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Notes de lecture

Pasquier, F. (2023). Un enseignant-chercheur en quête de sens et de liberté. Auto-regards sur son métier au mitan de la carrière et de la vie. L’Harmattan, Histoire de vie & formation.

Richard Étienne
Référence(s) :

L’Harmattan, Histoire de vie & formation.

Texte intégral

Introduction

1Faire une note de lecture sur l’ouvrage Un enseignant-chercheur en quête de sens et de liberté. Auto-regards sur son métier au mitan de la carrière et de la vie de Florent Pasquier relève du défi tant cet ouvrage est riche et foisonnant malgré sa relative brièveté (130 pages avec la bibliographie). Titre et sous-titre expliquent une partie du mystère : une « quête de sens et de liberté » suppose un engagement intellectuel et temporel de forte intensité mais aussi de longue durée. C’est ce que vient confirmer l’expression de « mitan de la vie et de la carrière » dont le substantif complété se réfère à un néologisme québécois qui n’a qu’un lointain rapport avec la mi-temps des compétitions sportives réglées par le chronomètre. En fait, il est question de la dynamique qui a permis de surmonter un burn out rapidement évoqué. Comment soutenir une thèse à 27 ans et obtenir une Habilitation à diriger des recherches (HDR) à 50 ans (en 2021) ? C’est le cheminement de « 23 années analysées » (p. 18) qui fait le « sujet, l’objet et le projet » de ce livre si l’on reprend les catégories entrelacées proposées par l’auteur. Nous tâcherons d’en rendre compte à notre manière en abordant successivement trois points qui nous paraissent essentiels, sans prétendre à l’exhaustivité sur un ouvrage où Gaston Pineau voit dans sa postface des « volcans en ébullition » (p. 121) : l’HDR comme une opportunité d’échapper à l’enfermement disciplinaire, l’écriture et la publication d’articles en vue d’un appel à inter-actions scientifiques et le développement personnel, professionnel mais aussi collectif comme condition d’une formation tout au long de la vie.

L’HDR, une opportunité pour échapper à l’enfermement disciplinaire ?

2Le prix Nobel de littérature décerné à Annie Ernaux qui est évoqué par Jean-Claude Régnier (p. 12) dans sa préface consacre la reconnaissance d’un nouveau genre littéraire, l’autosociobiographie. Il ne s’agit plus de se contenter d’un récit de vie. Encore faut-il qu’il fasse sens dans l’analyse sociale et sociétale. C’est ce que confirme Florent Pasquier quand il joue sur les mots dans son avant-propos consacré à : « comment se raconter ? ». Le sous-titre de la seconde partie est révélateur : « De l’opposition "je/nous" à l’articulation "je noue" » (p. 17). Au-delà de l’homophonie se joue le projet de tirer le fil d’une corde à nœuds. Loin de jouer individuel, le chercheur construit un ensemble qui mêle des encarts de vie personnelle et de vie de chercheur, les deux s’enrichissant mutuellement, avec un texte plus classique, sinon traditionnel dans l’intention « d’étayer la compréhension du lecteur quant aux options et aux orientations prises par nous » (p. 18).

3Brouillant un peu les pistes et partant de ses nombreux centres d’intérêts actuels (26, si le compte est bon en page 26), nous assistons à une présentation du candidat et de son parcours. La surprise est grande car le projet prend alors la forme d’une candidature (de candidus qui a donné candide et désignait la blancheur éclatante de la toge que revêtait le postulant à une fonction élective dans le monde romain). Le mystère est vite levé car il s’agit de « mon habilitation ». Tout familier du monde de la recherche français se représente immédiatement ce diplôme du niveau le plus élevé en France, créé en 1984 pour pallier la disparition du doctorat d’État, qui prend la forme de l’HDR ou bac + 12 si l’on se réfère à Bologne qui ne (re)connaît pas ce décompte car ce diplôme n’est pas nécessaire dans tous les pays pour diriger des recherches. Or, l’observateur exigeant fait immédiatement remarquer que la direction de recherches n’est pas citée dans ces pages du premier chapitre pas plus que n’est développé le sigle. La présence du possessif renforce l’impression d’une implication toute particulière et personnelle d’autant plus qu’elle est soulignée par une question qui va devenir un fil conducteur : « pourquoi ai-je mis autant de temps pour y parvenir, moi qui me suis pourtant tellement investi dans mon travail ? » (p. 27).

4Une première réponse se trouve dans le choix fait par le jeune docteur recruté comme maître conférences (MCF) à l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Paris. C’est dans toute l’histoire des 35 dernières années de la formation des enseignant·e·s et des conseillers/ères d’éducation que l’on peut découvrir la clé d’un isolement progressif illustré par l’épisode de la grande cafetière pour un homme seul (p. 28). Les instituts universitaires puis les écoles supérieures et enfin les instituts nationaux supérieurs souffrent d’une malformation congénitale : pas de laboratoire ni d’équipe reconnue par les instances universitaires ou par le ministère. D’autre part, le mélange souhaité et souhaitable, tout au moins au début de leur existence, entre les personnels rattachés au centre de formation et les conseillèr·e·s pédagogiques, désigné·e·s comme étant « du terrain », ne facilite pas le regroupement de toutes et tous dans des recherches qui ne s’appelaient pas encore collaboratives (Desgagné, 1997). Enfin, il y a la multiplicité des disciplines qui tend à séparer les formateurs/trices seulement réuni·e·s lors de journées de formation qui leur sont réservées mais pour lesquelles la participation n’est que souhaitée. Rien d’étonnant à ce que le passage à l’École supérieure du professorat de l’éducation (ESPE) qui entérine en la fin de l’autonomie de chaque IUFM déjà intégré dans une université tentée de le dépecer marque la fin d’une ambition qui consistait à regrouper la formation dans le giron de l’université sans renoncer à l’alternance intégrative (Malglaive, 1993). L’auteur précise que sa « traversée du désert début à ce moment précis » (p. 31). C’est une question que nous avions soulevée dès 2005 dans un symposium à Montpellier : L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? (Étienne, Altet, Lessard, Paquay et Perrenoud, 2009).

L’écriture et la publication d’articles en vue d’un appel à inter-actions scientifiques

5C’est en se rendant à l’extérieur que le chercheur fait des rencontres comme celle de René Barbier et du Collège coopératif de Paris mais aussi du collectif Récit, de laboratoires de Paris 8 et du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) et de bien d’autres. Cette « revivifiance » (p. 34) aboutit à son engagement dans l’Université coopérative de Paris dès sa fondation en 2012 avec des interventions qui s’y poursuivent encore actuellement dans le cadre d’un séminaire sur les philosophies éducatives. La mise en valeur de cette innovation dans un cadre de « recherche-action collaborative globale » (p. 41) marque une étape dans le cheminement personnel, professionnel et collectif de Florent Pasquier mais aussi, et ce n’est pas un paradoxe, l’incite à réfléchir sur une possible inscription en HDR. Après une première tentative avortée et une prospection très large en vue de trouver un garant menée grâce au collectif de l’Association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE), c’est finalement Philippe Meirieu qui lui a suggéré la personne idoine, Jean-Claude Régnier, et ce dès le début de ses investigations !

6Surgissent alors les normes et contraintes liées à l’obtention du diplôme. Il ne s’agit plus d’être un chercheur mais le concept de direction de recherches impose une socialisation qui ne correspond pas forcément à l’habitus développé au fil des années, ce qui se traduit dans une métaphore équestre : « Ce constat demandait de quitter ma posture de "cheval sauvage" » (p. 44). Le formateur continue son itinérance pendant les 5 ans de travail consacrées à l’HDR tout en organisant une inflexion dans l’encadrement de mémoires qui ne sont plus exclusivement consacrés aux technologies de l’information et de la technologie (TIC ou TICE si on y ajoute « en éducation »), sa spécialité d’origine. Il s’agit, dans les intitulés de ceux qui ont été partiellement ou intégralement dirigés, de traiter de questions professionnelles tant d’un point de vue relationnel que technique. Il met aussi en place des cours qu’il assure seul ou avec des collègues en s’y référant implicitement ou explicitement à l’éducation nouvelle et/ou populaire.

7Enfin, il constate à deux reprises combien il peut être décevant sur le moment puis réjouissant à terme d’avoir eu raison trop tôt. Tel est le cas de son cours sur les TICE qui préfigure selon lui le Brevet en informatique et internet (B2i) pour ce qui est de la lettre et de l’esprit. De même, recherchant par ses travaux des années 2010 à déclencher un développement du bien-être à l’école, il constate la mise en place d’une « école de la bienveillance » (p. 51) au milieu de la décennie, ce qui l’amène à pronostiquer que la spiritualité laïque en éducation, son thème de recherche privilégié de ces dernières années, constituera une prochaine évolution dont il constate déjà la présence dans la nouvelle mouture de la rentrée 2019 des programmes de lycée en histoire des arts : « Située au carrefour de nombreux champs de connaissances, l’histoire des arts est un enseignement [...] des œuvres [...] susceptibles d’avoir au présent des effets intellectuels, spirituels et esthétiques ».

8Mais dans une HDR, il ne suffit pas de se contenter de cette forme d’autosatisfaction, Florent Pasquier dont les recherches avaient montré le faible développement des travaux autour de la spiritualité imagine une « ruse scientifique », pour parodier une expression chère à Philippe Meirieu : « aborder ce domaine via des concepts scientifiques éprouvés pouvant y trouver des résonances » (p. 55), ce qui le conduit à une problématique reliant trois types de transformation, personnelle, collective et sociale. C’est ainsi qu’il imagine la P3i ou pédagogie intégrative, implicative et intentionnée, mais, à l’instar de Célestin Freinet et de bien d’autres, il n’a aucune intention de la figer et il nous a informé du fait qu’il finalise actuellement un ouvrage pour la présenter, enrichie d’un nouveau et dernier « i » pour « intuitive ». Il confie à l’évaluation pratiquée par les intéressé·e·s le soin de la « faire évoluer […] vers plus de plasticité en intrication réaliste entre le modèle élaboré et sa praxis » (p. 57).

Le développement personnel, professionnel mais aussi collectif comme condition d’une formation tout au long de la vie

9C’est dans le chapitre 2 consacré aux écrits que se trouve un long texte (p. 76-98) qui est un exemple de publication selon l’auteur bien que sa traçabilité nous ait causé quelques difficultés dans nos propres recherches. Le sujet en est opportun car il s’agit de se demander, en respectant les canons méthodologiques les plus reconnus, si travailler coopérativement avec des personnes en situation de compétition est « antinomique » (p. 76). L’article est présenté avec son résumé, ses mots-clés, en français et en anglais, un modèle donc.

10L’introduction est un peu longue (deux pages et demie) mais se termine par l’annonce du plan suivi puis vient la problématique avec un point d’histoire discutable sur le besoin de main d’œuvre qui ne correspond guère à la France paysanne à la fin du dix-neuvième siècle. 65% de la population est rurale au moment où se développent des écoles normales qui se préoccupent plus de formation militaire et d’imposition du français comme langue unique en vue de la reconquête de l’Alsace et de la Lorraine, d’où les « hussards noirs de la république ». Une telle orientation est donc plus politique qu’économique et elle va de pair avec le centralisme de la troisième république qui entend arracher l’éducation à l’église catholique (voir les portails brisés des églises et cathédrales pour faire l’inventaire de ces biens de l’État). Dans ces conditions, il n’est pas question d’enseignement mutuel puisque tout descend du ministre jusqu’à l’instituteur/trice, dernier maillon de la chaîne hiérarchique. Célestin Freinet lui-même a dû renoncer à l’enseignement public pour avoir développé un modèle alternatif qui l’a conduit à ouvrir une école privée à Vence en 1935 qui ne deviendra publique qu’en 1991. Le cours magistral est le parangon de la forme scolaire (Vincent, 1994) qui emprisonne l’éducation. Dès lors se pose la question d’introduire la coopération dans un univers aussi normalisé.

11À ce sujet aussi, une controverse peut naître, notamment à la lecture de cette affirmation rapide selon laquelle il existerait une « "sainte trinité laïque" Montessori-Freinet-Steiner » (p. 84). Va encore pour les deux premiers, même si le succès de Montessori doit plus au grand public qu’à la recherche en éducation, mais Steiner n’a véritablement de succès qu’en Allemagne où il est controversé. Pour les besoins de la cause, la page suivante réduit les apports de l’éducation nouvelle à un schéma socio-constructiviste qui méconnait les différends et querelles qui ont opposé les tenants des Freinet et ceux de la pédagogie institutionnelle, pour ne citer que cet épisode. Finalement, ce qui est intéressant ne se situe pas dans ces prolégomènes mais dans la recherche menée avec des étudiants placés en concurrence puisque préparant le concours de recrutement de professeur des écoles à l’INSPE de Paris, ses résultats, son analyse, sa discussion et son évaluation.

12La place manque ici pour les détailler mais le livre en rend compte d’une manière claire et honnête : dans toute classe préparatoire, l’absence de notation (sous une forme chiffrée) crée un biais pour les besogneux qui veulent aller à l’essentiel, le bachotage en vue des épreuves. L’absentéisme ou la conduite d’activités parallèles vont suivre pour ceux-là alors que les personnes engagées dans la coopération avec un accompagnement dynamique de l’enseignant vont s’impliquer. Rien d’étonnant à cela qui est observable dans certaines classes préparatoires aux grandes écoles où le travail en binômes, voire en petits groupes, entraîne des résultats significatifs. Finalement, les éducations alternatives et les formes coopératives sont plus victimes du rouleau compresseur de l’enseignement massifié que d’un vice de construction initial. Ainsi, les recherches contemporaines sur les établissements de la Fédération des établissements scolaires pilotes innovants (FESPI1) menées par Yves Reuter et Bruno Robbes, qui ne sont pas citées dans l’ouvrage, vont-elles dans ce sens tout en montrant la diversité des principes arrêtés qui ne se réfèrent pas tous à la coopération.

13Beaucoup plus courts et récapitulatifs le chapitre 3 d’une dizaine de pages et la conclusion qui en compte cinq, dont un extrait de Cyrano de Bergerac et un poème d’une collègue de l’auteur, ont l’immense avantage de se plier à ce qui fait la spécificité de l’HDR, notamment de sa note de synthèse : ouvrir un champ de recherches sur la base d’une nouveauté ou d’une transformation des attendus classiques et académiques. C’est dans une approche ternaire que se situe Florent Pasquier : objet-sujet-projet, pédagogie intégrative-implicative-intentionnée, transpersonnel-transdisciplinaire-humanisme et spiritualité, personnel-professionnel-collectif. Le décompte du taux de candidats aux concours par rapport au nombre de postes en baisse constante et celui de démissions qui progresse rapidement montrent l’enjeu majeur et le défi que la recherche essaie de relever en vue d’informer le politique : « Il semble donc urgent de prendre réellement en compte les besoins et les préoccupations de ces futurs collègues afin de les aider à entrer dans le métier… et à y rester » (p. 104).

Conclusion

14Ce livre représente de manière exemplaire ce que peut apporter le nouveau genre de l’autosociobiographie : un récit de vie, avec ses aléas et ses rebonds, illustre a posteriori un cheminement qui pour être personnel n’en renferme pas moins une conviction et une contribution au développement du savoir vivre et agir. Certains choix effectués dans un monde mouvant comme celui de la formation des adultes en début de carrière peuvent se révéler pernicieux et conduire à une « traversée du désert ». Mais cette dernière a une formidable potentialité, celle de déclencher une « revivifiance » qui se vit ici dans et par des rencontres, dans et par des écrits, puis par la volonté d’aboutir à l’habilitation de l’auteur qui s’incarne dans une HDR. C’est une réhabilitation car l’université française ne met pas suffisamment en avance, selon nous, ce diplôme assez unique dans le monde dont la recension n’est pas faite systématiquement, contrairement aux thèses2. Même si nous discutons quelques points évoqués brièvement par l’auteur, son livre en établit au moins trois particularités : la richesse issue de l’engagement dans des collectifs de recherche, les apports liés à la publication dans des revues reconnues ou non et l’ouverture sur de nouveaux objets ou de nouvelles méthodes pour essayer de comprendre dans le cadre de collectifs, voire de les traiter, les réponses de la société humaine au fameux « Que sais-je ? » de Michel de Montaigne.

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Bibliographie

Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants. Revue des sciences de l'éducation, 23(2), 371-393.

Étienne, R., Altet, M., Lessard, Cl., Paquay, L. et Perrenoud, Ph. (2009). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? De Boeck Supérieur.

Malglaive, G. (1993). L'alternance intégrative. Éducation & Management, 11, 44-47.

Vincent, G. (dir.) (1994). L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Pasquier, F. (2023). Un enseignant-chercheur en quête de sens et de liberté. Auto-regards sur son métier au mitan de la carrière et de la vie. L’Harmattan, Histoire de vie & formation. »Éducation et socialisation [En ligne], 71 | 2024, mis en ligne le 22 mars 2024, consulté le 16 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/edso/27385 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.27385

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