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Dossier
Première partie : mises en perspective historique

Quelle éducation morale et civique à l’école ? Pourquoi et comment la mettre en œuvre ?

Gérard Pithon

Résumés

L’éducation morale et civique en France a connu des extensions ou des réductions, du primaire au secondaire, avec des appellations variées, selon les gouvernements mais aussi les crises sociales que le pays a traversées depuis les lois de Jules Ferry sur l’école. Cette éducation sert de « levier pédagogique » pour améliorer le « vivre ensemble » menacé par ces crises, et tout récemment par des attentats terroristes revendiqués par un islamisme intégriste. Les recommandations de l’Union européenne à ses États membres soulignent l’importance des compétences relationnelles, interculturelles et empathiques, comme éléments facilitant ce vivre ensemble. Dans le même esprit la France s’est dotée d’un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Ces orientations européennes et nationales, s’appuyant sur une approche par compétences, sont ambitieuses mais restent difficiles à mettre concrètement en œuvre dans les classes. Cet article présente toutefois des recherches, à titre d’illustrations, qui favorisent l’entraide et la coopération entre les élèves.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le sigle EMC sera ensuite employé par souci de simplification dans ce texte.

1Depuis la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement laïc, gratuit et obligatoire de Jules Ferry les enseignants sont régulièrement incités à mettre en œuvre une éducation (voire une instruction) de type morale et/ou civique d’abord dans le primaire puis dans le secondaire (Baubérot, 2000 ; Gleyse 2012 ; Failly, 2016 ; Husser, 2016). Ces injonctions semblent dépendre en partie du contexte politique et social, auquel la société française se trouve confrontée. La dimension conjoncturelle de cet enseignement, contrairement aux disciplines fondamentales, peut rendre certains enseignants perplexes voire démunis pour le mener à bien. D’autres enseignants peuvent aussi estimer que cette responsabilité incombe plutôt aux parents. Les plus convaincus par la légitimité de cet enseignement peuvent en outre se trouver désemparés par la complexité et la diversité des méthodes pédagogiques proposées à cet effet. Sans prétendre faire un travail historique nous nous limiterons dans cet article à souligner d’abord les principaux enjeux soulignés avec force par les promoteurs de cet enseignement (Jules Ferry et Jean Jaurès). Au fil des années selon les changements des gouvernements en France, et des programmes scolaires, leurs recommandations ont été par la suite amplifiées mais parfois aussi atténuées. Nous tenterons d’apporter modestement des éléments de réponses aux grandes interrogations des enseignants 1/ Pourquoi faut-il se mobiliser pour une éducation morale et civique (EMC)1 à l’école de nos jours ? 2/ Comment mettre en œuvre cet enseignement complexe et controversé compte tenu de la diversité des méthodes proposées ?

Les enjeux d’un enseignement moral et civique pour l’école laïque en France

2La conviction, mais aussi la véhémence des propos de Jules Ferry, Ministre de l'Instruction publique, puis celles de Jean Jaurès député socialiste à l’Assemblée nationale, pour promouvoir ce type d’enseignement, illustrent l’ampleur des luttes idéologiques à cette époque. Un des enjeux était notamment de supprimer l’instruction religieuse au profit d’une morale laïque, alors que les responsables de l’Église Catholique souhaitaient son maintien (Baubérot, 2000).

La circulaire du 17 novembre 1883 de Jules Ferry

3Huet (2017) publie sur son site Internet la circulaire du 17 novembre 1883 de Jules Ferry2 concernant l’instruction morale et civique. Cette circulaire fait le bilan de la première année de mise en œuvre de la loi du 28 mars 1882 portant sur l’enseignement primaire obligatoire. Le Ministre transmet ses recommandations pour exhorter les enseignants à s’engager davantage dans ce nouvel enseignement compte tenu des critiques et des résistances dont il avait connaissance. Quels sont les principaux motifs évoqués par Jules Ferry pour justifier l’enseignement moral et civique ?

« La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d'une part, elle met en dehors du programme obligatoire l'enseignement de tout dogme particulier, d'autre part elle y place au premier rang l'enseignement moral et civique. L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'église, l'instruction morale à l'école. (…) Les uns vous disent : Votre tâche d'éducateur moral est impossible à remplir. Les autres : Elle est banale et insignifiante. C'est placer le but ou trop haut ou trop bas. (…) ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. »

4Les motifs de cet enseignement, selon Jules Ferry, seraient universels. Cette mission pouvait, de ce fait, inquiéter des enseignants. Il s’empresse donc de les rassurer en leur expliquant que la tâche est toutefois plus simple qu’on ne l’imagine. Quelles méthodes Jules Ferry préconise-t-il à cet effet ?

« (…) une fois que vous vous êtes ainsi loyalement enfermés dans l'humble et sûre région de la morale usuelle, que vous demande-t-on ? Des discours ? Des dissertations savantes ? De brillants exposés, un docte enseignement ? Non, la famille et la société vous demandent de les aider à bien élever leurs enfants, à en faire des honnêtes gens. C'est dire qu'elles attendent de vous non des paroles, mais des actes, non pas un enseignement de plus à inscrire au programme, mais un service tout pratique que vous pourrez rendre au pays plutôt encore comme homme que comme professeur. (…) On a compté sur vous pour leur [les enfants] apprendre à bien vivre par la manière même dont vous vivez avec eux et devant eux. (…) Une seule méthode vous permettra d'obtenir les résultats que nous souhaitons. C'est celle que le Conseil supérieur vous a recommandée : peu de formules, peu d'abstractions, beaucoup d'exemples et surtout d'exemples pris sur le vif de la réalité. » (souligné par nous).

5Jules Ferry rassure les enseignants en insistant sur le caractère pragmatique de cet enseignement qui invite à abandonner les discours, les abstractions pour privilégier les actes et le vivre ensemble du professeur avec ses élèves dans sa classe.

Les positions de Jean Jaurès, député socialiste et journaliste

6Jean Jaurès faisait partie des rédacteurs de la loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Il s’est donc engagé pour la défense d’une morale laïque distincte d’une instruction religieuse. Il soutient les spécificités et les méthodes pédagogiques de cet enseignement.

7« La morale laïque, c’est-à-dire indépendante de toute croyance religieuse préalable, et fondée sur la pure idée du devoir, existe ; nous n’avons point à la créer » (Jaurès, 1892, p. 152). En effet, la Révolution française a permis d’ « affirmer les droits et devoirs de l’homme ». La morale en fait partie, aime-t-il rappeler : « L’enseignement de la morale doit donc être la première préoccupation de nos maîtres.» (ibid., p. 152). Il se demande si cette morale laïque « pourra régler et ennoblir aussi toutes les consciences individuelles. Il s’agit de savoir si tous les citoyens du pays, paysans, ouvriers, commerçants, producteurs de tout ordre, pourront sentir et comprendre ce que vaut d’être homme et à quoi cela engage. » (Ibid., p. 152). Pour relever de tels défis il préconise, à la suite de Ferry, une réflexion et des recommandations sur les approches pédagogiques à mettre en œuvre. « Quels doivent être les procédés pratiques d’enseignement de la morale aux enfants ? » (ibid., p. 157). Il tentera de répondre concrètement à ces questions « difficiles ou périlleuses », selon ses propres termes, dans un texte de 1909 en recommandant de prendre des exemples concrets issus de la réalité sociale, politique et économique pour ne pas rester dans l’univers des vertus abstraites, voire ambiguës pour les classes populaires :

« Il me semble qu’il n’y a pas un fait de l’histoire politique ou économique, suffrage universel, république, syndicats, coopératives qui ne puisse et ne doive être interprété dans l’enseignement moral de l’instituteur selon une double idée concordante de noblesse humaine et de progrès ouvrier. (…) S’il ignorait tout cela, sa parole serait inefficace ou même suspecte, car il paraîtrait prêcher aux enfants surtout les vertus de résignation qui prolongent l’iniquité. Mais s’il s’appuie sur la réalité sociale nettement reconnue pour montrer aux fils des travailleurs que les nobles vertus personnelles de fierté, de travail, d’intelligence, de solidarité, sont une condition nécessaire du renouvellement social rêvé par leurs pères, si cette pensée est présente à tout son enseignement, si elle anime sa parole, non du feu de la haine, mais du feu de la vie, alors les leçons d’histoire et de morale auront pour la classe ouvrière tout leur sens, toute leur efficacité. » (Jaurès, 1909, p. 285).

8Plus tard, peu de temps avant d’être assassiné, il rappelle dans différents articles les vertus des méthodes actives d’enseignement en faisant l’éloge du livre Cent un propos du philosophe Alain (1868-1951) dont la démarche pédagogique est pour lui exemplaire : « Il faut donner le moins possible à la mémoire, le moins possible aux mots qui insinuent dans l’esprit des idées vagues, le plus possible à l’observation directe » (Jaurès, 1914a, p. 338). La même année, dans d’autres textes, il précise que l’éducateur doit donner « aux enfants une éducation concrète », pour les mettre « en face de la nature et de la vie » (12 avril 1914b, p. 343). Il précisera à nouveau cette pensée le 3 mai 1914 : « Tous les éducateurs tous ceux qui écrivent sur l’éducation sont d’accord pour recommander au maître d’habituer l’enfant à la réflexion personnelle. (…) ils demandent selon une formule chère à Alain, que l’enfant s’instruise par les yeux ou par les mains beaucoup plus que par les oreilles » (ibid., 1914c, p. 345-346).

Les gouvernements amplifient ou réduisent l’éducation morale et civique selon les crises traversées par la France

9Dans sa recherche de master 2, Failly (2016) rappelle les intitulés de cet enseignement dont l’ordre des mots peut varier, ou dont un mot peut disparaitre au profit d’un autre : notamment entre instruction et éducation, ou entre morale et civique par exemple. Ses réflexions historiques, présentées avant sa recherche pédagogique en classe, montrent l’influence d’événements conjoncturels sur les principales réformes en EMC. À partir de citations de son travail nous complèterons sa brève présentation en prenant d’autres exemples importants tirés du contexte historique. 

10À la suite des longues guerres de religion opposant la principale religion française le catholicisme au protestantisme, un équilibre a fini par être trouvé grâce à la loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Toutefois, les nombreux livres de morale et d’instruction civique de l’époque restent encore très imprégnés par la religion chrétienne et la notion de Dieu (Boyer, 1880, réédité en 2006 ; Gleyse, 2012).

11Dès 1945, après la découverte des exterminations massives de juifs par le régime nazi, une volonté impérieuse se fait sentir pour changer les mentalités de la jeunesse par l’EMC :

« à la fin de la seconde guerre mondiale, les esprits sont marqués au fer rouge par la Shoah et l’importance d’une instruction civique pour tous est réaffirmée. » (Failly, 2016, p. 2).

12Mais au fil des années les méthodes pédagogiques magistrales de l’époque, et la nature même des valeurs de préservation d’un certain ordre social (Gleyse, 2012), finissent par susciter des réactions de rejet et d’abandon de cet enseignement :

« Dans les années 1960, une baisse importante de sa pratique dans les classes est constatée. Fortement contestée, on lui reproche de véhiculer les préjugés de l’époque et elle est accusée d’inculquer une morale stigmatisante, culpabilisante et manichéenne. La réforme de 1969 fait disparaître cet enseignement du primaire puis la réforme Haby de 1977 le supprime au collège. » (Failly, 2016, p. 3).

13Bien que Failly ne le mentionne pas, on peut légitiment penser que l’esprit de la « révolution » de mai 1968 était déjà en germe avec une remise en cause de l’ordre établi et de ses valeurs traditionnelles. Toutefois le retrait de ces enseignements ne dure pas longtemps :

« Dans un contexte de fracture sociale, d’abstentionnisme grandissant et de violences scolaires croissantes, l’éducation civique est réintroduite au primaire et au secondaire en 1985 dans le cadre de la réforme Chevènement. Au primaire, il s’agit d’aborder les droits de l’homme et d’éduquer à la citoyenneté » (Failly, 2016, p. 3).

14À cette époque, un autre événement conjoncturel important a pu jouer selon nous. La pandémie mondiale du Sida, dans les années 1980, semble imposer une nouvelle approche de la morale et un respect des malades qui sont, à ce moment-là, facilement montrés du doigt. Ce type d’enseignement se généralise alors dans le secondaire en y incluant des connaissances en Droit car des chercheurs ont observé dans leurs enquêtes à quel point les jeunes ignorent tout du fonctionnement des lois et de la police alors que la délinquance des mineurs est en nette augmentation (Alvarez, 2001 ; Roché, 2001).

« À partir de 1999, une heure d’Enseignement Civique, Juridique et Social par semaine est dispensée au Lycée et le débat en est la forme privilégiée » (Failly, 2016, p. 3).

  • 3 Journal officiel L 394 du 30.12.2006. Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au lon (...)

15Au même moment, une partie de l’Europe dans les « ex. pays de la Yougoslavie » est plongée dans une guerre fratricide (1999-2002), avec exterminations et déplacements de populations. Pour redessiner des frontières certaines considérations nationalistes, ethniques et religieuses sont évoquées. Des populations, de confession musulmane, sont particulièrement visées. En France cette religion est devenue la deuxième du pays (Pithon, Prévot, 2006). En effet dans ce contexte international certaines revendications d’intégristes, sont souvent perçues comme une opposition aux valeurs de la laïcité : port du voile à l’école ; alimentation halal dans les cantines scolaires ; séparation entre femmes et hommes dans le cadre d’activités sportives…. Les dirigeants politiques français encouragent les responsables de la religion musulmane à se doter d’une organisation nationale l’Union des organisations islamiques de France (UOIF) comme la plupart des autres religions en France. Les instances de l’Union européenne (Parlement et Commission) veulent promouvoir, par l’éducation et la formation des citoyens, de nouvelles conceptions des rapports sociaux, tout particulièrement respectueux de la diversité. Elles formulent des recommandations aux Etats membres sur « les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie ». Elles soulignent l’importance des compétences transversales civiques et sociales indispensables au vivre ensemble dans le respect de la démocratie3 :

« les compétences personnelles, interpersonnelles et interculturelles, couvrent toutes les formes de comportement devant être maîtrisées par un individu pour pouvoir participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, notamment dans des sociétés de plus en plus diversifiées, et pour résoudre d'éventuels conflits. Les compétences civiques permettent à l'individu de participer pleinement à la vie civique grâce à la connaissance des notions et structures sociales et politiques et à une participation civique active et démocratique. (…) Les aptitudes à la base de ces compétences comprennent l'aptitude à communiquer de manière constructive dans différents contextes, à faire preuve de tolérance, à exprimer et comprendre des points de vue différents, à négocier en inspirant confiance et à susciter l'empathie.» (souligné par nous).

16Quelques années plus tard le Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Vincent Peillon décide de généraliser l’EMC à l’école primaire et secondaire.

« L’enseignement moral et civique a été créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Ce nouvel enseignement est mis en œuvre de l’école au lycée à partir de la rentrée 2015. Il se substitue aux programmes d’éducation civique existants à chacun des niveaux de l’école élémentaire, du collège et du lycée »4.

17Ses principaux objectifs sont :

1/ « Transmettre un socle de valeurs communes : la dignité, la liberté, l’égalité, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice, le respect de la personne, l’égalité entre les femmes et les hommes, la tolérance et l’absence de toute forme de discrimination » (…). 2/ Développer « le sens moral et l’esprit critique et permettre à l’élève d’apprendre à adopter un comportement réfléchi »…. 3/ préparer à « l’exercice de la citoyenneté » et sensibiliser à la « responsabilité individuelle et collective » (Ibid., p. 3).

18Mais au même moment plusieurs États, dont la France, se trouvent engagés dans des guerres au Moyen Orient et en Afrique, pour défendre des valeurs démocratiques et humanitaires et s’opposer à des annexions territoriales justifiées par des revendications religieuses et/ou ethniques. Des vagues d’attentats éclatent en représailles dans les pays impliqués, plus ou moins directement dans ces conflits, notamment en Europe. De nombreux enseignants en France ressentent un malaise face à des élèves dont la quête identitaire les oppose aux valeurs laïques… Au lendemain des attentats de janvier 2015 Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, publie onze mesures le 22/1/2015 pour remobiliser le pays afin de former les futurs citoyens au respect des valeurs républicaines. La troisième mesure précise en particulier qu’il faut créer un parcours citoyen où l’EMC doit jouer un rôle essentiel :5

« L’enseignement moral et civique doit permettre aux élèves par une pédagogie active et le recours aux supports audiovisuels, de comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs (...) Il doit apprendre aux élèves à lire et à décrypter l’information et l’image, à aiguiser leur esprit critique et à se forger une opinion, compétences essentielles (souligné par nous) pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en démocratie ».

  • 6 NOR : MENE1506516D décret n° 2015-372 du 31-3-2015. Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015 © Mini (...)

19Dans la continuité des recommandations du Parlement et du Conseil européens, la France se dote en 2015 d’un « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture » pour l’école. Il précise le concept de compétence, en particulier dans le domaine relationnel, la coopération, le respect des autres, des règles et des lois. Morale et civisme sont présentés comme indissociables6 :

« Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde ».

20Pour ce qui est de la coopération et la réalisation de projets il est précisé :

« L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus (…) ».

21Pour ce qui est de l’expression de la sensibilité, des opinions et du respect des autres :

« L'élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis. (…) L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance. (…)»

22Pour ce qui est de la règle et du droit :

« L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice ».

  • 7 Husser, A. C. (2016). L’enseignement moral et civique. https://redisco.hypotheses.org/267

23Les enseignants savent à quel point ces exigences sont élevées et combien il est difficile et long de construire des dispositifs pédagogiques pour développer les nombreux apprentissages évoqués dans ces citations ! Husser (2016) prolonge ces réflexions et clarifie les différences entre instruction civique et morale7 :

« L’instruction civique vise avant tout l’enseignement des règles qui permettent la coexistence des libertés dans un espace démocratique et le fonctionnement des institutions qui les garantissent ; la morale, elle, va au delà dans la mesure où elle tend à promouvoir auprès de la jeunesse un idéal de conduite et à lui proposer un modèle de personnalité auquel s’identifier. »

  • 8 Ibid., note 7

24L’EMC, selon Husser, n’est pas une discipline à part, mais une discipline transversale, qui devrait mobiliser chaque enseignant quelle que soit sa discipline d’appartenance. Toutefois, cette transversalité serait aussi, d’après nous, une faiblesse dans le système scolaire actuel. En effet, l’EMC n’est pas soutenue par des groupes de pression visant à défendre une discipline ou les intérêts d’une catégorie de personnel. Or ces modes d’action sont des leviers privilégiés pour agir sur les changements organisationnels, par exemple maintenir le « statu quo » ou, au contraire, impulser des innovations quand les enjeux paraissent importants et partagés. Les investissements, à tous les sens du terme dont l’EMC est l’objet, ne semblent pas encore suffisants pour traduire de façon pratique les injonctions verbales réactivées en périodes de crises. Husser souligne enfin une autre spécificité de l’EMC qui « engage, à côté des savoirs, quelque chose qui ne relève pas du savoir et qui pourtant fait bien aussi l’objet d’une éducation : une disposition à agir et une certaine sensibilité » (souligné par nous)8.

25Ainsi, l’approche par compétences sert de référence aux nouveaux dispositifs éducatifs et de formation, notamment comme technologie éducative au service des pédagogies actives en EMC. Toutefois cela ne diminue pas le poids des critiques à l’encontre des approches par compétences liées à la complexité, à la lourdeur de leurs usages, voire même à leurs contributions à des fins de contrôle social (Boutin et Julien, 2000). Nous allons prendre des exemples de recherches et de pratiques éducatives portant sur des compétences morales, en particuliers sur l’entraide et la coopération entre élèves, afin d’illustrer la complexité des apprentissages qui doivent être maîtrisés, et que Jules Ferry ou Jean Jaurès semblaient avoir sous-estimée.

Comment développer et soutenir les compétences morales d’entraide des élèves ?

26On peut se demander quelles sont les compétences socio-émotionnelles « fraternelles » que les élèves mettent en œuvre, et comment le font-ils, quand ils soutiennent leurs pairs ayant des difficultés scolaires particulières. Les éléments de réponse à ces questions peuvent contribuer à la conception de dispositifs en EMC. Baudrit (1997 ; 2002 ; 2003 ; 2012) choisit d’étudier de façon approfondie deux dispositifs pédagogiques, le tutorat et le travail coopératif, pour approfondir ces questions.

Favoriser le tutorat entre les élèves en classe

27Les enfants tuteurs, capables de résoudre les problèmes scolaires proposés dans ces dispositifs, ont toutefois beaucoup plus de difficultés à aider leurs pairs que n’en ont des tuteurs adultes. Baudrit s’efforce donc de cerner les compétences nécessaires pour mener à bien ce type d’activités afin de trouver les moyens pour soutenir les compétences des élèves tuteurs. Ainsi, ils sont plus efficaces quand ils ont réussi à surmonter eux-mêmes ce type de difficultés scolaires. Ils réussissent en outre beaucoup mieux si, au préalable, ils ont été formés à cet effet. Ils doivent notamment apprendre à anticiper leurs activités de tuteur, à être sensibles aux besoins de chaque tutoré, à l’observer, à cerner les signes non verbaux de ses blocages, à formuler des hypothèses sur les hypothèses qu’il se pose tout en travaillant… Il leur faut donc utiliser leurs compétences métacognitives et soutenir celles du tutoré (Pithon, Solier, 2008). Le niveau de langage employé est important. Dambiel-Birepinte (1999) filme les tuteurs pendant leurs activités. L’analyse des enregistrements montre que les tuteurs adaptent leur langage à celui du tutoré afin de faciliter ses apprentissages. Le « savoir faire moral » d’un tuteur ne s’improvise donc pas et nécessite une éducation particulière que les enseignants doivent aussi apprendre et faire apprendre aux élèves.

Développer la coopération entre les élèves

28Baudrit (2012) en arrive à des conclusions similaires quand il se demande comment faciliter le travail coopératif entre des élèves travaillant en groupe à l’école. Il rappelle tout d’abord les principales compétences socio-émotionnelles à maîtriser selon Saarni (2000) :

« 1/Avoir conscience de son état émotionnel, incluant la possibilité de vivre plusieurs types d’émotions (…). 2/ Savoir percevoir les émotions des autres, basées sur des signaux expressifs et situationnels (…). 3/ Savoir utiliser un vocabulaire des émotions et expressions utilisables dans une subculture donnée (…). 4/ Pouvoir exprimer de l’empathie et de la sympathie à l’égard des émotions vécues par les autres (…). 5/ Être conscient qu’un état émotionnel interne ne correspond pas obligatoirement à une expression externe (…). 6/ Être capable de surmonter les émotions néfastes et douloureuses en utilisant des stratégies personnelles de régulation (…). 7/ Comprendre que (…) le niveau d’intimité est en partie déterminé par le partage mutuel ou réciproque des émotions authentiques (…). 8/ Savoir gérer ses propres émotions (…) (p. 77-78, trad. de Baudrit, 2012).

29Il recense ensuite divers programmes conçus pour soutenir les comportements d’aide et de coopération entre les élèves.

  • Le programme SEL (Socio-Emotional Learning) de Elias et al. (1997) vise à entraîner les élèves à exercer divers rôles sociaux pour pouvoir coopérer : initier des liens avec autrui, communiquer efficacement, être sensible aux besoins des autres, s’entendre avec eux. Plusieurs méthodes peuvent être mises en œuvre dans cette perspective : jeux de rôle, activités artistiques, jeux dramatiques, technologies nouvelles et outils numériques. Quatre domaines de compétences peuvent être mobilisés : se connaître et connaître les autres ; prendre des décisions responsables ; être attentifs aux autres ; savoir comment agir. Ces deux derniers domaines abordent notamment l’empathie et le respect des autres, la capacité de solliciter ou de fournir de l’aide, le fait de pouvoir réguler les émotions dans le cadre de relations d’aide, la capacité de négocier équitablement afin de pouvoir résoudre les conflits.

  • « Le programme PATHS (Providing Alternative Thinking Strategies) a pour vocation de développer les compétences émotionnelles à l’école (Greenberg, 1996 ; Greenberg & Kusche, 1997). Des photos de visages sont par exemple présentées aux élèves. Ils doivent ensuite s’entrainer à reconnaître les émotions exprimées. Puis, au cours d’activités collectives, ils sont invités à faire le lien entre les difficultés vécues par leurs pairs et les émotions qu’ils ressentent à ce moment là afin de pouvoir leur apporter un soutien approprié. Une recherche compare deux populations d’élèves : l’une bénéficie de cette formation (n = 130) ; l’autre n’en bénéficie pas (n = 156). Les élèves de la première population discernent mieux les émotions de leurs pairs et parviennent davantage à gérer les échanges au sein de leur équipe de travail.

  • Une formation à l’« écoute réflexive » a été proposée par Geldard (2005). Les objectifs visent à repérer les sensations ou émotions lors d’échanges en groupe d’adolescents et à questionner si nécessaire un pair pour l’aider à en prendre conscience. Cette procédure très souvent employée de nos jours semble toutefois soulever, selon Baudrit, divers problèmes avec des adolescents qui n’ont pas les compétences nécessaires pour la mettre en œuvre (Baudrit, 2003). Les adultes, qui la pratiquent régulièrement, savent qu’elle nécessite une formation approfondie. Son apparente simplicité laisse penser qu’elle est facilement accessible, voire propice à apporter des solutions aux problèmes complexes de la communication interpersonnelle.

  • Dans le cadre de « groupes de discussion », Bergin, Talley et Hamer (2003) ont demandé à 53 élèves âgés de 11 à 13 ans d’évoquer les conduites prosociales à développer pour mieux travailler en groupe. Ils signalent dès ce jeune âge « défendre les autres, fournir un soutien psychologique, aider les autres à acquérir des savoir-faire, les complimenter et les encourager, comprendre les autres, assurer une assistance physique, faire preuve d’humour, se montrer conciliant, savoir partager ». Les auteurs précisent en outre la nécessité de pouvoir autoréguler ses propres activités pour pouvoir réguler celles des autres.

30Baudrit, dans cette synthèse de programmes pédagogiques, souligne l’intérêt à travailler sur des mises en situation concrètes pour soutenir les conduites d’entraide des élèves à l’école. Mais de telles activités prennent beaucoup de temps et sont difficiles à animer par des enseignants non formés à cet effet. Elles permettent toutefois de travailler concrètement, à l’aide de pédagogies actives, les objectifs de l’EMC et plus particulièrement les compétences sociales de solidarité, de fraternité, d’entraide, et de respect des différences. Elles préparent bien à l’exercice de la citoyenneté et sensibilisent à la responsabilité individuelle et collective.

Diversité des pédagogies actives articulant travail collectif et soutien personnalisé

31Il n’y a pas une bonne mais plusieurs façons de procéder pour soutenir certaines formes de compétences fraternelles des enfants en classe (notamment aide d’un pair en difficulté pour effectuer une tâche scolaire ; travailler de façon coopérative…). L’enseignant est donc sans cesse amené à faire des choix stratégiques appropriés à la situation pédagogique concernée, mais aussi à ses motivations et compétences personnelles.

32C’est un professeur des écoles, devenu enseignant-chercheur, qui l’a expérimenté et formalisé de façon opérationnelle, d’abord à propos des apprentissages coopératifs en classe (Connac, 2009) et ensuite pour personnaliser les apprentissages (Connac, 2012). En effet les enfants ayant des difficultés particulières au niveau relationnel ont besoin d’un soutien et d’un suivi personnalisé à l’aide de « contrats de vie » co-construits en entretien. Leur enseignant élabore avec eux un plan de travail personnalisé, dont la réalisation fait l’objet d’une auto-évaluation par l’élève, qui est ensuite validée ou non par l’enseignant. Il souligne que les lois des adultes sont intangibles et peuvent faire l’objet de sanctions en cas de transgressions, alors que les « règles de vie » avec un « code de politesse » peuvent être élaborées en classe avec les élèves. Connac en propose une matrice, point de départ à un travail collectif avec les élèves pour rédiger des règles de vie en classe9 :

« Chacun a le droit d’être tranquille 1/ dans son corps : on ne se tape pas (…) 2/ avec ses affaires : on ne prend pas les affaires d’un autre sans son autorisation (…) 3/ dans son travail : on respecte la concentration de chacun et si on ne comprend pas, on demande de l’aide (…) L’enseignant(e) ne travaille pas qu’avec quelques-uns : il(elle) est disponible pour tous les élèves de la classe ».

  • 10 Ibid., note 9

33L’instruction civique, portant sur les lois de la société, et les institutions qui les mettent en œuvre, peut contribuer à développer des compétences citoyennes mais aussi s’articuler à une éducation morale visant à respecter autrui et à s’engager personnellement à changer ses propres conduites relationnelles en classe10 :

« Associer des élèves à ce processus de construction et d’appropriation de la règle induit un protocole pédagogique précis. Par exemple, d’abord, en rédigeant les lois entre adultes, sans les élèves ; elles ne sont pas négociables. Penser en même temps l’organisation d’un conseil coopératif (par exemple lors des heures de vie de classe en collège), bâti sur les principes démocratiques d’un accès à la parole équitable et de prises de décisions consensuelles. Ensuite en construisant le contrat de vie : présenter et expliquer les lois. Organiser un temps de travail pour la construction des règles de vie et du code de conduite, en précisant la différence aux élèves. Participer à ce temps en apportant une matrice initiale de règles, par exemple autour de la gestion du bruit dans la classe, de la consommation de boissons et d’aliments, de l’utilisation des ordinateurs. Les élèves peuvent en proposer de nouvelles.»

34La construction d’un référentiel de compétences pour mieux vivre ensemble dans un internat de collège accueillant des adolescents en difficulté par une équipe éducative (Martineau, 1994a et b, 2004) est un travail qui permet de concevoir, de définir et d’organiser les compétences relationnelles à maîtriser pour faciliter la vie quotidienne entre les enfants, mais également entre les enfants et les éducateurs. Ce référentiel élaboré en équipe contribue à renforcer une représentation sociale partagée sur cette communauté avec son langage commun et ses règles de fonctionnement. L’extrait suivant de ce référentiel permet d’illustrer les types d’apprentissage personnels à développer ou à renforcer :

« 1/ savoir vivre avec soi-même, soit en termes de conduites (entretenir son corps ; porter une tenue adaptée ; entretenir son espaces personnel ; s’alimenter correctement ; faire face aux tâches quotidiennes de la vie en internat…). 2/ savoir vivre en communauté : communiquer oralement (pour cette capacité les conduites retenues sont : être poli ; à l’écoute ; parler juste) ; coopérer avec ses camarades) ; maîtriser son environnement (s’ouvrir au monde ; gérer son budget…) ; 3/ vivre avec les adultes : respecter l’autorité ; collaborer avec les adultes ; construire son autonomie » (souligné par nous).

35Des adolescents (groupe expérimental, n = 11) ont évalué leur degré de maîtrise des compétences avec ce référentiel et l’ont également été par leur éducateur référent en début et en fin de semestre. Entre temps ils ont chacun bénéficié d’un contrat éducatif personnalisé (Martineau, 1994a et b). En effet un éducateur référent, plus particulièrement chargé du suivi de deux ou trois élèves, repère ainsi avec chacun d’eux, en confrontant ces deux évaluations, les compétences qu’il faut améliorer en s’appuyant sur des ressources particulières (atelier de relaxation par exemple etc.) et en faisant appel à des soutiens spécifiques de la part d’adultes de l’établissement (professeur d’éducation physique et sportive par exemple etc.).

36D’autres adolescents (groupe témoin, n = 11) ont été évalués de la même façon sans bénéficier d’un contrat personnalisé au cours de ce semestre. Les deux groupes progressent, mais celui qui a bénéficié des contrats éducatifs personnalisés fait preuve de plus de « réalisme », c’est-à-dire d’une meilleure convergence entre l’auto-évaluation et l’évaluation de l’éducateur, attestant ainsi d’une vision commune des difficultés relationnelles rencontrées et d’un plus grand respect des normes fixées par l’équipe éducative. Ce type de résultats avait déjà été observé avec de jeunes mamans adolescentes placées en institution spécialisée (Pithon, Prévôt, Terrisse, 1996 ; Prévôt, Landau, et Pithon, 1997). Cette convergence des évaluations entre apprenant et formateur a été également observée pour des jeunes rencontrant des difficultés scolaires particulières en expression écrite (Pithon, Bernard, 1991).

Conclusion, discussion

37L’éducation morale et civique dans l’enseignement en France a connu des extensions ou des réductions, du primaire au secondaire, avec des appellations variées selon les gouvernements, mais aussi en fonction des crises sociales que le pays a traversées depuis les lois de Jules Ferry sur l’école laïque, gratuite et obligatoire. Cette éducation, au nom de valeurs « universelles », semble servir aussi de « levier pédagogique » pour tenter d’améliorer le « vivre ensemble » menacé par ces crises, et tout récemment par des attentats terroristes revendiqués par un islamisme intégriste opposé aux options laïques mais aussi aux interventions militaires de la République française dans le monde. Des enseignants restent démunis face aux contestations de certains élèves qui ne partagent pas ces valeurs, mais aussi face à la complexité des pédagogies actives pour mettre en œuvre cette éducation. Les recommandations de l’Union européenne à ses États membres en 2006 visent à promouvoir « les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie ». Elles soulignent également l’importance des compétences relationnelles, interculturelles et empathiques, comme éléments facilitant ce vivre ensemble. Dans le même esprit la France se dote en 2015 d’un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Ces orientations européennes et nationales, s’appuyant sur une approche par compétences, sont ambitieuses mais restent difficiles à mettre concrètement en œuvre dans les classes. Nous avons dû nous limiter, à titre d’illustrations dans cet article, à présenter des recherches, qui peuvent favoriser l’entraide et la coopération entre les élèves. Mais, pour concevoir des dispositifs pédagogiques adaptés en éducation morale et civique il faudrait tenir compte aussi de l’évolution du jugement moral des enfants selon leur âge (Bègue et al., 2013 ; Pithon, 2017).

38Par ailleurs il est nécessaire de différencier les apprentissages à effectuer selon la complexité croissante des objectifs visés : savoir ce qu’il faudrait faire, pouvoir le dire, vouloir sincèrement le faire et surtout s’efforcer de le faire concrètement dans une situation précise relèvent de pédagogies distinctes. Nous tavaillons dans ce sens selon une méthode d’animation particulière s’appuyant sur des bandes dessinées (Pithon, 2016).

39Au cours de ces dernières années la « moralisation » de la vie sociale dépasse l’éducation des enfants dans les écoles et touche toutes les instances politiques des démocraties. Les défis à relever sont immenses car la socialisation morale des enfants et des citoyens dans les démocraties est confrontée à un endoctrinement totalitaire des enfants et des citoyens dans les dictatures.

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Notes

1 Le sigle EMC sera ensuite employé par souci de simplification dans ce texte.

2 https://www.samuelhuet.com/fr/paid/41-textes-officiels/743-lettre-de-jules-ferry-aux-instituteurs.html

3 Journal officiel L 394 du 30.12.2006. Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie = http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/arts/musique/pdf/competences-cles.pdf

4 http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/events/programmes-denseignement-moral-et-civique

5  http://www.education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-une-grande-mobilisation-de-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique.html

6 NOR : MENE1506516D décret n° 2015-372 du 31-3-2015. Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015 © Ministère de l'éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche > www.education.gouv.fr 3 / 8

7 Husser, A. C. (2016). L’enseignement moral et civique. https://redisco.hypotheses.org/267

8 Ibid., note 7

9 Connac, S. Construire la fraternité en classe, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/01/20012015Article635573345046453332.aspx

10 Ibid., note 9

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Pithon, « Quelle éducation morale et civique à l’école ? Pourquoi et comment la mettre en œuvre ? », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 23 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2731 ; DOI : 10.4000/edso.2731

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Auteur

Gérard Pithon

Epsylon EA 4556, Université Paul Valéry Montpellier, Réseau d'Études Pluridisciplinaires Citoyenneté et Éducation (REPCITé)

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