Introduction

1Cet article ne prétend pas faire une revue exhaustive de l’enseignement du fait religieux et de ses rapports à la laïcité. Les réflexions que nous proposons ici sont pensées au plus près des pratiques et de nos problématiques de formateurs d’enseignants en charge de ces questions. Nous avons choisi d’observer deux scenarii, dits de pratiques de classe ordinaire (sans aucune intervention du chercheur), dans un lycée professionnel de l’académie de Toulouse. L’observation des débats mis en place par les équipes pédagogiques constitue le point d’ancrage de cet article. Elle questionne le dispositif mis en œuvre à cette occasion, le positionnement des élèves, l’attitude du professeur, la place des intervenants extérieurs face à des situations où les débats les emmènent sur le terrain des convictions personnelles.

Le fait religieux est une question vive

C’est un pan entier de notre mémoire collective qui est menacé (…) l’ignorance du religieux risque d’empêcher (…) l’accès aux œuvres majeures de notre patrimoine (…) de comprendre les phénomènes géopolitiques contemporains, de prendre en compte une diversité religieuse croissante en France » (Nouailhat, 2003, p. 47).

4Le contexte géopolitique, les attentats de septembre 2001, la seconde Intifada obligent le ministère de l’Éducation Nationale à rouvrir la question de l’enseignement des religions. Très rapidement l’expression consensuelle fait religieux est retenue car considérée comme de bonne diplomatie (Debray, 2002). Le fait religieux est défini comme observable, neutre et pluraliste. Certains faits sociaux mettent en branle la totalité de la société ainsi que ses institutions et sont à la fois de nature juridique, économique, religieuse voire esthétique (Mauss, 2001).

5Le travail de définition porté par Debray institutionnalise le fait religieux à l’École. A partir de 2002, cet enseignement fait partie des priorités de la politique éducative. Si depuis l’expression n’est guère remise en cause, elle est envisagée dans une plus grande pluralité et a irrigué les programmes de différentes disciplines dans un climat général de sécularisation, de pluralisme confessionnel. Elle permet aussi de resituer les faits religieux (Borne & Villaime, 2007) dans un contexte bien précis : celui de l’École. Cette mise au point sémantique s’est accompagnée entre 2007 et 2015 d’une forme d’éclipse. Le fait religieux ne semble plus alors susciter le même intérêt dans l’institution scolaire ou bien celle-ci considère-t-elle qu’il a été largement institutionnalisé (colloques, création de l’Institut Européen en Sciences des Religions, multiplication des formations à l’attention des enseignants, etc.). Cette question retrouve une nouvelle acuité à l’occasion d’événements tragiques. Ainsi, en janvier 2015, la Grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République se traduit par la publication de onze mesures : l’enseignement du fait religieux y occupe toute sa place.

6Dans ses travaux qui retracent l’histoire de cette politique éducative depuis les années 1980, Gaudin (2014) montre que le fait religieux vient consacrer l’expression d’une maturité de la laïcité et l’acceptation de la réalité du pluralisme religieux dans la société française. Il s’agit toutefois de conserver une vision républicaine et non communautariste de la société. D’autres chercheurs exercent un regard plus critique sur les modalités de mise en œuvre de cet enseignement. Dès 2007, Mireille Estivalèzes, en pointait déjà les limites :

« Mais il faut se demander s’il n’existe pas un risque d’instrumentaliser le fait religieux à des fins stratégiques pour assurer la paix des classes, tout particulièrement vis-à-vis de jeunes d’origine musulmane. Ainsi des injonctions sont faites à l’École de parler de l’islam en termes positifs pour réussir l’intégration sociale des élèves musulmans, ou bien des professeurs témoignent eux-mêmes d’une volonté de connaître le Coran et l’islam afin de répondre à d’éventuelles contestations de la part des élève ». (Estivalèzes, 2007, p. 102).

7On peut s’interroger sur la position que doit adopter l’enseignant. Doit-il se situer sur le même registre que ses élèves, ou bien faire le choix de prendre du recul vis-à-vis de leurs marques d’appartenances religieuses afin de leur apprendre une certaine prise de distance ? De son côté, le sociologue Sébastien Urbanski (2016) se positionne dans une nouvelle perspective, il conçoit cet enseignement comme le vecteur d’une nouvelle laïcité. Pour étayer sa démonstration, l’auteur s’appuie sur les travaux de Philip Pettit (2010) qui invitent à repenser le républicanisme et la neutralité de la sphère publique en considérant les effets de domination d’une identité majoritaire.

8La réactivation du fait religieux interroge les enseignants sur la posture professionnelle idoine à adopter compte tenu des situations auxquelles ils seront confrontés (Payet, Sanchez-Mazas, Giulani & Fernandez, 2011). Nous avons conduit à ce sujet (Strouk, 2016) une enquête sur les représentations d’enseignants stagiaires en histoire-géographie en formation à l’ESPE (Master MEEF deuxième année) afin de repérer les tensions à l’œuvre par rapport à cet enseignement et réfléchir à des axes de formation initiale. L’analyse des réponses des 38 répondants met en évidence plusieurs points sensibles pour la formation. Tout d’abord, cet enseignement provoque un questionnement très fort de la part de jeunes collègues qui y voient un élément de déstabilisation pour poser leur autorité dans la classe, une certaine appréhension à traiter ce thème et à faire face au refus de certains élèves. Ensuite, la question du débat entre élèves suscite beaucoup de craintes : la difficulté à le mener, la gestion des conflits qu’il pourrait déclencher, les exemples personnels qui pourraient surgir. Les stagiaires ne se sentent pas suffisamment préparés pour affronter les enjeux de société et la forte influence que jouent les débats publics et/ou médiatiques sur cet enseignement. Enfin, la question autour de la neutralité de l’enseignant, de la transmission des valeurs de la république, du positionnement spécifique de l’élève dans le système éducatif est posée.

Le genre du débat

9Le genre est une convention discursive, pragmatique permettant de codifier les échanges qui s’imposent comme un code linguistique (débat télévisé, plaidoirie, débat scientifique, etc.). Selon le principe d’universalité du genre toute production verbale prend la forme d’un genre (Bakhtine, 1984). Le débat est décliné en de nombreuses pratiques sociales qui influencent les représentations des acteurs du système éducatif sur ce que doivent être les débats en classe (débats scolaires). Tous les débats sociaux ne constituent pas des pratiques de références pour l’enseignement, l’exemple canonique est celui du débat télévisé (Dolz & Schneuwly, 1998) qui constitue un contre modèle (Husson, 2007). Cet auteur considère l’omniprésence contemporaine du genre du débat en classe, de l’école primaire au lycée, comme un exemple d’évolution des curricula pour, non seulement les contenus d’enseignement eux-mêmes, mais aussi leur organisation, leur transmission et une modernisation des disciplines (Dias-Chiaruttini, 2010). Ces préconisations didactiques et institutionnelles amènent à s’interroger sur le statut et la nature de ces situations de langage étant donné que les différents types de débats pratiqués dans la sphère scolaire sont loin d’avoir les mêmes objectifs. Les débats analysés dans cet article sont rattachés à l’espace disciplinaire de l’histoire géographie et de l’enseignement moral et civique. Audigier (2002) souligne l’intérêt du débat pour interroger les évolutions du monde et de la société. Les prescriptions officielles depuis plusieurs années officialisent le débat comme une bonne pratique pour construire le vivre ensemble, prendre en compte la parole de l’élève, gérer les conflits, construire des savoirs.

« à chacun d’échanger sur ce principe pour le comprendre, se l’approprier et le célébrer comme un pilier de la fraternité en France. Ce moment participe d’une pédagogie de la laïcité propice à faire adhérer les élèves à ce principe majeur de la république ».

11Le ministère souligne que toutes les disciplines doivent être mobilisées par le débat car chacune est concernée par la réflexion sur la connaissance et les croyances qui font souvent obstacles au développement de la science et des connaissances. Il propose sur son site des ressources d’accompagnement pour « donner aux élèves les outils intellectuels » tels que l’argumentation, la réflexion, la confrontation des sources et le débat. Notre propos n’est pas ici d’analyser les ressources du site, mais d’observer comment une équipe éducative s’est emparée du discours institutionnel pour faire échanger et débattre les élèves. Lors de travaux antérieurs sur le genre scolaire du débat (Dupont et Panissal, 2015), nous avons souligné que le débat en situation scolaire présente deux caractéristiques. Il est à la fois outil d’apprentissage (un moyen d’aborder des savoirs) et objet de l’apprentissage (apprendre à débattre). En effet, Chartran et Blazer (2006) constatent que les pratiques naturalisent parfois certains dispositifs qui ne sont pas suffisamment définis et encore moins enseignés pour eux-mêmes. Ainsi la nature et la fonction du débat dans la classe restent floues.

12Notre étude a donc un objectif exploratoire et praxéologique. Elle vise à repérer des observables à propos de la laïcité et des faits religieux, prélevés dans le réel de la classe, pour décrire la façon dont le langage opère comme principal outil sémiotique lors de la construction et de la mise en jeu des savoirs. Les situations de débat analysées mettent en évidence un certain nombre de difficultés. Des pistes pédagogiques à intégrer dans la formation des enseignants sont proposées pour pallier à ces difficultés.

Une observation de pratiques sur le fait religieux et la laïcité

13La journée anniversaire de la loi de 1905 semble constituer une opportunité inédite car elle représente un moment privilégié de la pédagogie de la laïcité. Nous présentons ici une initiative menée dans un lycée professionnel toulousain volontaire. L’équipe éducative a décidé, à l’occasion de cet anniversaire, de mettre en place plusieurs dispositifs autour du débat. En effet, l’accent mis sur le débat comme outil pédagogique pour aborder les savoirs sur la laïcité sur le site ministériel Eduscol a retenu l’attention de l’équipe. Ils ont ainsi décidé d’orienter la commémoration de cet anniversaire autour de la délibération des élèves. Le dispositif mis en place s’étend sur deux demi-journées non consécutives dans la même semaine avec des élèves différents.

Le contexte

16Ces thèmes sont abordés dans les programmes scolaires en classe de Première Bac Pro sous le thème « La République et le fait religieux depuis 1880 » où une importance singulière est accordée aux lois Ferry, à la loi de 1905, à la laïcité. En classe de Troisième, les élèves traitent en Enseignement Moral et Civique (EMC) les thèmes autour de la laïcité, de la lutte contre les discriminations, et ils s’exercent au débat contradictoire.

17Nous présenterons dans cet article l’analyse de ces situations éducatives et des savoirs mobilisés par les élèves au cours des débats. Il s’agit de partir de pratiques réelles d’un établissement scolaire, missionné pour mettre l’accent sur la laïcité (à l’occasion de la journée anniversaire de la loi de 1905). L’ambition de cet article est exploratoire, son objectif est d’étudier la pertinente de l’outil débat à cette occasion. Cette commande institutionnelle a retenu notre attention, car lors de travaux antérieurs (Strouk, 2016) nous avons mis en évidence les doubles difficultés d’enseignants stagiaires de master 2 à savoir : enseigner des savoirs sensibles, réchauffés par l’actualité (Legardez, 2017) et mettre en œuvre une pédagogie du débat. Bien entendu, les résultats dépendent du contexte et n’ont pas prétention à être généralisés. Ils ont pour but d’implémenter la réflexion sur les dispositifs didactiques à mettre en place pour le traitement en classe de savoirs controversés et servir de base à la formation des enseignants stagiaires.

Méthodologie d’analyse des données

18Les contrats didactiques des deux dispositifs : lors du travail de groupe (dispositif 1), le chercheur passe de groupe en groupe et note la teneur des interactions entre les élèves et les membres de la LDH. La phase de restitution en plénière et le débat sont enregistrés, retranscrits et analysés.

19Pour le dispositif 2 : la présentation de l’intervenante et le débat sont enregistrés et intégralement retranscrits. Les corpus sont anonymés, les élèves sont identifiés par la lettre E, suivie du numéro d’apparition dans le débat : E1 premier élève à intervenir, E2, deuxième élève, etc. Pour les deux demi-journées, nous nous sommes intéressés aux types d’interactions qui s’installent relativement aux savoirs dans les délibérations. Dans une situation didactique, l’enseignant s’efforce de faire comprendre à l’élève ce qu’il attend de lui sans pour autant le dire de manière directe afin que l’élève ne se contente pas d’appliquer une série d’injonctions. Il s’agit d’un contrat qui fixe un système d'obligations réciproques entre les partenaires de la situation didactique, soit l'enseignant et l’élève. Chacun a la responsabilité de gérer ce contrat et en assume la responsabilité devant l'autre partenaire (Brousseau, 1990).

20Pour le dispositif 1 : Les enseignants et les membres de la LDH ont prévu cinq questions pour que les élèves interagissent avec eux. Chaque groupe doit proposer des réponses différentes qui sont mises en évidence en plénière et provoquer un débat entre élèves et/ou experts. Pour ce dispositif 1, la pièce de théâtre est considérée comme un support artistique qui doit permettre de faire réfléchir les élèves aux valeurs en débat dans notre société d’aujourd’hui. L’Affaire Dreyfus a suscité en France à la fin du XIXème siècle une série de controverses : la laïcité, la liberté de la presse, la question de l’antisémitisme, etc. D’ailleurs, les questions du travail de groupe proposées aux élèves renvoient à ce lien entre passé et actualité, histoire et citoyenneté. Les élèves qui se rendent à cette manifestation, n’ont pas eu de préparation spécifique en amont ; les organisateurs préférant les accueillir vierges de toute idées préconçues sur les thèmes en discussion. La seule consigne qui leur est donnée est de débattre lors de la plénière à l’issue de la présentation de chaque groupe.

21Dans le dispositif 2, la conférencière est sollicitée par l’équipe pédagogique pour apporter le témoignage d’un expert (et femme algérienne) afin de donner vie à la séparation du pouvoir et du religieux, fondement de la loi de 1905.

22Dans chaque dispositif, nous observons les places occupées par chacun (élèves, enseignants, membres de la LDH et expert) dans la relation didactique. Nous examinons les places dévolues dans la construction du savoir.

Analyse des dispositifs

24Sont présentées successivement les analyses des deux dispositifs.

Le dispositif 1 : représentation théâtrale sans débat

25Au cours du dispositif 1, les élèves traitent les cinq questions prévues : Quatre groupes par questions (soit un total 20 groupes). Les échanges ont du mal à s’initier dans les groupes de travail, les apprenants éprouvent des difficultés à répondre aux questions posées. Les membres de la LDH leurs viennent en aide. Les élèves demandent la validation immédiate de leurs réponses : l’élève (E) « C’est quoi la réponse ? » N’obtenant pas de validation de leurs propositions, ils font silence. Leur réaction oblige l’intervenant de la LDH, qui veut sauver l’échange, à apporter ou à souffler la réponse attendue. Les échanges sont alors rabattus à la réalisation d’un d’exercice purement scolaire où il s’agit de trouver les réponses à des questions et à les noter sur la feuille prévue à cet effet. Le même phénomène se reproduit dans chacun des 20 groupes. Lors de la plénière un élève appartenant à un seul groupe, désigné par les membres de la LDH, lit ses réponses. L’orateur est applaudi par la salle et les élèves sont invités à prendre la parole, pour ajouter un élément complémentaire, donner leur opinion et/ou exprimer un avis personnel. Le contrat didactique est un contrat implicite, il supporte les attentes de l’enseignant et de l’élève vis-à-vis du partage des responsabilités pour la construction du savoir. Ici les groupes d’élèves devaient débattre pour compléter, contester, reformuler la présentation orale d’un seul groupe. La retranscription des enregistrements montre qu’il n’y a pas de débat. L’exemple de corpus ci-dessous illustre la rupture contractuelle. Les élèves ne remplissent pas les termes du contrat attendu (le débat), ils s’installent dans une situation de classe classique où il s’agit de lire la correction d’une réponse à une question (déjà validée en grande partie dans le groupe par un expert). L’élève qui a pris la parole n’est jamais sollicité pour ajouter une information ou reformuler.

On passe à la question 4. Qui a la question 4 ? (Lecture de la question par l’élève ; la question est répétée à chaque prise de parole).

« Il est bon que l’Église et l’État soient séparés, que chacun soit de son côté. L’État ne peut pas être religieux. ( …) C’est une protection pour les religions afin qu’elles ne s’emmêlent pas entre elles et pour éviter les conflits ».

26On peut noter qu’aucun exemple, commentaire, remarque critique ne sont formulés par l’assistance. Dans la situation observée ici, les élèves devaient assumer la responsabilité de produire une réponse grâce à la dévolution d’une situation ou le collectif des élèves est censé produire la réponse sous la direction d’un expert. Cette exigence est trop couteuse. Elle aurait nécessité une co-construction de la séance entre experts et enseignants, des ressources didactiques, un temps de recherche, d’enquête, qui ne pouvaient convenir pour le dispositif pédagogique prévu. En conséquence, un compromis s’est imposé que l’on pourrait qualifier d’ostension déguisée (Berthelot & Salin, 1992). Le rôle de souffleur distribué aux membres extérieurs de la LDH est le bienvenu car l’activité proposée dans le temps prévu est irréalisable. En effet, les organisateurs souhaitaient que les élèves arrivent vierges à cet exercice, or le travail demandé en contexte (lors du travail de groupe et à fortiori du débat) est d’une grande complexité cognitive. Les élèves sont sommés de mettre en œuvre une pensée réfléchie (Daniel, 2017), de faire des liens avec les notions vues en cours, de transférer ces notions pour l’analyse d’une pièce de théâtre à travers la réponse à des questions (situation très éloignée de la situation didactique initiale), pour enfin débattre entre eux. Ce dispositif ne permet pas dans le temps imparti de tenir compte de l’évolution de la réflexivité et de l’esprit critique lors du traitement d’un sujet complexe. Ainsi même si une pensée réfléchie évolue par l’intermédiaire d’interactions, « la nécessité d’interaction entre le concret et l’abstrait, entre le familier et la nouveauté, entre la certitude et le doute, fait partie (…) de l’acte de penser (…) l’apprentissage n’est pas linéaire, il s’étend, se retire » (Daniel, 2017, p. 55). On voit ici que le recours à l’ostension déguisée met un voile sur les difficultés de la tâche d’enseigner des savoirs dits chauds et de construire des situations didactiques qui autoriseraient les élèves à s’exprimer, comprendre de manière critique et mettre en débat ; en somme des situations didactiques qui embrassent la complexité (Morin, 2005). L’absence des raisons d’être de ce scénario didactique, vécue ici par les élèves, est exprimée par leur silence et le fait qu’ils se contentent à minima d’exercer leur métier d’élève : recopier une réponse apportée en partie par un expert et la lire à haute voix. L’écart cognitif entre une situation d’apprentissage scolaire et le réinvestissement de ces savoirs dans cette situation est abyssal, si l’on y rajoute la charge émotionnelle qui peut peser sur le contexte compte tenu de l’actualité et du poids des valeurs, on comprend combien l’exercice était particulièrement difficile et le débat quasi impossible.

Le débat à la suite d’une conférence : vivacité des savoirs

27Dans un premier temps nous présenterons les savoirs évoqués par la conférencière pour, dans un second temps, analyser les thématiques qui font débat pour les élèves.

Les savoirs exposés par la conférencière : dispositif 2

28L’analyse de contenu réalisée sur l’exposé de la conférencière précise les trois thèmes abordés par l’intéressée : les fondements philosophiques de la laïcité ; la discrimination et le religieux ; la séparation de la religion et de l’État. Des extraits de ce corpus sont donnés ci-dessous à titre d’illustrations.

29Concernant les fondements philosophiques, CL définit la laïcité comme un principe : « Ce n’est pas une valeur. C’est un grand principe philosophique qui (…) émane du siècle des Lumières (…) où l’on est plus obligé d’endosser la même religion que le souverain ». Elle introduit ensuite le sens juridique de la laïcité : « construire du commun autour de la raison, ça c’est un droit naturel […] un droit inaliénable, la raison ». CL résume à la fin de son intervention ce qu’elle identifie comme les trois leviers de la laïcité : « la liberté de conscience (…) on est tous égaux (…) l’universalité de la loi, une même loi pour tous ».

30La présentation de CL s’inscrit pour l’essentiel dans une perspective philosophique. Dans son intervention, peu d’exemples historiques ou juridiques sont évoqués, en dehors de la situation politique de l’Algérie et la référence à la loi de 2004. Cette présentation philosophique permet, de livrer une définition raisonnée de la laïcité faisant référence à l’unité du peuple : « la liberté de conscience, l’égalité de tous les citoyens (…) la visée de l’intérêt général, du bien commun à tous, comme seule raison d’être de l’État. La laïcité consiste à affranchir l’ensemble de la sphère publique de toute emprise exercée au nom d’une religion ou d’une idéologie particulière » (Pena-Ruiz, 2003, p. 71).

31L’insistance de l’intervenante sur l’emprise du religieux dans les sociétés sécularisées et les conséquences induites sur l’égalité homme/femme constitue le point essentiel de sa démonstration. Pour traiter le sujet des discriminations à l’égard des femmes et du religieux CL s’inspire de son vécu personnel en tant que femme en Algérie :

 « Les discriminations étaient criardes avec en 1984 le code de la famille tiré de la Charia. On a puisé dans le religieux pour fixer le statut des femmes : ça autorise la polygamie, la répudiation, l’autorité parentale est paternelle, le mari peut corriger sa femme »

32Elle affirme qu’aucune religion, aucune culture ne peut justifier une violence à l’égard des femmes : « Nous sommes tous dotés de la même raison, d’une dignité qui est en nous […] et la justice elle doit être universelle. » CL présente cette séparation de la religion et de l’état comme une question complexe :

« Vous l’avez bien vu lorsqu’en 2004, il y a eu cette loi d’interdiction du port des signes religieux ostensibles, et bien, il a fallu beaucoup travailler, de pédagogie pour faire accepter cette loi et dire pourquoi dans une école publique on ne peut pas porter des signes religieux qui sont prosélytes ».

33Dans ce contexte, elle explique la place de la religion dans l’État, les institutions. Elle démontre la nécessité (selon ses termes) de séparer le religieux du politique. Elle étaye ses propos par le fait que :

« L’ensemble des pays musulmans pour définir le code de la famille puise dans le religieux, puis dans le Coran. Il n’y a pas de séparation entre le religieux et le politique. Et quand il n’y en a pas, les premières victimes sont souvent les femmes et les enfants ».

34L’intervenante met en évidence une thématique classique lorsqu’il s’agit d’évoquer le principe de laïcité. La séparation ne signifie pas fondamentalement rejet du religieux mais distinction des registres. Le politique est donc bien compatible avec la foi religieuse mais les deux domaines doivent être distingués.

35La parole est massivement monopolisée par les adultes (90 % des tours de paroles) et surtout par l’intervenante. Lorsqu’elle répond elle expose longuement ses propos. Majoritairement les élèves se taisent, laissant penser qu’ils ne saisissaient pas l’enjeu du contrat du débat.

Les thématiques abordées dans le débat par les élèves

36L’analyse de contenu sur le débat du dispositif 2 fait émerger deux thématiques : le pouvoir et la religion ainsi que la liberté. Chacune de ces thématiques se décline en deux sujets. Le tableau 1 illustre les données de l’analyse et les exemplifie d’un extrait de corpus. Les thématiques sont le plus souvent enchevêtrées dans les interactions du débat, l’analyse de contenu permet de les repérer et de les extraire. Afin que l’exposé soit lisible, nous avons fait le choix de séparer l’analyse en deux parties : la thématique du pouvoir et de la religion suivie de la thématique de la liberté.

Tableau 1 — Thématiques abordées dans le débat du deuxième dispositif, sujets développés dans la thématique avec extraits de corpus associés.

Thématiques	Sujets	Extrait de corpus
Pouvoir et religion	École et religion	E3 : Ils sont là pour apprendre la religion si c’est une école musulmane
	Démocratie et religion	E4 : Ben oui je crois que la croyance est avant la loi
Liberté	Croyance et savoir	E1 : À l’école on nous impose les opinions des profs
	Condition féminine	E5 : Il reste plein de choses à changer les femmes sont moins payées que les hommes

Les corpus sont anonymés les élèves sont numérotés E1, E2… en fonction de leur moment d’entrée dans les échanges.

37La conférencière (CL) initie son discours en rendant hommage aux personnes qui ont été assassinées lors de l’attentat contre Charlie Hebdo : « Dans une République laïque comme la France, on peut rire de Dieu, du prophète Mahomet. Eh bien non, y en a qui l’ont pas vu de cet œil et ils ont été assassinés ». Elle réalise sa conférence sans être interrompue. Les élèves sont ensuite invités à prendre la parole par l’animateur de la LDH. Deux élèves lisent les questions préparées. La première porte sur les motivations de la conférencière pour son engagement et l’écriture d’ouvrages sur la laïcité, la deuxième concerne l’influence de ses origines multiculturelles sur ses choix. A la première, elle répond que ses sources d’inspirations sont les grandes figures féminines comme Olympe de Gouge ; à la seconde elle affirme : « issue d’un monde minoritaire (…) ça me conforte dans ma façon de voir le monde (…) le fait d’être d’une famille ouverte, émancipée ». Ce jeu de questions réponses est de courte durée (4 tours de parole), les élèves se taisent. Pour rompre le silence, le président de la LDH prend la parole et pose une question sur le vécu personnel de l’intéressée et ses démêlés avec la justice canadienne : « Moi j’ai une question d’actualité. Je sais que tu as fait l’objet d’un procès au Canada (…) Est-ce que tu peux nous en dire un mot sur ce procès-là ? ».

38La thématique du pouvoir et de la religion est ainsi abordée dès le début des échanges à travers le sujet de l’école et de la région. CL semble surprise par cette question plus personnelle, elle s’excuse presque d’y répondre : « je ne veux pas vous embêter avec le procès ». Elle oriente alors le débat sur le courage de l’engagement :

 « Un engagement n’est jamais sans risque. Écrire c’est s’exposer, prendre une position, s’engager (…) j’ai eu à critiquer de façon très sévère une école musulmane au Québec qui faisait apprendre à des enfants des récitations coraniques qui en appelaient à l’extermination des mécréants et qui faisait porter à des filles de neuf ans le voile islamique. J’ai été poursuivie pour diffamation (…) ils ont été déboutés ».

39Deux élèves (E) demandent des explications terminologiques : E1 « C’est quoi le voile islamique ; E2 : Ils ont été quoi : déboutés ? ». CL répond. C’est alors qu’un élève affirme : « oui mais c’est une école islamique ». Le débat prend alors corps à ce moment, on voit les arguments opposés apparaître à travers les échanges suivants :

E3 : Ils sont là pour apprendre la religion si c’est une école musulmane.

CL : oui, certainement.

E3 : Ils inscrivent les enfants dans une école musulmane, c’est pour apprendre l’islam (…) si les parents ils sont d’accord pour apprendre la religion et que les enfants aussi, je ne comprends pas en fait le problème.

40CL explique l’objet du litige et interpelle l’élève :

« Est-ce possible d’envisager un enseignement religieux qui appelle à battre les femmes ? Qui appelle à la polygamie ? Alors que l’État interdit la polygamie. Est-ce envisageable d’inciter les enfants à haïr les juifs alors qu’on vit dans des sociétés démocratiques, plurielles où la liberté de conscience doit être respectée ? Ben moi j’ai répondu à cette question : non (…) Y a des choses qui sont totalement dépassées dans les religions notamment lorsqu’elles incitent à la haine, à une discrimination, à l’assassinat de personnes qui ne partagent pas une posture religieuse, spirituelle ou philosophique ».

41Dans son argumentation elle rappelle alors la définition d’un État de droit où la loi prime sur la religion, quelle qu’elle soit. Les autres adultes débatteurs interviennent à leur tour, ainsi l’animateur de la LDH, demande à l’assemblée :

« Y a une structure qui se permet de professer des choses qui sont, elle estime, inacceptables. Comment ça se règle ? C’est la justice qui tranche (…) qui dit qui à raison et qui n’a pas raison. C’est pas celui qui gueule le plus fort. La démocratie on n’est pas tous d’accord heureusement (…) on a le droit d’avoir des opinions différentes. Ce qu’on a pas le droit, c’est d’imposer aux autres ses propres opinions ».

42E1 réagit à ces propos en disant : « A l’école on nous impose bien les opinions des profs, non ? ».

43Cette intervention fait basculer le débat sur la seconde thématique de la liberté. Par souci de clarté de notre exposé nous y reviendrons lorsque nous discuterons de cette thématique. A présent, notre focus se porte exclusivement sur l’analyse des échanges dans la première thématique.

44Cette première thématique est abordée à travers le second sujet : la démocratie et la religion en écho à l’intervention de l’animateur de la LDH qui précise que la loi prime sur la religion dans une démocratie. Bien que l’extrait de corpus ci-dessous soit un peu long (tableau 2), il nous semble important de le retranscrire tant, il transpire que ce n’est pas de façon ostensive et en s’y mettant à plusieurs que l’élève parviendra à problématiser et comprendre les intérêts et limites de la laïcité pour le faire commun dans une société multiculturelle.

Tableau 2 — Extrait du corpus issu du dispositif 2, thème pouvoir et religion, sujet la démocratie et la religion.

E5 : on est libre de pratiquer notre religion ? CL : c’est un discours haineux. Le fait d’apprendre par cœur qu’il faut assassiner des mécréants, c’est une incitation au meurtre. Enseignant : y a la loi et y a l’enseignement religieux, c’est deux choses différentes (…) Est-ce qu’on peut t’enseigner dans une école des règles qui sont contraires à celles de ton pays ?  CL : vous défendez le fait que la religion est au-dessus des lois et moi je défends l’idée contraire. E5 : non je dis qu’on est libre de croire… CL : la question c’est : Est-ce qu’on peut enseigner à des enfants que le fait de ne pas croire en Dieu fait de vous un être méprisable ? Et un être condamnable à mort ? Enseignante : tu peux avoir un enseignement religieux ailleurs (…), on te dit pas : les musulmans et les chrétiens sont des mécréants, il faut tuer parce qu’ils ne sont pas de la même religion que nous. E3 : dans ce cas-là, vu qu’on sait que dans l’Islam, il est dit qu’il faut tuer les mécréants, etc. dans le christianisme, il est dit certaines choses qu’il faut tuer, etc. alors pourquoi ne pas autoriser… [Élève interrompu].

45Les savoirs dits chauds ont la particularité d’être chargés de valeur. De nombreux travaux en didactique nous apprennent combien il est difficile de déconstruire des représentations erronées chez les élèves. La didactique des QSV spécifie que ce type de savoir attise les émotions et qu’il exige une circulation permanente entre les savoirs de références, les savoirs sociaux et les savoirs scolaires tout en renvoyant à des choix éthiques, politiques et aux valeurs. Deux dérives majeures guettent les pratiques éducatives du débat lorsque l’on traite de savoirs chauds : les doxas du politiquement correct, ou le relativisme, niant toute distance entre le savoir et la croyance, voire relativisant toutes les pratiques humaines sur l’autel du tout se vaut. C’est la raison pour laquelle, l’élève essaie de montrer que ce n’est pas seulement au sein de l’islam que l’on appelle au meurtre. Face à ce questionnement qui l’amène à interroger ses convictions personnelles, ses valeurs, il tente de se défendre en prenant appui sur l’exemple d’autres religions et l’on perçoit dans ces échanges sa perception d’un bien penser de l’école républicaine qui s’impose à lui, la preuve étant la focalisation de tous les adultes sur ses propos. Les valeurs sont des praxis et leur sens correspond au sens que nous donnons à la vie individuelle, à l’humanité et à la façon dont vivons le monde actuel et de demain. Pour Dewey (1993, 1^ère éd. 1938), la construction des valeurs résulte de l’expérience et de l’enquête. On n’enseigne pas des valeurs, on ne démontre pas des valeurs. Leur élaboration ne repose pas que sur des principes universels surplombant l’expérience, mais constituent une abstraction progressive des expériences passées. Des expériences qui permettent de se constituer une base de données de situations posant problème et de solutions suffisamment riches pour construire une abstraction. Abstraction dont la vocation et de se généraliser et guider nos conduites. L’expérience est ce qui autorise l’enquête à partir du doute, elle permet de s’émanciper des multiples pouvoirs arbitraires et d’aborder des savoirs d’une grande vivacité comme celui autour la laïcité (Legardez, 2017). Ainsi, plusieurs travaux montrent que les élèves ne recrutent pas naturellement une pensée complexe lorsqu’ils délibèrent, ce constat amène Daniel (2017) à penser que le développement de ces habiletés de pensée ne sont pas nécessairement corrélées à la maturation du sujet, ni à l’acquisition de connaissances. Elle suggère que l’école « privilégie les approches pédagogiques favorisant la mobilisation/développement d’une pensée complexe » (p. 64).

47Le deuxième sujet évoqué dans la thématique de la liberté porte sur la condition féminine. Il est introduit par un enseignant qui demande à CL d’évoquer la liberté des femmes. Elle précise qu’aucune religion, aucune culture ne peut justifier une violence à l’égard des femmes : « Nous sommes tous dotés de la même raison, d’une dignité qui est en nous […] et la justice elle doit être universelle. » En dépit de cette insistance, les élèves sont démunis : « est-ce que notre génération à nous, on peut faire changer quelque chose ? ». E5 : « On n’arrive déjà pas à faire changer les choses dans le lycée ». Une enseignante intervient alors pour déplorer le manque de réaction de la part d’une assemblée féminine. Les élèves s’efforcent alors d’ouvrir une piste sur le salaire inférieur des femmes par rapport à celui des hommes. Les adultes, conférencière, enseignants, insistent en vain sur la liberté et les femmes. Le membre de la LDH clôt les échanges face au manque de réaction des élèves.

48On voit ici nettement que les élèves n’ont aucune idée de ce que l’on attend d’eux. Pour eux le lien entre la laïcité et la condition féminine ne fait pas sens et les efforts de CL n’ont pas porté leurs fruits. L’expérience, l’exemple individuel d’un adulte ne suffit pas à faire comprendre ce lien à des élèves, qui vivant dans une démocratie, ne perçoivent pas l’impact de la non domination comme principe de liberté (Pettit, 2010). On comprend ici l’importance que peut prendre la préparation d’un débat, une préparation qui permettrait aux élèves de problématiser cette question en partant par exemple de l’étude approfondie d’un cas concret d’une adolescente persécutée. Une situation qui autoriserait les apprenants à effectuer des aller-retour entre leur expérience personnelle, les savoirs à traiter, la sécurité procurée par les croyances acquises et l’inconfort généré par une analyse critique (Dewey, 1993, 1^ère Ed. 1938).

Les débats sont-ils un bon vecteur pour aborder un sujet chaud ?

49Pour qu’un débat existe, il faut qu’il y ait débat, qu’il soit nécessaire de débattre, donc qu’il y ait controverse, problème. Dans les situations didactiques analysées ici, il n’y a pas de controverse possible. Le savoir dispensé n’est pas discutable, il est inscrit dans le marbre républicain laïque et doit être admis. Or apprendre un savoir c’est répondre à une question Chevallard (1997). Les raisons d’être du savoir dans les scénarii didactiques analysés sont absentes. S’agit-il de répondre à une commande institutionnelle de mise en application de la Charte de la laïcité le 9 septembre 2013 ? C’est en partie ce que vivent les élèves. Alors à quoi bon dire que l’on fait un débat ? Autant écouter des spécialistes et demander aux élèves de produire un résumé de l’intervention du spécialiste.

Faire appel à des intervenants et structures extérieurs

50Les échanges au cours de ces deux scenarii sont néanmoins riches d’enseignements. L’appel à des associations et intervenants extérieurs peut être perçu de différentes manières : une volonté de favoriser une ouverture culturelle en s’appuyant sur des spécialistes reconnus. Elle peut être aussi envisagée comme une façon d’introduire une médiation entre les élèves et la communauté éducative. Il est vrai que ces questions apparemment refroidies et qui ressurgissent dans l’actualité nécessitent une mise à distance. Ces dispositifs permettent alors de traiter ces questions avec les élèves tout en maintenant une distance nécessaire. N’est-ce pas aussi une manière de conserver la neutralité inhérente à leur statut de fonctionnaire d’Etat ou d’agent public ? Dans ce cas, le professionnel envisage un transfert de la charge vers une tierce personne. Néanmoins sa participation à l’organisation de cet événement relève d’une forme d’engagement et relègue loin de nous l’idée d’un désinvestissement sur cette question.

51Les choix opérés (appel à des intervenants extérieurs) permettent aux élèves d’être confrontés à des militants et à des personnalités engagées sur ces questions. Ces experts apportent des références précises et montrent que la question de la laïcité correspond également à un combat national (LDH) mais aussi plus large (CL). L’institution scolaire privilégie – sans réellement l’expliciter - l’idée que le dialogue avec les élèves doit favoriser l’apprentissage du vivre ensemble.

52Bien que les travaux dans le champ de la didactique des QSV suggèrent le débat comme outil pédagogique pour enseigner des savoirs controversés, Legardez (2017) en appelle à la vigilance de l’enseignant pour les questions au sujet desquelles les conflits de valeurs sont potentiellement forts. En effet, « de telles questions sont souvent fortement débattues et discutées dans les savoirs sociaux et elles interpellent l’apprenant, par exemple en l’incitant à importer ses savoirs sociaux dans la situation didactique et/ou à se sentir stigmatisé et refuser d’entrer dans une stratégie d’apprentissage » (p. 97). Effectivement, il peut être difficile pour l’enseignant de maîtriser certaines controverses sans faire appel à l’argument d’autorité républicain comme on peut l’observer dans le dispositif 2 qui vient neutraliser une question trop vive. Le débat sur des thèmes chargés de valeurs confronte l’enseignant au risque d’enseigner. Plus la question traitée est proche des intérêts des élèves plus la mobilisation de l’esprit crique est faible et peut provoquer l’expression des affects débouchant sur une impasse en termes d’apprentissages (Simonneaux & Simonneaux, 2014). Elle est en même temps mobilisatrice pour susciter l’intérêt et la participation des élèves. Il s’agit alors pour l’enseignant et/ou le conférencier de s’en saisir afin de relier ces réactions spontanées à des situations d’apprentissage et d’envisager une suite, une mise en forme scolaire à venir dans la classe.

Un scénario didactique alternatif ?

53La mise en œuvre du débat comme genre scolaire peut être interrogée à partir de l’observation de ces deux scenarii en deux points et des propositions de scénario pédagogique alternatif envisagées.

541 - La question du nombre d’élèves invités à une action mérite d’être posée : dans le premier scénario, l’effectif (près de 90 élèves) présent ne permet pas de créer les conditions nécessaires à un débat. On voit ici que le dispositif débat mérite toute notre attention en formation d’enseignants tant la définition de ce qu’est un débat en situation scolaire est floue et sa préparation sous-estimée voire ignorée.

552 - Les personnalités convoquées pour cette journée anniversaire le sont à titre d’experts. Si leur statut se justifie pour différentes raisons, il ne permet pas toujours de favoriser le débat avec le public. Phénomène bien connu dans le champ de la didactique des QSV où les experts renforcent le rapport de domination de ceux qui savent et s’expriment vis-à-vis de ceux qui ne savent pas et donc se taisent. Les pistes didactiques à suggérer consistent à envisager le recours aux experts comme ressources, en fonction de l’avancée des travaux et interrogations des élèves et non comme préalable au dispositif. Cette nécessité doit émaner du travail préparatoire en classe.

56Le dispositif éducatif du débat semble tout de même un outil pertinent pour traiter d’un thème très vif à la condition impérative de convenablement le préparer. Il convient peut-être moins de se concentrer sur le débat (le processus délibératif lui-même), mais plutôt sur sa préparation. Le comment débattre, la forme du débat est du ressort d’un autre objectif d’enseignement. La préparation d’un débat peut s’envisager comme le développement d’un pouvoir d’agir citoyen (Le Bossé, 2003), c’est-à-dire les processus par lesquels des collectifs d’individus développent des capacités d’enquête, d’action et d’émancipation ; un apprentissage au service de l’exercice du pouvoir citoyen.

57Dewey (1993, 1ère éd 1938) distingue cinq étapes pour la résolution d’un problème, elles peuvent servir de guide à une situation didactique de préparation de débat.

• Étape 1 : Déterminer ce qui fait problème. Dans l’analyse de corpus précédente on voit combien ce qui pose problème pour les adultes n’est pas ce qui pose problème pour les élèves. Consacrer du temps à l’expression des problèmes par tous les élèves est fondamental. Ceci est clairement mis en évidence lorsque le débat porte sur la condition féminine et la laïcité. Cette phase doit permettre l’expression par tous les élèves, lors de séances de classes dédiées à cet exercice, de sensation de problème ou difficultés. Ce travail peut se réaliser en classe entière sous la forme de brainstorming.

• Étape 2 : Définition d’un problème significatif pour tous les élèves. Il s’agit ici de s’entendre sur ce qui fait problème (pour le faire commun) pour pouvoir ensuite se répartir le travail afin de mener ensemble une enquête dans des communautés de recherches.

• Étape 3 : Détermination du problème : Quelles pourraient-être les solutions possibles ? C’est ici l’âme même de l’enquête, où la nécessité du recours aux experts peut être perçue, mieux préparée ; où les élèves vont mener des investigations pour alimenter les questions, constituer une argumentation solide en prenant en compte les arguments des différentes parties prenantes au problème ou à la question.

• Étape 4 : Recherche de sens vis-à-vis des solutions pressenties ci-dessus par exemple en confrontation avec les textes de loi, l’histoire…

• Étape 5 : Cette étape permet alors de faire naître la problématisation à mettre en débat : la question du débat. Le processus délibératif peut alors avoir lieu, avec des élèves éclairés.

Conclusion

58La possibilité d’un débat comme genre scolaire nécessite très certainement de partir d’une situation concrète concernant le quotidien de l’élève. La pertinence du dilemme moral peut être notamment retenue en mettant en miroir la question des convictions personnelles confrontées à l’espace public et à la vie en société. C’est finalement cette tension qui nous a semblée la plus à même de susciter l’intérêt des élèves pour s’investir dans un débat. La préparation de ce dernier pourrait se concentrer en amont sur la définition d’un problème. Une problématisation bien ciblée permettrait également de choisir un large éventail de questionnements et d’éviter une focalisation – c’est l’exemple principal retenu dans le dispositif 2 – sur la place de l’islam dans les sociétés démocratiques. Le travail d’enquête inhérent à la définition du problème et la recherche de solutions auraient ainsi pour vocation de canaliser les émotions associées aux savoirs très chauds, de permettre leur expression dans des groupes à effectifs réduits et de recentrer les apprentissages sur les objectifs d’un débat argumenté. Les élèves qui sont intervenus ont voulu aussi évoquer les problèmes posés par d’autres religions dans l’espace public. Le rôle de l’expert en sortirait renforcé : il viendrait ici à la demande des élèves qui ont fait naître le besoin de le consulter, pour avoir un point de vue philosophique, juridique, historique ou géographique afin de dégager une approche comparative. Le rôle prépondérant des enseignants serait davantage réservé à la préparation de cette problématisation et à la création d’un milieu didactique où les élèves pourraient enquêter.