Navigation – Plan du site
Dossier
Deuxième partie : approches thématiques, conceptuelles et normatives

Deux questions à propos de l’implication mutuelle de l’esprit critique et de la laïcité dans l’appréhension républicaine de l’éducation morale et civique

Roger Monjo

Résumés

Les deux concepts de laïcité et d'esprit critique sont traditionnellement associés dans l’appréhension républicaine des missions de l'école : la culture de l'esprit critique n'est possible que dans le cadre d'une institution scolaire soumise au principe de laïcité et, réciproquement, le développement de cet esprit critique permet de renforcer et de conforter la légitimité de ce principe. Dans cet article, nous envisageons d'interroger les présupposés de cette implication mutuelle : en quel sens une démarche critique n'est-elle concevable que dans un contexte laïque ? Pourquoi la laïcité apparaît-elle comme l'effet nécessaire du développement de l'esprit critique ? Parmi ces présupposés, un sort particulier sera réservé aux oppositions classiques entre croyance et savoir, foi et rationalité, religion et science.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dans l’appréhension républicaine de l’éducation morale et civique, les notions d'esprit critique et de laïcité sont régulièrement associées : la formation de l’esprit critique renforce la légitimité du principe de laïcité, et réciproquement cette formation n'est réellement possible que dans un espace déjà laïcisé. Je souhaite interroger ici les présupposés de cette implication mutuelle : pourquoi la laïcisation de la société apparaît-elle comme l'effet nécessaire des progrès de l'esprit critique ? Pourquoi une démarche critique n'est-elle concevable que dans un contexte laïque ? Parmi ces présupposés, un sort particulier doit être réservé à l’opposition entre croyance et savoir, dans la mesure où elle semble fonder, en dernière instance, la distinction entre sphère privée et sphère publique. C’est sur cette base qu’éducations morale et civique se rejoignent, la morale enseignée étant une morale à visée universaliste, une morale publique donc, à laquelle on accède par l’exercice de l’esprit critique et dont l’adoption atteste, précisément, la distance réflexive prise avec nos convictions premières.

  • 1 Même si la place m’a manqué ici pour y faire plus précisément référence, je dois dire ma dette à l’ (...)

2Après quelques remarques sur le débat auquel a donné lieu, récemment, le projet de restaurer l’enseignement de la morale à l’école, j’évoquerai plus précisément les deux questions que ce projet m’inspire.1

Enseignement laïque de la morale et esprit critique

3On peut lire, sur un site institutionnel, cette présentation de l’EMC (éducation morale et civique) :

L'objectif de l'EMC est d'associer dans un même mouvement la formation du futur citoyen et la formation de sa raison critique. Ainsi l'élève acquiert-il une conscience morale lui permettant de comprendre, de respecter et de partager des valeurs humanistes de solidarité, de respect et de responsabilité.

La morale enseignée est une morale civique en ce qu'elle est en lien étroit avec les valeurs de la citoyenneté (connaissance de la République, appropriation de ses valeurs, respect des règles, de l'autre, de ses droits et de ses biens). Il s'agit aussi d'une morale laïque fondée sur la raison critique, respectueuse des croyances confessionnelles et du pluralisme des pensées, affirmant la liberté de conscience. En cela, cette morale laïque se confond avec la morale civique.2

4À la lecture de ces quelques lignes, il apparaît qu’une critique de ce projet de restauration de l’éducation morale qui se contenterait de dénoncer un « retour en arrière », une simple « restauration » précisément, n’aurait qu’une pertinence limitée. En effet, la dimension autoritaire et dogmatique dont on fait, dans ce cas, l'hypothèse qu'elle était déjà inscrite dans la mise en oeuvre initiale de cette éducation morale, au temps de Jules Ferry, et dont on dénonce la réactivation aujourd’hui, est non seulement absente du projet actuel mais elle est même clairement désavouée par ses promoteurs, au profit d'une insistance sur la formation de/à l'esprit critique, qui est présentée comme le principal objectif de cet enseignement.

  • 3 Une éducation à la morale plus qu’une éducation morale, donc, de la même façon qu’une éducation à l (...)

5Loin de viser à inculquer quelque morale que ce soit, cet enseignement, tel qu'il est le plus souvent défendu aujourd'hui, se fixe pour objectif une émancipation intellectuelle des élèves en les invitant à adopter une attitude réflexive et critique à l'égard de toute conviction d’ordre axiologique. Il ne s'agit pas d'enseigner un contenu doctrinal déterminé, mais bien de dispenser un enseignement visant à la formation du jugement moral, à l’initiation à la réflexion éthique, et non à la transmission d’une morale particulière3. De ce point de vue, d’ailleurs, l’intention est, en réalité, sensiblement la même que celle qui a commandé l’instauration de cet enseignement moral dans les premiers temps de l’école républicaine et la critique des « pères fondateurs » et de leurs intentions répressives et normalisatrices est, elle-même, sujette à caution.

6Il est en effet nécessaire de nuancer, au moins, l'interprétation du projet républicain dans sa formulation initiale telle qu’elle est suggérée par la plupart des pourfendeurs du projet actuel. Jules Ferry visait moins un endoctrinement, autoritaire et dogmatique, des élèves que la transmission d'une morale commune minimale. On se souvient des formules utilisées par Jules Ferry dans sa fameuse lettre aux instituteurs de 1883 :

il a paru tout naturel que l'instituteur, en même temps qu'il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celle du langage ou du calcul (…) j'entends simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques.

  • 4 Voir aussi Ferdinand Buisson : « … une morale laïque est possible. Que faut-il entendre par là, sin (...)

(…) Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment : car ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse ; c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité.4

7Certes, il s’agissait de lutter contre l’emprise que l’Église exerçait encore massivement sur les esprits. Mais il ne s’agissait pas pour autant de substituer un nouveau contenu doctrinal à celui qui était transmis par l’institution religieuse. La visée était consensuelle : rapprocher croyants et non croyants (et croyants entre eux) en promouvant une morale commune, socialement fédératrice. Alors que l’enseignement moral dispensé par l’Église, un enseignement qui était fondé sur une doctrine, religieuse précisément, avait pour effet d’opposer « croyants » et « non croyants » (et les « croyants » entre eux), le projet républicain fût d’enseigner une morale « universaliste », détachée de toute croyance particulière et acceptable par tous, une sorte de plus petit dénominateur commun à toutes les options axiologiques existant dans la société. Même si, dans ses modalités pédagogiques, cet enseignement est resté traditionnel. Et c’est sur ce point, surtout, que les partisans actuels de cet enseignement moral se distinguent des « pères fondateurs », en se réclamant de méthodes moins magistrales et plus participatives.

8Il apparaît donc que l'intention qui motive la critique actuelle du « retour » de l’enseignement de la morale, en l’occurrence protéger l'enfant de toute forme d’inculcation en se souciant du développement de son autonomie intellectuelle et morale, est celle-là même qui est revendiquée par les défenseurs de la « restauration » – mais le mot est précisément mal choisi – de cet enseignement. Aussi, à s’en tenir à la seule dénonciation du caractère rétrograde du projet en cours, on risque de faire l’impasse sur le caractère problématique de cette « évidence » spécifiquement républicaine selon laquelle une pensée véritablement critique ne peut s’exercer que dans un espace intellectuel préalablement laïcisé, c’est-à-dire un espace duquel les convictions privées, les « croyances », ont été préalablement exclues, en n’autorisant que l’utilisation d’arguments susceptibles d’être soumis à une critique rationnelle. Évidence dont les défenseurs d’un tel enseignement laïque de la morale se réclament, fondamentalement, et qu’ils partagent en réalité avec leurs opposants lorsque ceux-ci dénoncent, au fond, dans cette restauration une remise en question de ce principe de laïcité.

9Voici, par exemple, ce qu’écrit un pédagogue contemporain, Philippe Meirieu, dans l’avant-propos de l’ouvrage de Gérard De Vecchi (2016) consacré à la formation de l’esprit critique :

… dès Jules Ferry et Ferdinand Buisson, notre École s’est donnée pour objectif de « laïciser » les apprentissages, c’est-à-dire d’apprendre aux élèves à dés-intriquer obstinément le « croire » et le « savoir ». Parce que le croire, s’il peut être légitime, relève de la sphère privée et que le savoir, lui, parce qu’il est justifié, argumenté, démontré, relève de la sphère publique. Ainsi, quand le croire sépare, le savoir peut nous réunir. (p. 10)

10En précisant cependant :

Il ne suffit pas d’exhorter les élèves à abandonner leurs opinions pour leur inculquer des connaissances … surtout quand on prétend remplacer les croyances par les savoirs alors qu’on enseigne les savoirs comme des croyances ! Si l’on veut permettre aux élèves, dans le même mouvement d’acquérir des connaissances et de s’émanciper, si l’on veut que la vérité les rende libres, alors il faut mettre en place une véritable « pédagogie critique », une pédagogie de l’esprit critique. (p. 10-11)

11Si le vocabulaire n’est plus tout à fait le même, le principe est identique : c’est celui de l’opposition entre croire et savoir. La croyance relève de la sphère privée, une sphère étroite, aliénante car productrice d’effets de séparation, alors que le savoir participe de la sphère publique, une sphère ouverte, libératrice et rassembleuse, car elle n’en appelle qu’à la raison. Reste que l’approche pédagogique se veut différente. Au fond, les premiers républicains n’auraient pas été suffisamment fidèles à leur propre projet en continuant d’enseigner cette « morale commune » sur un mode autoritaire, comme une morale vraie, alors que sa véritable nature, qui est d’être une morale de la vérité, appelle une mise en œuvre pédagogique qui associe transmission et discussion. C’est seulement lorsqu’elle est ainsi enseignée, c’est-à-dire comme morale du savoir et non savoir moral, qu’elle peut remplir sa fonction émancipatrice.

12Cette intention émancipatrice (encourager les élèves à « penser par eux-mêmes », à exercer en permanence leur esprit critique, etc.) doit cependant toujours composer avec une autre intention, elle aussi constitutive, présente dès l’origine mais qui peut, malgré tout, s’avérer contradictoire : une intention « socialisatrice » au sens où il s’agit aussi, par le biais de cet enseignement, de renforcer un lien social et politique qu’on estime fragile, de (re)fonder la « communauté des citoyens » en faisant partager une culture commune construite autour de quelques valeurs essentielles.

  • 5 Un contexte marqué par un certain nombre d’interrogations relatives aux échecs supposés de l’école (...)

13De ce point de vue, on peut, d’ailleurs, faire état d’une autre inflexion du projet républicain initial, outre l’inflexion concernant les méthodes pédagogiques mais qui, du même coup, suggère, peut-être une autre lecture de cette inflexion pédagogique que la lecture « optimiste » qui consiste à l’interpréter comme le résultat délibéré d’une mise en conformité de l’objectif et des méthodes : cette dimension socialisatrice était sans doute plus prégnante à l’origine, cet enseignement moral (et civique) ayant alors pour finalité première une adhésion massive aux grandes valeurs constitutives de la socialisation républicaine, dont justement le principe de laïcité et la séparation de la foi et du savoir, alors que l’accent est mis davantage aujourd'hui sur l’apprentissage par chacun de l’esprit critique. Pourtant, de la même façon que ce dernier n’était pas totalement absent des préoccupations des premiers républicains (c’est par l’encouragement à user de sa raison que l’emprise de l’idéologie cléricale pouvait être combattue), l’intention socialisatrice est toujours présente aujourd’hui dans la mesure où il s’agit bien, aussi, par la mise en œuvre de cet enseignement moral, de redonner de la consistance à un lien social et politique en crise. Le contexte socio-politique dans lequel cette « restauration » à été promue confirme, au demeurant, cette visée « socialisatrice », au-delà de l’objectif d’une formation du jugement moral5. Mais, cette visée socialisatrice ne peut plus être mise en œuvre de façon naturellement autoritaire dans la mesure où l’école ne dispose plus de la même puissance normative qu’autrefois. De telle sorte que le choix de méthodes pédagogiques plus participatives pourrait aussi être interprété comme un choix par défaut, au sens où ces méthodes seraient promues moins en raison de leur plus grande conformité aux finalités mêmes de cet enseignement moral (« penser par soi-même ») qu’en raison d’une impuissance actuelle de l’école à transmettre véritablement.

14Toujours est-il que cette visée socialisatrice est toujours présente aujourd’hui. Comme l’ont suggéré encore récemment E. Favey et G. Coq (2014), il convient de distinguer les deux volets de la culture éthique à l’école : le développement de l’aptitude à l’autonomie morale (l’aptitude « à choisir de manière raisonnée une option d’ordre éthique ») et l’approfondissement des « valeurs communes » (les droits de l’homme, la citoyenneté, etc.). Deux volets de l’éducation morale dont la contradiction potentielle croissante peut être rapportée à une lecture historique des progrès de l’individualisme en terme d’assomption de la raison critique, conçue comme vecteur d’émancipation individuelle. De telle sorte que l’articulation entre émancipation individuelle et socialisation semble s’être inversée. À l’origine, c’est la socialisation politique qui rend possible l’émancipation individuelle car la société est suffisamment homogène pour que la perspective holistique conserve malgré tout une certaine légitimité (c’est en devenant citoyen, membre d’une communauté politique particulière, qu’on s’émancipe). Aujourd’hui, cette homogénéité n’est plus donnée. Elle est à construite et c’est du processus d’émancipation lui-même (l’accès à l’autonomie individuelle entendue comme prise de distance avec une socialisation primaire jugée trop particulière) que cette socialisation, secondaire et définitive, doit résulter.

Les deux versions de l’éthique de la discussion et la question de la socialisation

15Mais comment cette autonomie individuelle, entendue comme autonomie intellectuelle (penser par soi-même en faisant preuve d’esprit critique) peut-elle devenir, elle-même, le principal facteur de socialisation ? C’est l’objet de ma première interrogation qui renvoie à l’idée que la laïcisation de la société, c’est-à-dire sa pacification, l’évitement de « la guerre des dieux », est l'effet nécessaire des progrès de l'esprit critique.

16À tort ou à raison, le modèle habermassien de l’éthique de la discussion a pu être mobilisé par certains pour répondre à cette question. Cette éthique, en effet, du moins dans sa version initiale (Habermas, 1992), se veut, à la fois, respectueuse des individus, chacun devant disposer d’un accès égal à l’espace de la discussion et avoir les mêmes chances d’être entendu, et soucieuse de la pérennité des liens qu’elle doit leur permettre de tisser entre eux, car la discussion équitable qu’elle promeut est orientée par la perspective d’un consensus durable, sa légitimité reposant sur l’acceptation préalable, par tous, du principe du « meilleur argument ». C’est donc sur ce modèle qu’il serait possible de penser la mise en œuvre d’un enseignement de la morale, exempt de toute visée dogmatique sans être pour autant un simple « supplément d’âme » car il produirait de réels effets de formation.

17Pourtant, il n’est pas sûr que l’appel à l’exercice de l’esprit critique, même dans un cadre rationnel partagé, conduise nécessairement à un accord. Il est même probable que, le plus souvent, l’échange, dès lors qu’il porte sur des choix axiologiques fondamentaux, débouchera sur le constat d’un désaccord plus ou moins définitif. On ne partage pas des valeurs comme on partage un gâteau.

18Ruwen Ogien, en particulier, a usé de cet argument pour dénoncer cette approche « habermassienne » des dispositifs à mettre en œuvre pour garantir le caractère laïque de cet enseignement de la morale et, donc, sa fonction socialisatrice ou pacificatrice : « … l’idée que la raison pourrait suffire à justifier les “valeurs de la République” est d’une grande naïveté épistémologique » (Ogien, 2013, p. 94). En adoptant, lui aussi, un « principe de charité » à l’égard de Jules Ferry, Ogien concède que la morale laïque n’est pas une doctrine mais une méthode. Mais, une méthode qui, si on l’applique correctement, conduira tout individu rationnel et raisonnable à reconnaître la légitimité, c’est-à-dire la « vérité », des valeurs de la République :

… si on apprend aux élèves à penser librement, ils aboutiront nécessairement à la conclusion que la « morale commune », celle qui valorise le travail, l’effort, l’autorité des parents et des enseignants, la discipline, la tenue, la civilité, le patriotisme est vraie … (p.106)

19Une « naïveté » dont font preuve aussi ses épigones contemporains, en pensant que « la seule façon de donner une cohérence à ces deux exigences de la morale laïque, libre pensée d’une part, valeurs progressistes de l’autre, c’est de considérer que si nous pensons librement et rationnellement, nous reconnaitrons nécessairement la valeur de ces valeurs » (p. 112).

20Cependant, il se trouve que Habermas lui-même a nuancé, ultérieurement, sa présentation de l’éthique de la discussion, en particulier dans les analyses qu’il a consacrées à la question de la place de la religion dans l’espace public, dans le contexte d’une société post-séculière (Habermas, 2008). Certes, le consensus est bien toujours ce qui est visé par la discussion, mais ce qui donne réellement de la valeur à une situation de discussion, en définitive, c’est moins le consensus, au fond utopique, visé par les participants que la discussion elle-même en tant qu'elle représente une alternative à la dégénérescence prévisible des désaccords initiaux en affrontements plus ou moins violents, dès lors, encore une fois, que ces désaccords portent sur des questions axiologiques ou des choix de vie. Plus précisément, ce qui a de la valeur, c'est la fonction inclusive de la discussion en ceci qu'elle suppose, pour être reconnue comme légitime, la participation de tous alors que l'affrontement vise, par définition, à l'exclusion. De telle sorte, aussi, qu'une « discussion » qui ne satisfait pas à d’autres conditions que la visée consensuelle (telles que l’égale participation de tous, la reconnaissance mutuelle de la légitimité des points de vue adverses, la volonté d’apprendre, etc.), même si elle débouche sur un consensus, ne pourra pas être considérée comme une véritable discussion mais continuera de relever du rapport de forces. La véritable normativité de la situation de discussion, qui rend possible l'élaboration d'une éthique, ne réside pas dans sa visée consensuelle mais dans ces conditions de possibilité, qui permettent de la distinguer de toute autre forme d'échange discursif (échange d'opinions, affrontement rhétorique, etc.) et qui permettent aussi de lui reconnaître une portée civilisatrice.

21Concernant, par exemple, la place à accorder aux convictions religieuses dans l’espace public, Habermas argumente ainsi la nécessité, selon lui, de ne pas réduire trop vite le « concert polyphonique » engendré par l’ouverture maximale de cet espace :

(L’État libéral) ne peut pas décourager les croyants et les communautés religieuses de s’exprimer aussi politiquement en tant que tels, parce qu’il ne peut pas savoir si en procédant de la sorte il ne coupe pas la société séculière de ressources importantes pour la fondation du sens. Les citoyens laïques ou ceux qui appartiennent à d’autres religions peuvent toujours, dans certaines circonstances, apprendre quelque chose de contributions religieuses, ne serait-ce qu’en reconnaissant, par exemple, dans les contenus de vérité normatifs d’un énoncé religieux certaines de leurs propres intuitions parfois enfouies. (Habermas, 2008, p. 190)

22S’il est vrai qu’ici l’ouverture à l’autre semble conduire à un retour à soi (retrouver dans les convictions d’autrui ses propres convictions), il ne s’agit là que d’une possibilité, heureuse sans doute, mais somme toute exceptionnelle. Le plus souvent, malgré tout, on doit s’attendre à ce que la multiplication des points de vue exprimés entraine une multiplication des désaccords. Car, plus on élargit la discussion, plus on multiplie le nombre des options possibles et plus on multiplie les occasions de dissension.

23Mais la dissension se « sublime » alors dans le choix fait par chacun d’écouter l’autre en reconnaissant par avance que cette attention portée à ses arguments, dès lors qu’ils sont compréhensibles, pourra être l’occasion d’un apprentissage. Au minimum, l’apprentissage de la supériorité normative de la situation de discussion sur toute autre forme d’échange.

24Qu’en conclure pour l’éducation ? Principalement ceci : si l'éducation, comme entreprise collective, a bien vocation à produire du lien social, elle n'a pas pour autant vocation à produire du consensus. Bien au contraire ! Surtout dans le cadre de sociétés de plus en plus hétérogènes. Car, le lien qu'elle vise à établir doit alors ressembler davantage à celui qui s'instaure à l'occasion d'une discussion ou d'un débat, qu'à celui qui résulte de l'identification conformiste à un groupe. Or, il n'y a discussion ou débat que parce qu'il y a divergence, dissension, voire conflit. C'est donc à vivifier le débat, entretenir, en la « sublimant », la conflictualité publique en tant qu’elle est normativement orientée, que devrait viser l'éducation aujourd’hui, non à les aplanir ou à les gommer.

25Une première interrogation surgit alors : jusqu’à quel point l’école, qui a pu satisfaire à sa mission de socialisation sans trop de difficultés tant que la société à laquelle elle devait préparer était suffisamment homogène, est-elle susceptible aujourd’hui de remplir cette fonction d’initiation à la conflictualité sociale ? Car l’école ne pourra continuer à remplir sa fonction civilisatrice que si elle s’inscrit dans la perspective d’une « sublimation » et non d’une occultation, d’un « refoulement » de cette conflictualité. L’éthique de la discussion dans sa première version reste orientée par le refoulement, en privilégiant la production du consensus. C’est seulement dans sa seconde version, centrée sur la valorisation de sa fonction inclusive, qu’elle peut remplir une fonction sublimatoire.

26Dans l’ouvrage qu’il a consacré aux perspectives éthiques et politiques ouvertes par M. Foucault, P. Hadot et S. Cavell, D. Lorenzini (2015) propose, à la fin du chapitre VI, une typologie des formes du dialogue qui peut nous être utile ici pour penser une alternative à la lecture traditionnelle de l’éthique de la discussion, centrée sur le principe rationnel du « meilleur argument ». En laissant de côté le modèle de la parrêsia chez Foucault, on peut en effet repérer dans les deux autres approches, celles de Hadot et de Cavell, une illustration de ces deux conceptions de l’éthique de la discussion qu’on vient de suggérer.

27Hadot, dans une approche voisine de l’approche traditionnelle de l’éthique de la discussion, privilégie le modèle du dialogue socratique entendu comme « un exercice spirituel pratiqué en commun » dans lequel chacun est attentif à l’autre mais aussi à soi-même. Certes, ce qui importe, dans un dialogue, c’est moins la solution du problème posé que le chemin parcouru en commun pour l’atteindre. C’est moins, en d’autres termes, le contenu de la vérité normative découverte que la formation du jugement moral dont sa recherche a été l’occasion. Mais, malgré tout, la recherche de la vérité reste bien l’horizon visé, car les interlocuteurs partagent la reconnaissance d’une norme commune, celle du logos rationnel, à laquelle ils consentent à se soumettre de concert.

28Cavell, quant à lui, privilégie le modèle de la conversation entendue comme « mode de vie » en commun. Bien sûr, il y a des ressemblances avec le dialogue socratique (la priorité du chemin sur le résultat, le caractère amical des liens tissés entre les interlocuteurs, le processus d’éducation morale impliqué), mais il n’y a pas, dans la conversation cavellienne, la recherche d’un accord. L’enjeu est prioritairement la reconnaissance réciproque des interlocuteurs :

… les protagonistes s’éduquent l’un l’autre à l’écoute et à la reconnaissance de la finitude humaine – à la reconnaissance de l’autre en tant qu’il/elle est un être humain faillible, mais aussi un individu autonome, doté d’une voix propre qu’il est nécessaire d’apprendre à respecter si l’on veut rétablir le lien brisé, tout en gardant conscience de la séparation inévitable (et précieuse) de chaque être humain par rapport aux autres. (Lorenzini, 2015, p. 165)

29Cette conversation morale ne vise pas à une conclusion partagée mais à l’entretien d’un rapport mutuel.

30Si, dans la première version, la discussion est, finalement, rabattue sur sa fonction instrumentale, au service de la recherche d’une vérité commune (ce qui motive la discussion, c’est la rupture d’un consensus et ce qui y met fin, c’est son rétablissement), dans la seconde, l’échange, qui a sa valeur en lui-même, doit être permanent car, seul, il permet d’entretenir le lien social, voire de le « réparer » (Tronto, 2009) lorsqu’il est abimé. Ici, au contraire, la discussion ne doit jamais s’interrompre, la conversation doit continuer. Car c’est elle qui est constitutive du lien social, davantage que la vérité partagée, mais une vérité qui ne serait partagée qu’en silence puisque c’est seulement sa recherche, et non sa possession, qui motive le dialogue.

31Si la civilisation est bien le résultat, comme le pensait Freud, d’un processus de sublimation qui seul permet de concilier conflictualité et pacification du lien social, dans une approche de la diversité comme facteur de densification de ce lien social et non comme problème à régler (il n’y pas un seul gâteau, déjà là et qu’il faut partager mais chacun vient avec son gâteau et le désir de le partager) et si c’est bien là le principal problème auquel nos sociétés sont confrontées, l’école a peut-être encore un rôle à jouer. N’est-il pas possible de faire une place, dans le cadre scolaire, à la pratique de la conversation, au sens cavellien du terme, à la pratique de l’entretien, précisément ?

32Reste cependant une deuxième interrogation, plus épineuse, sur le versant de l’émancipation, cette fois.

Esprit critique ou pensée critique ? La question de l’émancipation

33Il convient en effet de préciser aussi le sens de cette attitude critique à laquelle les élèves doivent être initiés en se demandant en particulier si elle n’est, effectivement, possible que dans un espace préalablement laïcisé, c’est-à-dire un espace duquel est exclu tout argument qui ne satisfait pas aux critères de la rationalité. Il y a, là aussi, matière à interrogation.

34Ce qui est aussi suggéré par Habermas dans ses analyses les plus récentes, c’est la remise en question de cette opposition radicale entre sphère privée et sphère publique dont on a vu qu’elle était au principe de l’approche laïque de l’enseignement de la morale.

35Dans cette approche, la démarche critique est interprétée comme la capacité à prendre de la distance avec toute conviction, héritée ou acquise de façon insuffisamment réfléchie. Seules sont légitimes, dans l’espace public, les opinions forgées sur un mode réflexif et rationnel. La notion d’esprit critique désigne donc la capacité d’une conscience à s’auto-examiner, sur un mode introspectif, à se distancier suffisamment d’elle-même pour distinguer, en elle-même, le vrai du faux, le certain du douteux, le recevable de l’irrecevable. C’est la maitrise de cette capacité qui conditionne l’accès à l’espace public. L’exercice de l’esprit critique prend donc d’abord la forme d’un travail sur soi et sur ses représentations, un travail qui se traduit par une lutte contre soi-même, contre tout ce qui est, en nous, facteur de précipitation dans le jugement. L’esprit critique s’exerce d’abord contre soi-même, comme autocritique. Il renferme donc toujours une dimension « ascétique ». Le « doute méthodique » cartésien a ici valeur de paradigme.

36Michel Foucault a fait du moment cartésien une étape décisive dans la généalogie du sujet moderne. Si Descartes s’inscrit bien dans le prolongement de cette « herméneutique du sujet » (Foucault, 2001) qui avait été préalablement élaborée par le christianisme, il lui donne en même temps une orientation tout à fait nouvelle : la vérité visée n’est plus la vérité religieuse (la foi) mais la vérité scientifique (le savoir). Descartes donne ainsi naissance à la figure « héroïque » du sujet moderne, maître de ses représentations et source autosuffisante de leur légitimité. De telle sorte que le « règne de la critique » qu’il inaugure est dans une relation paradoxale avec la pensée religieuse qui dominait jusque là : en rupture radicale dans la mesure où il s’agit de substituer la science (et l’évidence rationnelle) à la croyance (et la révélation divine) comme figure de la vérité (ou « régime de véridiction », dans le vocabulaire foucaldien) mais aussi en profonde continuité dans la mesure où la subjectivité à l’œuvre à chaque fois est construite selon le même schéma « herméneutique ». La foi dans le savoir a remplacé la foi en Dieu, mais elle continue de remplir la même fonction pratique et existentielle en étant au principe d’une « éthique de soi » qui permet de s’orienter dans le monde et dans la vie.

37Au-delà de cette dimension éthique, Foucault s’est intéressé, aussi, aux implications politiques de cette inflexion majeure. Il a cherché à établir un lien entre cette nouvelle approche herméneutique du sujet comme rapport éthique à soi et les nouveaux dispositifs de la « gouvernementalité » comme mode d’exercice du pouvoir étatique, dans le prolongement de ce qu’il avait appelé le « pouvoir pastoral ». Il semble donc possible d’inscrire cette valorisation moderne de l’esprit critique dans ce rapprochement spécifique entre éthique et politique : Si l’esprit critique s’exerce, il peut, comme tout exercice, faire l’objet d’une prescription, en devenant une règle de « conduite ». Former à l’exercice de l’esprit critique, c’est donc chercher à « conduire une conduite », c’est-à-dire « gouverner », toujours dans le vocabulaire de Foucault.

  • 6 De la même façon, si, lorsqu’il construit son premier modèle de l’éthique de la discussion, Haberma (...)

38Le partage entre sphère publique et sphère privée, qui accompagne ce projet de formation à l’esprit critique, en prenant pour modèle la discussion scientifique, déprivatisée et dépersonnalisée, participe de ce même processus de « gouvernementalisation ». Dans ce partage, la rationalité présumée de la première, sensée reposer sur le principe de la délibération discursive, s’oppose à l’irrationalité de la seconde, comme lieu de tous les préjugés hérités et de toutes les influences non contrôlées par la raison. Or, en réalité, non seulement cette représentation est largement artificielle, en raison de ce hiatus radical qu’elle instaure - plus, au demeurant, sur le mode de l’idéal à atteindre que sur le mode de la description d’une réalité déjà existante - entre subjectivité transcendantale et subjectivité empirique, mais, en outre, et contrairement à ce que laissent entendre les adjectifs utilisés (publique/privée), c’est la seconde, la sphère privée, qui est, en réalité, le lieu des relations humaines effectives, des échanges, discursifs ou non, entre des individualités empiriques, concrètes, engagées dans l’existence, alors que la première n’est qu’une scène plus ou moins fantomatique sur laquelle se croisent des êtres sensés être guidés par la même rationalité dont ils ne sont au fond, chacun, qu’une incarnation accessoire, plus ou moins réussie6. Alors que la sphère privée peut être le lieu d’une réelle découverte de l’autre dans son altérité irréductible, condition de possibilité d’un véritable échange, la sphère publique lorsqu’elle est posée dans sa différence radicale, est en réalité un espace solipsiste où les simulacres d’échanges qui s’y déroulent ne sont que l’occasion offerte à chacun d’attester d’une rationalité commune. En empruntant son vocabulaire à Paul Ricoeur, on peut alors soutenir qu’à l’ipséité de l’une, cette ipséité qui seule rend possible une véritable rencontre et un véritable échange, s’oppose la mêmeté de l’autre, cette mêmeté qui induit l’identification et le conformisme.

39Bien sûr, il s’agit là d’une représentation idéalisante. L’autonomie de la sphère publique n’est jamais que (très) relative. Mais cette idéalité est aussi un moyen de faire le tri, au gré des situations, entre les influences en provenance de la sphère privée qui seront jugées acceptables et (surtout) celles qui ne le seront pas. En ce sens, l’espace public, dans cette version traditionnelle qui l’associe au principe de laïcité, est moins un espace neutre qu’un espace neutralisé. C’est la raison pour laquelle il est possible d’interpréter cette opposition des deux sphères comme l’un des dispositifs du processus de « gouvernementalisation » identifié par Foucault. J’ajouterais que c’est le principe même de la spatialisation de ces deux objets, le privé et le public, qui rend cette distinction opératoire. Principe qui permet, au fond, de réduire la différence des sphères à la différence des régimes de la propriété foncière. Il est alors possible de décider, par exemple, à un moment donné, qu’une plage, une piscine ou une cantine appartiennent à la sphère publique et à son principe de fonctionnement : la substitution de la mêmeté à l’ipséité. À quoi vient s’ajouter la confusion souvent faite, voire entretenue, entre cette sphère publique, cet espace (réel, matériel) dans lequel les comportements des individus sont subordonnés au principe du maintien de l’ordre public et l’espace public, comme l’espace (virtuel, idéel) de la délibération collective portant sur des intérêts plus ou moins généraux. De telle sorte que des mesures discriminatoires prises au nom d’un ordre public toujours surdéterminé par des options culturelles majoritaires peuvent se réclamer du motif plus honorable de l’exigence d’égalité entre tous les participants au débat public.

  • 7 Voir aussi (Eribon, 2013).

40De là, cette question : la distinction, sur le mode de l’exclusion réciproque, entre sphère privée et sphère publique n’est-elle pas, tout simplement, le moyen de neutraliser la sphère sociale, la société dans sa consistance propre, en opposant de façon artificielle ce qui, dans cet espace social, est étroitement imbriqué : le rationnel et l’émotionnel, le savoir et la croyance, le consensuel et le conflictuel, la coopération et la domination, etc. ? N’est-elle pas le moyen d’occulter cette « force du social » (Gautier, 2012)7 qui pèse sur les individus, de façon inégale et différenciée, et qui les détermine à être ce qu’ils sont, à faire ce qu’ils font ou à dire ce qu’ils disent ? Il s’agirait alors d’une distinction typiquement idéaliste au sens où elle renvoie à l’idée que le progrès social, l’instauration d’une plus grande justice, etc. dépendent exclusivement de la capacité critique de la raison à démasquer l’erreur et l’illusion. Ou encore, à l’idée que c’est exclusivement dans l’exercice de sa capacité délibérative et réflexive que l’homme trouve le moyen de son émancipation. On se souvient de la critique que Marx adressait aux jeunes hégéliens (Stirner, Bauer), pour lesquels la religion était une forme illusoire de la conscience dont la critique rationnelle pouvait, par sa seule vertu, venir à bout. Alors que lui-même, s’inspirant de Feuerbach, soutenait que la conscience religieuse avait de bonnes « raisons » d’exister, que l’ampleur de son influence obéissait à une sorte de nécessité sociale, car elle était l’expression, à la fois, d’une souffrance humaine, et d’une protestation contre cette souffrance. On passe alors de la simple critique de la religion comme illusion à la critique des conditions de production de la conscience religieuse. On n’est plus alors dans le simple exercice de l’esprit critique mais dans le déploiement d’une véritable pensée critique. On passe d’une critique de soi et de sa propension à se laisser séduire par l’illusion à une critique de la réalité en tant qu’elle renferme les conditions de possibilité de cette propension.

41Comme nous le suggérions à la fin du premier point, le développement d’une véritable culture critique passe davantage par l’entretien de la conflictualité, certes « sublimée » dans l’échange discursif, que par la recherche du consensus et nous nous posions la question de savoir si l’école était aujourd’hui à même de remplir cette fonction. Mais, il conviendrait donc aussi de substituer au projet de formation à l’esprit critique entendu comme ce travail sur soi qui est en réalité au service du processus de la gouvernementalisation à l’œuvre dans nos sociétés, le projet d’une initiation à la pensée critique entendue comme critique de la réalité sociale, en particulier du point de vue de ces dispositifs de gouvernement qui l’organisent. Or, l’école est elle-même partie prenante de cette réalité et de sa reproduction et la question se pose à nouveau de savoir jusqu’à quel point elle pourrait prendre en charge la fonction critique entendue en ce sens.

  • 8 On sait l’usage récurent de ce thème, aujourd’hui, par les théories politiques visant au démantelle (...)

42La piste suivante pourrait être explorée : dans ce partage que nous venons de décrire entre sphère privée et sphère publique, cette dernière est conçue comme le lieu dédié à l’articulation dialectique entre autonomie individuelle et autonomie collective. C’est donc cette philosophie de l’autonomie qui pourrait être problématisée8. Par exemple, en cherchant, à l’inverse, à fonder la perspective de l’émancipation sur l’hypothèse de la finitude humaine, de la vulnérabilité commune et de l’interdépendance généralisée. Une hypothèse qui permettrait de rendre compte de cette emprise du social que nous venons d’évoquer, mais aussi de ses deux modalités possibles, selon qu’elle donne naissance aux multiples dispositifs de la domination, entendue, d’abord, comme occultation (refoulement) de cette interdépendance, ou selon qu’elle donne naissance à des dispositifs de solidarité et d’assistance, entendue comme reconnaissance (sublimation) de cette même interdépendance. Les théories du care, dès lors qu’une portée politique leur est reconnue et qu’elles ne sont pas confinées dans une interprétation psychologisante, pourraient ici être sollicitées.

Conclusion

43Si la dimension délibérative revendiquée dans le projet d’éducation morale actuel est, bien sûr, préférable aux leçons de morale d’autrefois, il n’en reste pas moins qu’une interrogation subsiste sur la véritable finalité politique de cette mobilisation pédagogique des modèles de la discussion et de la critique. Malgré la double incertitude que nous venons d’évoquer concernant la capacité de l’école à prendre en charge, d’une part, la sublimation de la conflictualité sociale et, d’autre part, la critique (réellement émancipatrice) de la réalité, y a-t-il une possibilité pour elle de mobiliser ces modèles sans qu’ils ne soient mis au service de la négation de la diversité ou du renforcement de la domination ?

Haut de page

Bibliographie

Asad, T., Brown, W., Butler, J. & Mahmood S. (2015). La critique est-elle laïque ? : blasphème, offense et liberté d expression. Lyon : PUL.

De Vecchi, G. (2016). Former l’esprit critique (Tome 1 : Pour une pensée libre). Paris : ESF.

Eribon, D. (2013). La société comme verdict. Paris : Fayard.

Favey, E. & Coq G. (2014). Pour un enseignement laïque de la morale. Toulouse : Privat.

Foucault, M. (2001). L’herméneutique du sujet. Paris : Gallimard/Seuil.

Gautier, C. (2012). La force du social. Enquête philosophique sur la sociologie des pratiques de Pierre Bourdieu. Paris : Cerf.

Habermas, J. (1992). De l’éthique de la discussion. Paris : Cerf.

Habermas, J. (2008). Religion et sphère publique. In Entre naturalisme et religion. Paris : Gallimard.

Lorenzini, D. (2015). Éthique et politique de soi. Paris : Vrin.

Ogien, R. (2013). La guerre aux pauvres commence à l’école. Paris : Grasset.

Tronto, J. (2009). Un monde vulnérable. Pour une politique du care. Paris : La Découverte.

Haut de page

Notes

1 Même si la place m’a manqué ici pour y faire plus précisément référence, je dois dire ma dette à l’égard d’un ouvrage collectif (Asad et ali, 2015) dont la lecture a été déterminante dans l’élaboration de ces deux questions. Par ailleurs, je n’ai bien sûr pas le projet, dans les limites de cet article, de traiter l’ensemble des questions soulevées par ce projet de restauration. De telle sorte que nombre de références faisant autorité en la matière sont ici absentes.

2 http://eduscol.education.fr/cid92403/l-emc-principes-et-objectifs.html. On voit ici que la possibilité d’assimiler la morale laïque à une morale civique tient au fait que les deux se rejoignent dans le concept de raison critique.

3 Une éducation à la morale plus qu’une éducation morale, donc, de la même façon qu’une éducation à la sexualité n’est pas une éducation sexuelle ou qu’une éducation à la santé n’est pas une éducation sanitaire. Même si, parfois, la fontière entre les deux approches n’est pas très nette.

4 Voir aussi Ferdinand Buisson : « … une morale laïque est possible. Que faut-il entendre par là, sinon une morale qui se constitue indépendamment des données religieuses, métaphysiques ou scientifiques. » (in Dictionnaire de pédagogie, 1911).

5 Un contexte marqué par un certain nombre d’interrogations relatives aux échecs supposés de l’école en matière d’intégration, suite à la multiplication d’attentats terroristes.

6 De la même façon, si, lorsqu’il construit son premier modèle de l’éthique de la discussion, Habermas reproche à Rawls son interprétation, ignorante de l’intersubjectivité, voire solipsisite, de la délibération qui doit conduire au Contrat Social (l’accord sur les principes de justice), il neutralise lui-même, malgré tout, cette intersubjectivité en la soumettant au principe d’une rationalité partagée.

7 Voir aussi (Eribon, 2013).

8 On sait l’usage récurent de ce thème, aujourd’hui, par les théories politiques visant au démantellement des différents dispositifs de la solidarité sociale.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Roger Monjo, « Deux questions à propos de l’implication mutuelle de l’esprit critique et de la laïcité dans l’appréhension républicaine de l’éducation morale et civique », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 19 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2704 ; DOI : 10.4000/edso.2704

Haut de page

Auteur

Roger Monjo

Université Paul Valéry Montpellier, LIRDEF (EA 3749)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • OpenEdition Journals