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Dossier

L’Académie Populaire de la Santé, une formation en promotion de la santé par et pour les personnes concernées : proposition d’une meilleure prise en compte des principes de justice épistémique

Paul Quesnay et Aurore Margat

Résumés

Parmi les réponses pour lutter contre les inégalités sociales et territoriales en santé, les éducations en santé apparaissent comme un moyen de travailler à une redistribution plus équitable des rôles, des pouvoirs et des ressources entre les différentes parties prenantes. C’est le cas lorsque ces éducations sont pensées comme un outil au service de la promotion de la santé. Dans une logique de justice épistémique, il s’agit de prendre en considération le savoir des personnes qui vivent ces injustices et de se fier à leur expérience vis-à-vis de la santé pour proposer des solutions répondant à leurs besoins. Cet article vise à décrire le parcours de formation que constitue l’Académie Populaire de la Santé, ancré dans le territoire de la Seine-Saint-Denis. L’ensemble des éléments pédagogiques sont analysés au regard du cadre des injustices épistémiques et amènent à discuter les repères structurants d’une formation promotrice de santé, s’appuyant sur les principes de justice épistémique.

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Texte intégral

Les auteurs souhaitent remercier tout particulièrement Marie Pastor, Laurie Piquer, Jean-Marie Blanchoz ainsi que l'ensemble des ambassadeurs pour leur précieuse contribution dans l'élaboration de ce projet.

Introduction

1En 2020, la crise sanitaire liée à l’épidémie de Covid-19 a majoré l’effet des inégalités sociales de santé (ISS) sur les personnes les plus modestes à la fois parce qu'elles vivent plus souvent dans des quartiers densément peuplés et dans des logements surpeuplés, mais aussi parce qu'elles sont plus susceptibles d’être atteintes d'une maladie chronique. En mars-avril 2020, la surmortalité la plus importante était en Île-de-France (+91%) et dans le Grand Est (+55%). C'est la Seine-Saint-Denis, département le plus pauvre de France, qui a connu le plus fort excédent de mortalité (Mangeney et al., 2020). C'est ce que révèle le portrait social 2020 de la France publié le 3 décembre 2020 par l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE).

2Selon Santé publique France (2021), ces ISS sont définies comme des « différences systémiques, évitables et importantes dans le domaine de la santé observées entre des groupes sociaux. Elles résultent d’une inégalité de distribution d’une multitude de déterminants sociaux tels que le genre, le pays de naissance, la composition familiale, le revenu, la scolarité, le métier, le soutien social mais aussi d’autres déterminants plus globaux, telles que les politiques sociales ». Parmi les déterminants de ces ISS, on retrouve également la capacité des personnes à accéder, traiter, évaluer et utiliser les connaissances en santé.

3Au décours de la pandémie de Covid-19, les conséquences des ISS se sont traduites, pour les populations défavorisées, par une exposition accrue au virus SARS-CoV-2 et à ses complications (Dubost et al., 2020). Dans ce contexte, la gestion de crise s’est traduite par l’élaboration de plans d’urgence, laissant peu de place à la participation citoyenne (Berkesse et Gross, 2021). En effet, consulter les personnes concernées nécessite du temps et des moyens, autant d’éléments qui ont fait oublier un aspect intrinsèque à la lutte contre les ISS : la justice épistémique. Il s’agit de prendre en considération les connaissances et les expériences des gens qui vivent ces injustices pour proposer des solutions répondant de manière plus ajustée à leurs besoins. Ces principes apparaissent comme indispensables à l’action.

4Pour évoluer vers plus de justice épistémique, il apparaît nécessaire de mobiliser le cadre analytique des injustices épistémiques contribuant à la compréhension des inégalités (Godrie et Dos Santos, 2017; Godrie et Rivet, 2020) « qui se manifeste[nt] dans l’accès, la reconnaissance et la production des savoirs » (Godrie et Dos Santos, 2017). Elles apparaissent « en tant que reflets de rapports de pouvoir structurels entre groupes sociaux et non simplement en tant que résultat d’interactions individuelles » (Godrie et Rivet, 2020). Fricker (2007) définit l’injustice épistémique comme le fait de subir une injustice quand ses capacités de connaître ou de transmettre le savoir sont déniées ou empêchées. Fricker distingue ainsi deux sortes principales d’injustice épistémique. La première, l’injustice testimoniale, se produit lorsqu’un témoignage est considéré comme manquant de crédibilité, ou lorsqu’un témoin n’est pas cru en raison de sa position sociale, de ses origines, de son sexe ou toute autre propriété indépendante de sa fiabilité comme témoin. Appliquée à la santé, les personnes ayant une position sociale moins favorable seront par exemple plus à même d’être déconsidérées, de voir leurs paroles discréditées comme cela a été décrit dans le cadre de consultations médicales (Dubin et al., 2017).

5La seconde injustice épistémique, l’injustice herméneutique, se produit lorsqu’une personne n’a pas accès aux ressources qui lui permettraient de comprendre la situation. Dans ce cas, l’injustice tient du fait que la personne n’a pas accès aux ressources nécessaires au savoir. Dans le cas de problèmes de santé, ce type d’injustice épistémique se traduit « par des manques d’information (puisque le patient ne les comprendra pas) ou a minima par des informations délivrées sans vrai souci pour leur intelligibilité » (Gross et Gagnayre, 2021). Cela se produit par exemple si la personne présente un faible de niveau de littératie en santé (Gross et Gagnayre, 2021). Les injustices herméneutiques se produisent également d’un point de vue plus collectif lorsque les situations d’injustice ne sont pas reconnues ou renvoient à une ignorance de la situation d’inégalité (Godrie et Dos Santos, 2017).Répondre aux injustices épistémiques est donc un véritable enjeu, contributif de la lutte contre l’aggravation des ISS. 

Répondre aux inégalités et injustices épistémiques : le rôle des éducations en santé

6Parmi les réponses pour lutter contre les inégalités épistémiques, productrices d’injustices testimoniales ou herméneutiques, les éducations en santé sont un moyen de travailler à une redistribution plus équitable des rôles, des pouvoirs et des ressources entre les différentes parties prenantes.

7C’est en particulier le cas lorsqu’elles sont pensées comme un outil au service de la promotion de la santé. En effet, la promotion de la santé comprend un ensemble de principes et de stratégies visant à soutenir et améliorer la santé globale et le bien-être des individus, des communautés et des populations (OMS, 1986). Cette approche va au-delà du simple traitement des maladies pour se concentrer sur la création d'environnements favorables, l'autonomisation individuelle et collective, et la prévention des problèmes de santé. La promotion de la santé intègre les principes de justice épistémique en veillant à inclure les perspectives des personnes concernées dans la planification, la mise en œuvre et l'évaluation des interventions de santé. Les stratégies soutenues par la promotion de la santé favorisent, en outre, la collaboration équitable entre les professionnels de la santé, les décideurs politiques et les membres de la communauté. Enfin, elles veillent à prendre en compte l'importance des déterminants sociaux sur la santé des personnes et des populations, y compris les inégalités structurelles favorisant (entre autres) des ressources éducatives accessibles, compréhensibles et culturellement adaptées pour l'ensemble de la population. Ceci permet, d’une part, de reconnaître la diversité des connaissances et des expériences au sein de la population concernée (en lien avec les principes de justice testimoniale) ; d’autre part les principes de promotion de la santé facilitent l’accès aux ressources nécessaires à la production de savoirs (en réponse aux principes de justice herméneutiques). L'éducation en santé joue un rôle clé dans cette dynamique, en fournissant aux individus les connaissances et les compétences nécessaires pour prendre des décisions éclairées sur leur santé. Lorsque les éducations en santé sont ancrées dans une perspective socioconstructiviste, elles mettent l'accent sur le rôle actif de l'apprenant dans la construction de son savoir à travers des interactions sociales et des expériences concrètes. Dans ce contexte, l’approche socioconstructiviste, défendue dans cet article, reconnaît que les individus apprennent mieux lorsqu'ils sont engagés dans des activités significatives, interactives et contextualisées selon quelques principes clés de mise en œuvre :

  • Faciliter l’engagement des apprenants dans l’apprentissage en les impliquant dans le processus d'apprentissage, dès sa construction. Cela nécessite de créer des environnements d’apprentissage ouverts, accessibles et inclusifs, d’établir des objectifs d'apprentissage clairs et partagés par le groupe, de faciliter les interactions et les prises de paroles, de rendre accessible des ressources d’apprentissage diversifiées, y compris des lectures, des vidéos, etc. ;

  • Favoriser la contextualisation de la production de connaissances : les concepts de santé sont mieux compris et développés lorsqu'ils émanent des contextes réels et pertinents pour les apprenants. Il s’agit de partir d'exemples concrets des apprenants, en facilitant l’expression d’expériences de vie et en accordant toute la crédibilité à ces témoignages ;

  • Encourager la construction sociale de la connaissance : la connaissance n'est pas simplement transmise de l'enseignant à l'apprenant, mais elle est construite socialement à travers des interactions. Dans le domaine des éducations en santé, cela implique la création d'espaces et d’opportunités pour les apprenants de partager leurs expériences, leurs idées et leurs perspectives sur les questions de santé ;

  • Accompagner l’analyse critique des apprenants : il s’agit d’encourager le développement de leur pensée critique en remettant en question les informations, en évaluant les preuves, et en examinant les implications des décisions en matière de santé. Cette réflexion critique contribue à renforcer les compétences d'analyse et de prise de décision informée ;

  • Adapter l’éducation aux besoins individuels : il s’agit de reconnaître la diversité des apprenants et d’encourager les approches pédagogiques qui tiennent compte des besoins individuels. Les activités peuvent être adaptées pour répondre aux préférences d'apprentissage, aux expériences antérieures et aux contextes culturels des apprenants.

8En intégrant ces principes, l’éducation favorise un apprentissage plus significatif, durable et applicable à la vie réelle, ce qui contribue à autonomiser les individus dans la gestion de leur santé, en lien avec les principes de promotion de la santé.

9Cependant, comme cela a pu être constaté lors de la pandémie à COVID-19, les éducations en santé peuvent se limiter, dans certains cas, à une mise en œuvre dans une logique « classique » de prévention, définie comme « l’ensemble des mesures visant à éviter ou à réduire le nombre et la gravité des maladies, des accidents ou des handicaps. » (OMS, 1948). C’est alors qu’elles sont susceptibles de constituer de « nouvelles formes de stratégies de responsabilisation, voire de culpabilisation de la population, en imposant des comportements qui seraient plus ou moins « bons » pour la santé, non sans une certaine forme de jugement moral » (Persiani, 2018). Dans cette approche aux finalités biomédicales, l’intervention éducative est pensée indépendamment de la demande et de l’expression des personnes concernées. L’éducation peut alors renforcer les inégalités existantes et reproduire des injustices épistémiques.

10Pour illustrer ce phénomène, lors de la pandémie, la stratégie de prévention a été construite sur le présupposé que la diffusion de l’information pouvait suffire au développement de connaissances et à l’adoption des comportements favorables à la santé (Margat et al., 2020), sans prendre en compte les préoccupations des bénéficiaires les plus éloignés du système de santé de manière à ce qu’ils puissent être des acteurs de leur propre santé et adhèrent pleinement aux mesures de prévention.

11En effet, la simple transmission d’information ne préjuge pas de sa compréhension ni de son transfert par la personne, encore moins si l’information à appliquer est éloignée de ce quotidien (comme lorsqu’il était préconisé l’isolement des personnes contaminées par la Covid-19 mais que ces dernières ne disposaient pas des moyens logistiques et matériels pour le faire, par manque de place dans le logement par exemple). C’est ainsi que la seule transmission d’informations s’avère particulièrement inadéquate pour les publics les plus modestes puisqu’elle ne tiendra pas compte de la capacité de traitement de l’information par la personne, ni du sens qu’elle y accorde ou des possibles mises en œuvre dans son quotidien. En effet, le traitement de l’information ne peut être réduit à une action passive. Toute personne possède des connaissances antérieures et des expériences sur le sujet qui fondent ses conceptions. Elles orientent la façon dont la personne décode les informations et c'est à travers la mobilisation de ses conceptions, l’interprétation, les données recueillies et la mise en lien de cet ensemble que se produit éventuellement une réorganisation de la structure mentale. L’apprentissage ne peut être donc le résultat d’un simple processus de transmission. L’appropriation de nouvelles connaissances est le résultat d’une transformation de conceptions chez la personne concernée, en lien avec ses besoins du moment. Ainsi, la non-prise en compte de la personne, de ses besoins, de ses connaissances et de son contexte constitue une injustice épistémique telle que décrite dans d’autres contextes (Bogaert, 2021) et renforce dès lors les inégalités d’accès en santé (définies comme les disparités injustes et évitables s’exerçant sur les individus dans l’obtention des services de santé et de bénéficier de conditions propices à une vie saine).

12Pour lutter contre les injustices épistémiques, il apparait nécessaire de repenser les stratégies d’intervention. Dès lors, plusieurs principes, tels que présentés précédemment, sont à prendre en compte dans la mise en œuvre de ces stratégies (Margat et al., 2020), visant ainsi le « soutien de la recherche de sens par les personnes dans leurs choix ; la nécessité que le traitement de l’information par les personnes soit actif, au moyen d’interactions, de débats soutenant des conflits socio-cognitifs à l’origine d’apprentissages en profondeur ; l’importance de s’assurer de la transférabilité des moyens dans la vie quotidienne de la personne et de manière durable. » (Margat et al., 2020)

13C’est dans ce contexte et dans l’objectif de s’éloigner des injonctions visant à prescrire ou proscrire des normes de santé, que le Conseil Départemental de la Seine-Saint-Denis (CD 93) a ouvert un parcours de formation en promotion de la santé baptisé Académie Populaire de la Santé (APS), en partenariat avec le Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS) UR3412 (Université Sorbonne Paris-Nord), et le Codes 93 (association loi 1901). Le projet a reçu un financement de la fondation BNP Paribas.

14Ce programme a été conçu par et pour les habitants du département de Seine-Saint-Denis (France) qui souhaitent s’engager en faveur de l’accompagnement des personnes les plus éloignées des soins sur leur territoire. Il s’agit d’usagers du système de santé, actifs ou non, souvent déjà engagés individuellement dans des actions communautaires (par exemple, dans des associations sportives ou culturelles, en tant que représentants de parents d’élèves, ou de manière opportune hors cadre associatif). Au cours de la formation, ils acquièrent des connaissances en santé et développent des compétences en pédagogie afin de devenir des « ambassadeurs en santé », capables de conduire des actions de promotion de la santé au service de leurs communautés.

15Cet article visera tout d’abord à décrire le parcours de formation que constitue l’APS et sa méthode d’élaboration. Dans une deuxième partie, l’ensemble des éléments pédagogiques seront analysés au prisme du cadre analytique des injustices épistémiques. Cela amènera à discuter, en lien avec l’implication d’un laboratoire de recherche dans le projet, l’opportunité de repenser plus largement le rôle de l’Université comme partenaire de l’APS dans la réduction des injustices épistémiques. Enfin, il d’agira d’inscrire l’académie dans une perspective de promotion de justice épistémique et d’en proposer des repères structurants orientant la conception, la mise en œuvre et l'évaluation de processus éducatifs.

Un parcours de formation en promotion de la santé

La co-construction de l’APS

16Le parcours de formation de l’APS a été coconstruit dans une démarche participative avec des acteurs issus de différents secteurs : le CD 93, responsable de la coordination générale de la formation ainsi que du suivi des ambassadeurs, le LEPS UR3412 responsable de la coordination pédagogique et de la recherche évaluative, le Code 93 pour l’accompagnement des projets des ambassadeurs et des associations de patients / usagers intervenant dans l’élaboration et la mise en œuvre du dispositif.

Cadre théorique : une approche pédagogique relevant du constructiviste pragmatique

17L’approche pédagogique choisie repose sur une épistémologie constructiviste pragmatique (Avenier, 2011; Le Moigne, 1995). Elle s’inspire de deux approches pédagogiques : l’approche par compétences (APC) (Poumay et al., 2017), et le modèle de l’éducation à la santé familiale (ESF) ancré dans le courant socioconstructiviste (Riquet et al., 2016). Dans ces deux approches, l’apprentissage est conçu comme un phénomène actif (Tardif, 1997), soit une activité de construction dans laquelle la personne confronte des informations nouvelles à ses propres connaissances antérieures et expériences, visant à produire (ou non) de nouvelles connaissances en lien avec ses interrogations.

18L’APC inscrit le développement de compétences comme fil conducteur de la formation : l’acquisition de ressources par les individus (connaissances) est pensée en cohérence (Case et al., 2004) avec deux compétences (tab. 1). Ainsi, ces deux compétences sont utilisées chaque session par les ambassadeurs pour qu’ils discutent de manière réflexive les apprentissages qu’ils ont réalisés. Ces compétences ont été co-construites avec le comité de pilotage. Elles n’ont pas pour vocation d’être prescriptives mais servent à donner du sens aux apprentissages réalisés par les ambassadeurs. Ce principe est d’ailleurs partagé avec l’ensemble des acteurs du projet, tel un principe guidant l’action.

Tableau 1 : compétences cibles de la formation

Compétences

Et leurs composantes essentielles (Poumay et al., 2017)

Faciliter l’accès à l’environnement en santé 

…en tenant compte de l’environnement bio-psycho-social

…en mobilisant efficacement les ressources internes et externes disponibles

…en tenant compte des besoins en littératie

…en mobilisant des techniques communicationnelles adaptées

Éduquer à la santé

…en tenant compte de l’environnement bio-psycho-social

…en collaborant efficacement avec l’ensemble des acteurs concernés

…en tenant compte des besoins pédagogiques des personnes ou groupes de personnes concernées

…en adoptant une approche systémique

…en mobilisant les techniques pédagogiques adaptées

19Ces compétences permettent aux ambassadeurs de porter un regard sur leur progression en faisant le point sur les apprentissages qu’ils ont réalisé. Dans l’APC, les activités d’apprentissages sont décrites comme « authentiques », c’est-à-dire qu’elles partent de situations réalistes et contextualisées (Bédard et al., 2000). Ces activités d’apprentissage s’inscrivent dans une pédagogie par projet, et sont actives et participatives. L’apprentissage part des connaissances et des expériences des personnes concernées. L’ESF vise à promouvoir la santé et à porter soin et secours, à travers une approche éducative, dans les parcours de vie des familles (Riquet et al., 2016). Elle a pour but de renforcer les connaissances et compétences des familles pour maintenir leur santé, pour (si elles le souhaitent) résoudre par elles-mêmes des problèmes de santé courants et pour gérer des situations d’urgence à domicile, sans avoir à s’adresser systématiquement à un système de soins de premier recours de plus en plus débordé. L’ESF se veut être plus pratique que théorique. Elle s’appuie sur les situations vécues, les difficultés éventuelles auxquelles les participants ont été confrontés et la manière dont ils ont pu ou non les gérer. Il s’agit de permettre à chacun de réagir en fonction de ses besoins et de son évolution face à ces situations en endossant une posture active.

20L’articulation de ces deux approches pédagogiques (APC et ESF) instaure une réflexion à partir de l’expérience des participants pour aller vers la conceptualisation et la co-construction de savoirs, au service de la communauté. L’APS articule ainsi trois types d’apprentissages en lien avec : 1) des thèmes de santé, 2) la pédagogie, 3) la gestion de projet. Ces trois éléments se retrouvent dans les deux compétences cibles de la formation (tab. 1). Pour réaliser ces apprentissages, les ambassadeurs participent à différents temps organisés autour de journées de formation mensuelles thématisées, de journées d’accompagnement et un suivi régulier et à la demande (fig. 1).

Figure 1 : vue d’ensemble du parcours de formation de l’APS (exemple de l’année 2)

Figure 1 : vue d’ensemble du parcours de formation de l’APS (exemple de l’année 2)

21Comme indiqué sur la figure 1, l’ensemble du parcours de formation dure 1 an. Il se termine par une journée de diplomation des ambassadeurs. Une attestation est remise par le CD 93 pour tous les participants. En outre, une certification universitaire est délivrée pour les personnes ayant suivi au moins 70 % du parcours, donnant lieu à une équivalence le module « gestion de projet » du diplôme universitaire de Promotion de la santé, coordonné par le LEPS UR3412 au sein de l’Université Sorbonne Paris-Nord.

Soutenir les apprentissages en lien avec la santé et la pédagogie

22Les journées de formation mensuelles thématisées visent des apprentissages en santé et en pédagogie. Les thèmes sont proposés et choisis par les ambassadeurs au cours de la première journée de formation (tab. 2, page suivante). Chaque journée contient trois temps. En premier lieu, un premier d’échange avec des experts du thème de santé, en intersectorialité avec un triptyque d’acteurs institutionnels, de professionnels du médico-social, et des représentants d’usagers. Ce temps, préparé en amont de la rencontre, est structuré à partir des connaissances et des questions que se posent les futurs ambassadeurs en santé. La rencontre s’organise au moyen de techniques de pédagogie active visant l’apprentissage (Leclercq et Denis, 2005), reposant sur la mise en activité de l’apprenant. Par exemple : l’exposé interactif, des techniques d’élaboration progressive en groupe, des jeux de rôle. Elle intègre des débats entre les ambassadeurs et avec les experts. Les experts tendent ainsi vers une posture horizontale où ils co-construisent, au cours d’échanges, des savoirs collectifs. En sus de favoriser l’apprentissage, l’idée est que les ambassadeurs vivent les techniques, qui leur sont explicitées, pour ensuite se les approprier et les réemployer, dans leurs actions à venir.

23En second lieu, un temps dédié aux apprentissages pédagogiques en lien avec les éducations en santé. Ce temps propose des apports spécifiques et d’exercisation sur les principes d’apprentissages, sur la conduite d’actions d’éducation selon différents formats (individuels et collectifs), sur les techniques d’animation, sur la construction de supports d’information. L’accent est mis sur le transfert de ces apprentissages dans le contexte de vie des ambassadeurs : par exemple, il s’agit de les faire réfléchir à comment mener une action d’« aller-vers » dans son quartier.

24En troisième lieu, un temps réflexif sur les apprentissages réalisés qui contribue à échanger et questionner les apprentissages à partir des projets en cours de construction ou des difficultés rencontrées par les ambassadeurs. Il s’agit de développer leur capacité à s’autoréguler, à identifier leurs propres ressources, à les transférer dans d’autres contextes (Le Boterf, 2001). Ce temps est renforcé par la construction d’un portfolio, c’est-à-dire « un échantillon de preuves, sélectionnées (…) par l’étudiant dans l’intention de rendre compte fidèlement des apprentissages réalisés au cours d’une période (…) » (Tardif, 2006, p. 266). Il vise également à les accompagner à développer une posture réflexive pour prendre conscience de leur manière d’agir, ou de réagir, au service des situations futures auxquelles ils seront confrontés. Ces deux éléments concourent au développement des compétences (Poumay et al., 2017) et encouragent les questionnements des ambassadeurs sur leurs propres représentations afin qu’ils ne reproduisent pas, à leur tour, des situations vectrices d’injustice épistémique au cours de leurs interventions futures.

Tableau 2 : thèmes de santé et apprentissages pédagogiques en année 1 et 2 de l’APS

Tableau 2 : thèmes de santé et apprentissages pédagogiques en année 1 et 2 de l’APS

Année 1

Année 2

Mois

Thèmes de santé

Apprentissages pédagogiques

Thèmes de santé

Apprentissages pédagogiques

Janvier

Accueil et choix des thèmes

Février

L’accès aux soins et droits de santé

Mettre en œuvre une stratégie d’aller-vers (1)

Accueil et choix des thèmes

Mars

La santé de l’enfant

Mettre en œuvre une stratégie d’aller-vers (2)

Parcours de santé

Réaliser une démarche d’information

Méthodologie de projet : Identifier les différentes étapes de la méthodologie de projet

Structurer les différents niveaux d’objectif

Avril

Les handicaps

Construire un guide d’entretien au service du diagnostic éducatif

Santé et prise de risque

Mettre en œuvre une démarche d’aller vers

Mai

La nutrition

Choisir et mettre en œuvre des techniques d'animation en lien avec les objectifs pédagogiques visés

Adolescence et parentalités

Identifier le niveau en littératie et réaliser un diagnostic éducatif

Présenter une action d’aller vers (portfolio)

Méthodologie de projet : Structurer un déroulé pédagogique

Choisir des techniques et outils pour animer une action

Juin

Covid-19

Réaliser un diagnostic éducatif

Santé et nutrition

Construire un guide d’entretien pour un diagnostic éducatif

Juillet

Méthodologie de projet : construire un projet de promotion de la santé

Septembre

Les maladies chroniques

Construire une action éducative (1)
Définir l'évaluation pédagogique

Vivre avec son handicap

Mettre en œuvre une démarche d’aller vers, un diagnostic éducatif

Octobre

La santé mentale et les addictions

Construire une action éducative (2)
Identifier les outils d'évaluation

Vivre avec sa polypathologie

Mettre en œuvre une technique d’animation en autonomie

Construire et évaluer une stratégie d’action à la santé
Identifier les outils d'évaluation

Novembre

La santé sexuelle et les maladies tabou

Construire une action éducative (3)

Périnatalité et petite enfance

Mettre en œuvre une technique d’animation en autonomie

Présenter une action éducative (portfolio)

Méthodologie de projet : construire un projet de promotion de la santé

Décembre

La santé environnementale et professionnelle

Construire, mettre en œuvre et évaluer une action éducative / d’apprentissage.

Vie sexuelle et affective

Mettre en œuvre une technique d’animation en autonomie

Présenter une action éducative (portfolio)

25Le tableau 2 récapitule les thèmes de santé et les apprentissages pédagogiques qui ont été abordés au cours des années 1 et 2 de l’APS. L’évolution de l’intitulé des thèmes entre les années 1 et 2 traduit la volonté de les inscrire dans une perspective promotrice de santé plutôt que préventive de maladie (par exemple « les handicaps » devient « vivre avec son handicap »). L’évolution des objets d’apprentissage traduit le renforcement de l’approche pédagogique par compétence avec, par exemple, la systématisation du portfolio.

Soutenir les apprentissages en lien avec la gestion de projet

26Plusieurs journées sont dédiées aux apprentissages en lien avec la gestion de projet par un accompagnement « sur mesure » des ambassadeurs. Ils apprennent à cette occasion à concevoir et conduire des projets en promotion de la santé, de sa conception à son évaluation auprès d’un public identifié par les ambassadeurs. Pour exemple de projets menés par les ambassadeurs en année 2 : une action en pied d’immeuble pour informer, orienter les habitants sur les activités mises en place lors de l’été par la mairie, une action de facilitation aux démarches des personnes en situation de vulnérabilité sociale dans un lieu d’accueil de jour, ou encore l’organisation d’olympiades pour promouvoir la santé chez les séniors et favoriser leur inclusion. Ces rencontres reposent également sur des techniques de pédagogie active et alternent des temps transmissifs avec des temps d’exercisation pour la découverte, la réflexion, les échanges, et la co-construction en sous-groupes.

Un accompagnement multiforme

27Considérant que la formation ne peut être réduite au temps des rencontres formalisées (qui ne sont qu’un des moments du parcours), l’accompagnement des ambassadeurs a été pensé comme une ressource complémentaire et contributive de l’apprentissage. La posture d’accompagnement renvoie à une « pratique intégrative dans laquelle un professionnel essaie d’être au plus près de la personne dans l’exploration d’une situation difficile ou d’une épreuve à franchir, dans les moments de positionnement et d’orientation, de choix et de prise de décision, dans l’évolution d’une situation problématique » (Paul, 2009). Comme le souligne Paul (2012), l’accompagnement participe de la pédagogique active en incitant les ambassadeurs « à s’exprimer, à se raconter, parce que l’expression de soi est la première condition pour impliquer » et en favorisant la mise en projet. Cet accompagnement peut être entendu comme l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés des temps formalisés, l’appui et les ressources dont les apprenants ont besoin.

28Cet accompagnement contribue à faciliter les conditions d’apprentissage (organisation pratique), soutenir la mise en œuvre des compétences (mise à disposition de moyens), maintenir la motivation (rappel). Ainsi, un suivi et accompagnement des ambassadeurs est assuré par le CD 93 au moyen d’une variété de médias (échanges téléphoniques, groupe WhatsApp©, mails, rencontres physiques, laboratoire de la communication dédié à la réalisation de vidéos).

Un parcours de formation coconstruit en intersectorialité pour prévenir les injustices testimoniales

29L’APS concourt à lutter contre les injustices dites testimoniales (Fricker, 2007), en incarnant un espace qui favorise la co-construction des séances (en amont des rencontres), la reconnaissance des connaissances antérieures des ambassadeurs (pendant les séances) et l’intersectorialité.

Créer un environnement favorable à l’expression des savoirs par la co-construction des rencontres

30La co-construction se matérialise par différentes modalités. Tout d’abord, lors de la planification de la formation, les ambassadeurs sont amenés à choisir en collectif les thématiques qui seront abordées durant l’année. En amont de chaque rencontre, les attentes des ambassadeurs sont précisées de manière à ajuster l’organisation et le contenu selon leurs attentes et leurs besoins (notamment, le choix des experts, les questions sous-tendues par les thèmes). Enfin, lors de l’invitation des experts à participer aux séances, il leur est précisé le principe d’échanges en horizontalité (d’expert à expert) et les attendus participatifs. Ceci leur permet de se positionner comme une ressource au service de l’apprentissage des ambassadeurs.

31Ces éléments créent un environnement favorable à la communication et à la reconnaissance des expériences des ambassadeurs ce qui est directement contributif de lutte contre les injustices testimoniales. Les ambassadeurs peuvent alors plus facilement s'extraire des discours dominants en faisant entendre le leur.

Reconnaitre les connaissances antérieures pour favoriser la production de savoirs collectifs

32Partant du principe que l’apprentissage se « construit » activement et de façon progressive à partir de ses connaissances actuelles sur un sujet donné (Tardif, 1997), chaque temps d’apprentissage est initié par une activité visant l’expression des connaissances individuelles des ambassadeurs, entendues comme « produites dans des circonstances singulières et d’un point de vue particulier » (Coulet, 2021). À partir de ces connaissances individuelles, il s’agit de viser la construction de savoirs collectifs (Engel, 2015), c’est-à-dire « tels qu’ils sont formalisés (…) et/ou utilisés à titre de référence par des collectifs (…) ils renvoient à une dimension sociale forte où négociation et accord interindividuel, même tacites, s’avèrent incontournables » (Coulet, 2021). Pour cela, les techniques pédagogiques invitent à la réflexion individuelle, l’expression de chacun puis la mise en commun des connaissances (des ambassadeurs et des experts). Ces techniques, renforcées par le portfolio soutiennent la mise en récit par les ambassadeurs. Cela permet d’accorder de l’importance au point de vue des ambassadeurs et à leur témoignage à propos de chacun des sujets. La possibilité de se regrouper entre ambassadeurs permet d’échanger et de construire un savoir collectif, situé et fondé sur l’esprit critique comme ce qui a été décrit par Gross et Gagnayre (2017). C’est ainsi que l’APS créé un espace de parole permanent qui permet, comme cela a été décrit ailleurs (Godrie et Dos Santos, 2017), la validation par le groupe du vécu.

Mettre en avant l’intersectorialité pour diversifier les espaces d’expression

33L’intersectorialité renvoie aux « actions entreprises par d’autres secteurs que celui de la santé, en collaboration ou pas avec le secteur de la santé, qui visent des résultats de santé ou d’équité en santé ou ciblent des déterminants de la santé ou de l’équité en santé » ((Jobyn et al., 2017), d’après (Leppo et al., 2013)). Dans le cas de l’APS, l’intersectorialité est caractérisée par l’intervention et la collaboration d’acteurs de différents champs, à différents moments du parcours de formation. Elle contribue à diminuer les injustices testimoniales, dans la mesure où l’intersectorialité autorise la multiplicité des regards et des connaissances ainsi que leur expression tout en créant une nouvelle entité constituée de différents types de partenaires. Cette entité n’existe pas formellement, mais résulte des différentes modalités liées à chaque participant qui la compose. Elle permet aussi une interaction singulière entre les intervenants et les ambassadeurs. Nous avons ainsi pu constater que les ambassadeurs ne se livrent pas de la même manière en fonction du type d’intervenant (soignant, représentant d’une association d’usagers…). Par exemple, lors de la session thématisée comme « vivre avec un handicap », les experts étaient un membre de la Maison Départementale pour les Personnes Handicapées, un sportif handisport et une personne travaillant dans une association venant en aide aux personnes en souffrance psychique.

34La présence de ces trois experts a ouvert autant d'espaces d’expressions différents (en groupes, avec chacun des experts) et complémentaires (lors de la mise en commun des échanges). Par exemple, avec le sportif handisport, ils ont davantage échangé sur l’intime, le vécu du handicap au quotidien. Avec le membre de l’association, ils ont plutôt échangé sur l’accompagnement à l’autre. L’intersectorialité aide à créer des espaces où chacun peut s’exprimer, être écouté et parler de ses expériences.

Un parcours de formation visant à prévenir les injustices herméneutiques

35Les éléments pédagogiques de la formation mentionnés précédemment promeuvent les mécaniques sociales et intellectuelles des ambassadeurs pour qu’ils reconnaissent leurs expériences comme réelles et significatives. Cette étape est contributive du développement d’un apprentissage en profondeur, lui-même libérateur. En outre, l’APS soutient l’accès des ambassadeurs aux ressources nécessaires à l’apprentissage et prévient ainsi les injustices herméneutiques. Pour cela, il s‘agit de favoriser l’acquisition de ressources internes et externes dont la mobilisation et la combinaison se retrouvent dans le principe même de l’approche par compétences (Tardif, 2006).

Favoriser le développement de ressources internes

36Les ressources internes visées par l’APS sont tout d’abord des ressources cognitives en lien avec les connaissances individuelles et savoirs collectifs « pour donner sens aux situations dans lesquelles ils se trouvent » (Avenier, 2011). L’APS se situant dans une perspective constructiviste pragmatique, la formation est alors considérée comme le lieu permettant de solliciter les ressources internes existantes, et de les enrichir en faisant le lien avec de nouvelles ressources et connaissances. L’apport de ces ressources permet aux ambassadeurs d’acquérir le vocabulaire en lien avec les situations qu’ils vivent, les mots appropriés pour nommer les inégalités et injustices auxquels ils sont confrontés, au sein d’un espace dédié. À titre d’exemple, le concept de « littératie en santé » (LS), c’est-à-dire « l’ensemble des conditions individuelles et environnementales pour qu’une personne comprenne et traite des informations en santé » (Margat et al., 2017), a été proposé par les experts pour nommer des situations de difficulté d’accès et de traitement de l’information rencontrées et décrites par les ambassadeurs lors de la pandémie COVID-19. L’objectif est de viser une meilleure prise en compte de la LS par les ambassadeurs eux-mêmes. Dans une approche environnementale, il s’agit de les accompagner à identifier des clés de compréhension pour qu’ils mettent en place des environnements favorables à l’expression de la LS des personnes.

37Le développement des ressources internes a pu être évalué à travers la réaction positive des participants (via leur assiduité et leur satisfaction), les apprentissages des apprenants (via le niveau de littératie en santé des apprenants et leurs conceptions de l’engagement en santé), les compétences développées (via le sentiment de compétence), les actions d’éducation conduites pendant la formation et à distance par les ambassadeurs. Ces résultats ainsi que le détail de la méthodologie d’évaluation sont décrits dans le rapport sur l’APS 2023 (Quesnay et al., 2023; Quesnay et Margat, 2023)

38En outre, l’accompagnement des ambassadeurs tout au long du parcours de formation soutient les ressources conatives qui font partie, aux côtés des ressources cognitives et affectives, des ressources internes de l’individu qui le poussent à s’engager (Carré, 2005). Pour cela, une meilleure prise en compte des processus motivationnels dans l’apprentissage pourrait être une piste d’action visant à diminuer les injustices herméneutiques. En pratique, il s’agit au cours de l’apprentissage de travailler conjointement avec les ambassadeurs sur les éléments de formalisation d’un projet ou l’intention de s’engager, le sentiment d’auto-efficacité et l’estime de soi. Ces éléments sont contributifs de l’expression des ambassadeurs et vecteurs de compétence. En ce sens, le recours à l’APC et à la pédagogie par projet est un levier d’expression des apprenants (Kolmos et al., 2009).

39L’ensemble des apprentissages réalisés par les ambassadeurs contribuent au bien-connaître (Godrie et Dos Santos, 2017), c’est-à-dire qu’ils bénéficient aux ambassadeurs en santé en facilitant leur propre prise de conscience des rapports sociaux inégalitaires et pour les accompagner dans des actions de lutte contre les injustices épistémiques dans le département de la SSD. Par exemple, lors de la session thématisée comme « vivre avec un handicap », les ambassadeurs ont cherché à répondre aux questions suivantes : « qu’entendons-nous par handicap ? Et ses différentes catégories ? Comment est considéré le handicap dans notre société ? Quelles sont les ressources qui existent sur le territoire ? Comment agir ? » Ces questions ont fait office de trame pour élaborer les connaissances.

Favoriser la mobilisation de ressources externes

40En tant que collectif, les ambassadeurs (qu’ils soient en formation, diplômés et pour certains réunis en association) sont amenés à solliciter l’environnement et le transformer afin d’atteindre les objectifs visés. L’expression du savoir, comme la mise en œuvre de la compétence, appelle à la mobilisation d’autres ressources organisationnelles et collectives : techniques, réseaux d’acteurs, approches organisationnelles qui la composent. Il s’agit de renforcer le pouvoir d’agir des personnes via leur connaissance des procédures et de donner accès à des experts pluridisciplinaires, en tant que personnes-ressources. Dans l’exemple précédent, la question du « Comment agir ? » est aussi l’occasion de discuter comment les ambassadeurs pourraient s’emparer des ressources et les mobiliser. Ceci concourt à la reconnaissance et la mise en valeur des actions portées par les ambassadeurs, comme dans une démarche d’« aller-vers » ou lors de la création de lieux de rencontre inclusifs.

Promouvoir la santé et la justice épistémique par la formation

41Les paragraphes précédents se sont attachés à discuter comment l’APS, lors des apprentissages, visait à réduire les injustices épistémiques en son sein. À l’instar du continuum existant entre promotion de la santé et prévention des maladies, il s’agit ici de discuter dans quelle mesure cette perspective de formation peut également contribuer à l’engagement des ambassadeurs vers la promotion de plus de justice épistémique.

De la formation à la responsabilité sociale des institutions à promouvoir la justice épistémique

42Les leviers individuel et collectif que l’APS se propose d’activer pour promouvoir la justice épistémique méritent d’être examinés au regard de sa portée éthique. Comme nous l’avons démontré, la visée promotrice véhiculée par l’APS tente d’échapper à la vision classique des actions de prévention (Persiani, 2018). Néanmoins, miser sur l’agir d’individus questionne nécessairement leur pouvoir d’agir dans un environnement contraint et, dans le cas du département de la Seine-Saint-Denis, peu capacitant se référant à un contexte, un lieu ou une situation qui manque d'éléments stimulants, attrayants ou intéressants (Fernagu Oudet, 2012).

43Une mise en garde similaire avait déjà été formulée pour l’utilisation du cadre des injustices épistémiques (Anderson, 2012), dès lors qu’il se limite à de seuls éléments de justice transactionnelle (c’est-à-dire qui renvoie uniquement à des critères en lien avec des échanges ou des interactions particuliers, par opposition à la justice structurelle qui s’intéresse aux propriétés globales d'un système de règles) ou reposant sur le seul engagement des individus.

44Se pose alors la question de la finalité transformatrice de la formation : l’APS permet-elle « simplement » de former des ambassadeurs qui vont à agir localement, en lien avec leurs perspectives et engagements initiaux (au risque de se heurter à la réalité des inégalités conduisant, à terme, à un désengagement des acteurs) ? Ou au contraire, l’APS visera-t-elle à former des ambassadeurs adoptant une posture opportuniste de modification sociale à travers la promotion (de santé et de justice épistémique) ? Nous faisons l’hypothèse que c’est dans cette deuxième perspective que s’inscrit l’APS. Au-delà de la production de connaissances et savoirs, l’APS entraine une modification des rôles et fonctions des ambassadeurs, qui vont à travers leurs actions à leur tour questionner les modes de gouvernance (Maesschalck, 2008). Spécifiquement, la réflexivité travaillée de manière continue lors de la formation questionne la tercéisation (Lenoble et Maesschalck, 2010) que réalisent les ambassadeurs, c’est-à-dire une opération de « déplacement par rapport à leur propre positionnement identitaire et par rapport aux identités, intérêts et enjeux qu’ils prêtent a priori à leurs partenaires. (…) Ce processus identitaire constitue une condition nécessaire de dépassement des routines permettant de faire émerger et de pérenniser une nouvelle institution » (Xhauflair et Pichault, 2012, p. 55).

45Ceci questionne également comment l’action individuelle et collective des ambassadeurs peut être mise en perspective d’actions plus structurelles à l’échelle du système (Anderson, 2012). Une des pistes peut être l’implication, matérialisée dans l’APS par l’intersectorialité, d’acteurs institutionnels pour soutenir l’action des ambassadeurs. De plus, le CD 93 occupe une posture active et capacitante dans l’accompagnement quotidien des ambassadeurs et dans la mise à disposition de ressources. La participation de l’Université est également notable, dans la coordination de la formation, par la conduite d’une recherche intervention, la mise à disposition de locaux pour la formation des ambassadeurs. De plus, la reconnaissance du statut d’ambassadeur, par une diplomation et une équivalence universitaire, permet de valoriser les actions des ambassadeurs et favoriser leur crédibilité (Gross et Gagnayre, 2021). Un an et demi après la diplomation de la première promotion, les ambassadeurs se sont constitués en association, qui est sollicitée sur le territoire pour intervenir sur des actions promotrices de santé.

46Le soutien de l’Université, en tant qu’élément participant à l’environnement capacitant précédemment évoqué, est à mettre en perspective du concept de responsabilité sociale (RS) entendu comme « l’obligation pour les facultés de médecine d’orienter la formation qu’elles donnent, les recherches qu’elles poursuivent et les services qu’elles dispensent vers les principaux problèmes de santé de la communauté, région et/ou nation qu’elles ont comme mandat de servir. » (Boelen et Heck, 1995).

Synthèse et perspective : la formation pour promouvoir la santé et la justice épistémique

47À l’aune de ces premiers constats, se dégagent des éléments structurants d’un modèle pédagogique promoteur de santé et susceptible de créer les conditions de plus de justice épistémique au sein des interventions, à savoir :

  1. Le choix d’approches pédagogiques cohérentes avec la démarche envisagée ;

  2. L’ancrage dans une visée pragmatique de la formation souligné par la mise en projet et le transfert des connaissances ;

  3. La co-construction du parcours avec les apprenants à toutes les étapes de ce dernier ;

  4. La reconnaissance des connaissances et expériences des apprenants pour favoriser la construction d’un savoir collectif, par le recours aux techniques de pédagogie active et la facilitation d’échanges horizontaux avec des experts ;

  5. Le développement d’une posture réflexive et critique chez les apprenants par et sur l’action afin de questionner ses propres limites ;

  6. La mise en place d’un accompagnement permanent et selon les besoins via l’intersectorialité des acteurs ;

  7. L’évaluation constante à toutes les étapes du projet, permettant son réajustement.

48C’est la pérennisation de ce dispositif de formation (qui entame sa troisième année d’existence) qui fera l’objet de recherches ultérieures. Il s’agira de questionner la reconnaissance des savoirs produits par les ambassadeurs à distance de la formation. Enfin seront interrogées les conditions de transférabilité d’un tel modèle.

Conclusion

49Lutter contre les inégalités sociales de santé passe par une meilleure prise en compte des injustices épistémiques, en particulier dans un territoire où celles-ci se cumulent et touchent les populations les plus vulnérables. Les éducations en santé apparaissent comme un moyen d’agir au service de la promotion de la santé avec et en se centrant sur les personnes et leurs besoins. Le programme de l’Académie Populaire de la Santé s’inscrit dans cette perspective promotrice de santé (Jabot et al., 2011; OMS, 1986) en formant des ambassadeurs à devenir à leur tour, acteurs de promotion de la santé et de justice épistémique. Par leurs actions d’aller-vers et de facilitation à l’accès des personnes à leur environnement, ils peuvent soutenir les procédures alternatives au parcours de soin « classique » (Bogaert, 2021), ce qui contribue à répondre au manque d’accès aux soins et à la santé sur le territoire (Dubost et al., 2020).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : vue d’ensemble du parcours de formation de l’APS (exemple de l’année 2)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/27320/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 63k
Titre Tableau 2 : thèmes de santé et apprentissages pédagogiques en année 1 et 2 de l’APS
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/27320/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 151k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Paul Quesnay et Aurore Margat, « L’Académie Populaire de la Santé, une formation en promotion de la santé par et pour les personnes concernées : proposition d’une meilleure prise en compte des principes de justice épistémique »Éducation et socialisation [En ligne], 71 | 2024, mis en ligne le 16 septembre 2024, consulté le 10 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/27320 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.27320

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Auteurs

Paul Quesnay

Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS) UR 3412 / Université Sorbonne Paris Nord

 

Aurore Margat

Laboratoire Éducations et Promotion de la Santé (LEPS) UR 3412, École Universitaire de Recherche Sciences Infirmières en Promotion de la Santé (EUR SIePS), UFR SMBH, Université Sorbonne Paris Nord  F-93000, Bobigny, France

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Droits d’auteur

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