• 1 Au sujet de la restriction de la liberté d’expression religieuse chez les agents scolaires au nom d (...)
• 2 « Les instituteurs, avec leurs vêtements sombres et usés, apparaissent comme la milice d’un âge nou (...)
• 3 Les auteurs évoquent à travers cette formulation « l’échec collectif d’une organisation à fournir u (...)
• 4 Quelques sondages d’opinion publique, qui constituent une prise de pouls de la société française, p (...)

1La France possède, sur la question de la laïcité, une posture singulière. L’État constitutionnellement laïc affirme une double séparation : École/Églises et État/Églises, dans un contexte social, culturel et religieux – et non-religieux – désormais pluriel. Or depuis plusieurs années, ce modèle semble en crise de légitimité, dans un contexte de crise plus générale (crise de l’école, crise économique, inégalités sociales grandissantes, racisme et ségrégation). Les arguments communs qui sont opposés à la laïcité à la française avancent les notions du respect de la diversité et de la liberté religieuse, ou plus directement, dans une étonnante réactivation des débats de 1905, d’une dénonciation du caractère antireligieux des lois laïques. Les arguments scientifiques, pour leur part, se divisent en deux positions qui présentent toutes deux le désavantage d’être décontextualisées et anhistoricisées. La première, celle de Jeffrey (2015), déploie des arguments antiprohibitistes à partir du contexte québécois. Il récuse notamment une neutralité des agents de l’État qui ne garantirait en rien leur responsabilité et leur éthique – et dépolitise ainsi le débat, en dehors de toute contextualisation et de mise en intrigue historique spécifique1. La seconde, celle de Durpaire et Mabilon-Bonfils, considère les instituteurs de la République comme une « milice » au service d’une idéologie2 devenus dorénavant les petites mains d’un « racisme institutionnel sans racistes »3 (2016, p. 45) – position ignorant la part spécifique de l’École et l’agentivité des enseignants. Ces positions se doublent d’une méconnaissance grandissante des citoyens vis-à-vis du fonctionnement de la laïcité – comprise ici comme un système d’organisation politique et une conception philosophique de l’Homme (Nique, 2005). La laïcité à la française semble ainsi mal connue de ses citoyens4. Ce flou encourage les applications hasardeuses, parfois zélées – au risque de la discrimination et de la stigmatisation – de la laïcité à l’école ; dans le même temps, les prises de positions particularistes des familles ; ce dans un contexte plus général d’utilisation du terme à des visées médiatiques ou politiciennes.

• 5 Au sens philosophique du terme, et non en référence à une enquête sociologique de terrain.
• 6 Nous sommes néanmoins conscients de certains paradoxes par rapport à ce qu’énonce ce texte. Le cas (...)
• 7 « Conjoncture » désigne dans le texte d’Althusser la « rencontre aléatoire d’éléments ; en partie e (...)
• 8 « Nul n’est censé ignorer la loi, a fortiori un principe constitutionnel. Mais cette connaissance d (...)

2Dans cette contribution, nous défendons la thèse selon laquelle ce type d’argumentation, en faisant l’économie d’une analyse concrète⁵ de la situation et en plaçant les réflexions en dehors de toute intrigue historique, de toutes institutions et sans appréhender les éventuels « grincements » entre appareils idéologiques, empêche de percevoir l’un des problèmes politiques en jeu, le droit de ne pas croire. Nous prenons ainsi position pour une réactivation éclairée des enjeux de la laïcité comprise dans l’esprit de la loi de 19056, qui entendait tenir ensemble liberté de conscience (impliquant la non croyance) et liberté religieuse. Ces éléments doivent être articulés à une « conjoncture7 » prenant en compte non seulement la lutte des classes et la laïcité comme un des maillons de l’appareil idéologique d’Etat – ce qu’avaient déjà montré Baudelot et Establet (1971) – mais également les forces réactionnaires et les idéologies religieuses, l’évolution des publics de l’école et l’extension du domaine du capitalisme à l’intérieur de l’école. Il convient en outre de prendre en considération le mode d’argumentation à l’œuvre, parmi certains opposants à la laïcité à la française, qui fonctionne sur le modèle du retournement, comme il a pu être à l’œuvre lors des débats sur le « genre » à partir de 2013-2014. Ce retournement argumentatif laissait entendre que les partisans du « genre » étaient antiféministes, et contre l’égalité des sexes ; ici, les laïcs sont accusés de contrevenir à l’égalité qui est un des piliers de la notion et de son fonctionnement – la neutralité de l’Etat garantissant à la fois la liberté, l’égalité, et le pluralisme. Ces éléments donnent un tableau complexe, auquel il faut ajouter le rôle spécifique de l’école, qui paraît le seul lieu où la laïcité, ce « lieu vide » (Kintzler, 2007) compris comme nécessaire à la coexistence pacifique entre différentes croyances et non croyances, peut être enseignée8.

• 9 Pour Prairat (2013), l’espace scolaire a été successivement pensé à partir de trois hétérotopies di (...)

5La France a été longtemps marquée par une double expérience faisant du catholicisme une religion d’État et de l’École un moyen de former des chrétiens. Au XVIIIe siècle, « les Français ont encore la religion de leur roi » (Poucet, 2010, p. 69). L’État Royal conforte le pouvoir épiscopal par une ordonnance imposant aux maîtres et aux maîtresses d’instruire aux enfants les principaux devoirs de la religion (ibid., p. 70). Nos travaux d’influence foucaldo-nietzchéenne ont permis d’observer comment, à travers une lecture généalogique, la chose qu’est l’École était tiraillée de longue date par différentes forces (Riondet, 2016). Parmi ces forces, la religion a été l’une des plus puissantes et le couvent notamment a été une des hétérotopies9 qui a le plus marqué l’École, la forme scolaire et les contenus d’éducation et d’instruction.

• 10 « Parce que l’Ecole est l’Ecole » écrit Prairat (2003, p. 119), car en effet la superposition de pl (...)
• 11 « Si instruire consiste à transmettre des connaissances et des savoirs, éclairer consiste à apprend (...)

7 C’est surtout dans la deuxième partie du XVIIIe siècle que les débats scolaires se multiplient autour de l’idée d’une éducation de la nation à la nation, et que les réflexions de Condorcet notamment deviennent emblématiques d’une volonté de faire émerger une École, plus autonome10, dont la seule dépendance aurait été l’autorité de la science, l’enjeu scolaire n’étant plus de former des chrétiens vertueux ou des sujets dociles, mais des citoyens éclairés11. En parallèle, la lutte entre le pouvoir civil et le religieux s’est radicalisée. La Révolution est l’occasion pour le pouvoir civil de prendre son autonomie, comme le rappelle la Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen : « nul ne peut être inquiété pour ses opinions, même religieuses » (Nique, p. 561). Se répand l’idée selon laquelle « les dogmes religieux sont l’expression d’une foi et qu’ils ne peuvent être imposés, que l’Église n’a donc pas à diriger la cité, et que la raison doit seule guider l’homme dans l’usage individuel et collectif de sa liberté » (id.). Ici, la doctrine laïque reposant sur l’idée que l’être humain est un être libre pouvant régler sa vie par l’usage de sa raison se mêle à la volonté de faire de l’École le lieu spécifique de l’instruction et des Lumières et la question kantienne de l’autonomie.

• 12 Il s’agit ici de restituer des lignes de force, sans revenir sur des évènements importants pour la (...)
• 13 Sur ce point, la France possède une double spécificité : d’une part, de ne pas posséder de délit de (...)

9La loi de 1905 vient ainsi clore un processus engagé depuis la Révolution française12, et qui doit également prendre en considération la loi du 29 juillet 1881 « sur la liberté de la presse » (Ory, 2016, p. 100), ou encore l’abolition du délit de blasphème dans le code pénal de 1791 (de Saint-Victor, 2015, p. 12) et la suppression du délit d’outrage à la religion13, signifiant « une disparition de Dieu comme législateur suprême » (Ory, 2016, p. 56). Assurant la liberté de conscience (article 1) et la neutralité de l’État (article 2), la loi entendait placer à égalité les Églises, les options spirituelles, et l’absence de croyance. Cette déconfessionnalisation de l’État consacrait a posteriori la laïcité comme étant « par essence séparation de l’État et de l’Église » (Pena-Ruiz, 2014, p. 587), et permettait à la République d’assurer « l’universalité de principe, c’est-à-dire de respecter et d’incarner l’égalité des divers croyants et des non-croyants, tout en rendant lisible ce qui unit les hommes par-delà les différences » (ibid., p. 588).

• 14 Un système capitaliste se caractérise par ses rapports sociaux de production (le propriétaire bénéf (...)

11En outre, l’école est devenue elle-même complice de la reproduction sociale et du maintien de l’idéologie dominante. La notion d’Appareil Idéologique d’État (AIE) est proposée par Louis Althusser dans un article célèbre publié dans La Pensée en 1970. Il s’agit de décrire comment l’école participe, avec d’autres appareils – Église, Famille, Presse et Médias – non seulement à la reproduction des rapports de production sur laquelle le capitalisme assure sa pérennité14, mais également à « l’assujettissement » à l’idéologie dominante. Comme l’explique Palotta (2015, p. 129), il ne s’agit pas seulement de reproduire la force de travail comme force physique et « compétente », mais également comme force « assujettie », c’est-à-dire « soumise » aux « règles de l’ordre établi », à l’idéologie dominante » (ibid., p. 131). Cette proposition « d’assujettissement » chez Althusser externalise la question en dehors de la seule production et introduit le rôle que joue l’École dans ces processus : dans une formation sociale capitaliste, le système scolaire, en tant qu’appareil idéologique de l’État capitaliste, contribue à cette « reproduction de la qualification de la force de travail en tant qu’assujettie » (id.).

• 15 « On ne saurait sans ridicule prétendre que chacune de ces institutions est conçue uniquement pour (...)

13 Disant cela, dans une certaine conjoncture, Althusser ne proposait pas de détruire la forme scolaire, ne disait pas que la culture scolaire n’avait aucune pertinence et utilité objective15, ni que la destruction de la spécificité de la forme scolaire engendrerait la disparition de l’idéologie d’État et d’une société marquée par les rapports sociaux de production capitaliste. Néanmoins, plusieurs critiques ont été par la suite adressée à la proposition d’Althusser. En premier lieu, c’est l’argument de Laval, que cette proposition pouvait être pensée comme pré-néolibérale, en permettant la mutation de l’appareil scolaire en direction de l’utilité économique, la recherche de rationalité, ce qui revient à détériorer le système d’enseignement et à nier l’autonomie de l’École (Laval et al., 2011, p. 6-7). En second lieu, c’est l’argument de Stiegler, que la proposition d’AIE s’effectue sans faire référence à « la laïcisation de l’espace public », qu’elle cantonne l’école publique à un appareil de reproduction sans évoquer que celle-ci a été « le fruit institutionnel, public et intrinsèquement pharmacologique d’un compromis issu d’une lutte historique », en niant son rôle fondamental de « formation de la majorité au sens de Kant (comme sortie de la minorité) » (Stiegler, 2013, pp. 244-245). Pour Stiegler, sur ce point, l’école possède le rôle fondamental de la construction de « l’attention », comprise comme « la capacité psychique de concentration au service des apprentissages » et, de manière indissociable, « la faculté sociale de prendre soin, la civilité » (Stiegler, 2014, p. 74).

• 16 Nous faisons référence à la position d’Henri Louis Go. Selon lui, la forme scolaire républicaine es (...)

14Un bilan de cette première étude dirait ainsi : i) l’idée d’École en soi peut être sauvée comme projet de sortie de la minorité et comme construction de « l’attention » ; ii) la forme scolaire16 dans son inscription dans la société capitaliste est régulièrement assujettie à un rôle d’AIE contribuant au maintien de l’idéologie dominante, et iii) elle peut être exposée à d’autres poussées idéologiques, et notamment religieuses.

• 17 Il ne s’agit pas de dédouaner les enseignants de leurs éventuelles responsabilités dans l’Ecole. No (...)
• 18 Si l’on peut comprendre les remarques mettant en exergue que ces rapports (Stasi, Obin, etc.) ne so (...)
• 19 Voir les déclarations du Conseil d’Etat à ce sujet, « Le juge administratif et l’expression des con (...)
• 20 On a peu vite caricaturé cette loi de 2004 en évoquant la laïcisation des élèves, pour la présenter (...)
• 21 Le problème est de définir l’ostentation dans le respect des principes constitutionnels, de la spéc (...)

17Dans la conjoncture actuelle17, l’explication globalisante d’une laïcisation des élèves par l’institution et ses agents jouant le jeu de l’idéologie dominante se retrouve fragilisée. En fonction de l’arrière-plan esquissé ci-dessus, une lecture plus singulière du temps présent devient envisageable. Dans ce cadre, penser la forme scolaire comme faisant l’objet de « forces », celles de l’idéologie dominante comme celles des idéologies religieuses, permet de soutenir la légitimité de la loi contre les signes religieux ostensibles à l’École en 2004, tout en dénonçant la reproduction sociale à laquelle contribue, malgré elle, l’École. Le rapport Stasi18 avait mis en exergue des situations problématiques qui perturbaient l’École : perturbations de cours, volonté d’influer sur les contenus, manœuvres de déstabilisation. Le port de signes religieux ostensibles n’était qu’une manifestation parmi d’autres, toutes possiblement emblématiques de cette volonté des religions d’entre dans l’École, parfois même en toute bonne conscience. Il faut rappeler ici que la loi ne concerne pas le port de signes religieux discrets – et non une interdiction générale et absolue de porter des signes distinctifs, ce qui aurait été contraire à la liberté d’expression des élèves19. Il semble ainsi que ce cadre législatif cherchait surtout à juguler l’influence des idéologies religieuses sur l’École sans nier ou empêcher les pratiques de chacun, en rappelant « les règles de comportement par rapport à la pratique même de l’enseignement » (Poucet, 2014, p. 75). En cela, cette loi pouvait être accommodante avec certains signes discrets20 tout en étant parfaitement ferme en permettant à l’École de poursuivre son action, sans céder sur la mixité, sur les savoirs et les valeurs en jeu dans la transmission scolaire21. De cette manière, et en outre, la loi permettait d’affirmer, ou de réaffirmer la spécificité du lieu scolaire, au-delà de toute volonté ou non d’intrusion des religions dans l’École. Dans son histoire de la laïcité, Dubreucq (2015) explique la demande croissante de pouvoir porter des signes religieux ostensibles comme un symptôme, avant tout, de l’« individualisme expressiviste » de la modernité. La question philosophique en jeu est alors : comment concilier expression de soi et spécificité de l’École ? Contre toute interdiction de l’État, le danger potentiel selon nous reste de réduire l’École comme un lieu institutionnel parmi d’autres, donc à récuser sa spécificité.

• 22 Nous faisons référence à une formulation employée par Althusser lorsqu’il se présenta devant la Soc (...)

18Si les enseignants sont des agents de l’École, l’AIE central depuis la mise à l’écart de l’Église dans la société, on pourra néanmoins difficilement les réduire à n’être que des agents mécaniques du néolibéralisme, l’idéologie dominante depuis plusieurs décennies. Pour une raison simple : la laïcité défendue par les acteurs de l’École n’est peut-être pas la laïcité que le néo-libéralisme souhaiterait. Une lecture althussérienne consisterait à dire que les enseignants participeraient dans leur masse à ces processus en lien avec l’idéologie néolibérale22. Ce qui n’est pas totalement faux, depuis leur contribution à la formation des apprenants aux compétences en vue de leur employabilité, mais il s’agirait d’une réponse incomplète et théoriciste, et la question de la laïcité peut l’expliciter. Le néolibéralisme est conditionné par les processus circulatoires, la pacification, la facilitation de la coexistence et le développement de la productivité à travers les États-Nations (Riondet, 2014). Dans ce contexte, la seule laïcité pensable serait celle de la souplesse, de la diversité, de la tolérance et la coexistence des identités, tant que les individus participent, consomment, produisent dans le système ; une telle idéologie ne peut maintenir l’idée d’une spécificité de l’École. Au contraire, Barthélémy et Michelat ont souligné que les enseignants, notamment expérimentés, sont parmi les individus les plus concernés et convaincus de la laïcité au sens institutionnel (Barthélemy et Michelat, 2007), et en proposent une version plus stricte. Une interprétation possible relèverait précisément de leur adhésion à l’esprit de la laïcité et aux enjeux qui y sont connectés (consécration de l’autonomie, enjeux de savoirs, question politique de l’égalité, la mixité, etc.), qu’ils connaissent quelques repères réglementaires et de contexte historique. Ils lutteraient, à leur manière, pour que leur institution reste envisageable comme une école assumant la formation de l’attention, à l’écart des influences extérieures lui niant cette finalité. Ainsi, à rebours d’une lecture faisant de la laïcité le moteur de la reproduction sociale, apparait un thème sous-estimé, la réaction de l’École dans un contexte global et complexe, sous-tendu par l’agentivité, la capacité d’agir, des praticiens.

• 23 Par culture numérique, on peut faire référence à la culture technologique, mais également à l’« ens (...)

19L’élucidation de la conjoncture actuelle nécessite également de se rendre compte de l’évolution des publics scolaires. Ceux que la philosophie de l’éducation nommait d’ordinaire des nouveaux venus sont devenus des « natifs du numérique » (Blais, Gauchet, Ottavi, 2014). Les sociologues de la jeunesse (Pasquier, 2008) l’ont bien montré : la culture juvénile n’a cessé de se densifier au fur et à mesure du XXe siècle au gré des évolutions familiales, scolaires et technologiques : le développement de soi et l’épanouissement sont devenus les maîtres mots de familles plus démocratiques et les jeunes individus durant leur formation vont passer un temps long à l’écart du monde des adultes dans une série d’institutions (crèche, maternelle, école élémentaire, collège, lycée). Derrière l’usage caractéristique de jeux de langage propre à la jeunesse et les références culturelles en vogue mobilisées, c’est bien la densification des relations entre pairs qui est à souligner, et ces relations ont été rendues possibles d’un point de vue immatériel par l’évolution de la technologie et l’émergence des réseaux sociaux. Dans ces mouvements complexes, la transmission horizontale (entre pairs), a pris le pas sur la transmission verticale (des parents aux enfants, des institutions scolaires aux enfants) (Pasquier, 2008, p. 96). La culture numérique²³ possède une influence grandissante, et modifie de fait d’une part, le rapport à l’institution école, d’autre part, à la transmission classique. Les habitudes Or, ces « habitudes d’individualisation et d’instantanéité remettent en question les institutions de transmission » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2014, p. 223), car « l’assimilation de nouvelles règles, l’accès aux concepts scientifiques, l’acquisition de savoir-faire artistique ou techniques, tout cela exige de la lenteur, de la réception, des exercices fastidieux ».

• 24 Morin avait évoqué les ravages que pouvait causer l’opinionite, « la manie de prendre des opinions (...)
• 25 Ainsi, il n’est pas rare d’observer un même cliché, repris avec des propres variables, pour inciter (...)
• 26 Prenons un exemple : en parallèle à l’élection de Barack Obama à la présidence des Etats-Unis a éme (...)
• 27 Si l’évolution technologique a permis de nombreux progrès, à différents points de vue, elle a égale (...)

20Dans cette prolifération d’opinions et d’informations au statut incertain, les natifs du numérique, dans leur masse, sont livrés à eux-mêmes pour déchiffrer ces données, les évaluer, les hiérarchiser et les approfondir ; les capacités à être véritablement lecteur sont en question, et expose à ce que Morin a nommé l’opinionite²⁴, à la merci d’une pluralité de dispositifs. Si ce problème touche toutes les générations, il pose la question de la vulnérabilité de l’enfance, le rapport à l’École, et la cruciale question de l’attention, déjà mentionnée. Plusieurs auteurs mentionnent la perte de l’attention (Meirieu, 2014 ; Stiegler, 2014), mais également sa captation dans divers dispositifs. Selon Agamben, les dispositifs ont la capacité de capturer, d’orienter, d’intercepter, de reconfigurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants ; les vies sont captées par ces innombrables dispositifs, qui peuvent être des prisons, des écoles, des disciplines, mais aussi les ordinateurs et les portables (Agamben, 2007, p. 31). On pourrait élargir la liste à la culture numérique, aux réseaux sociaux, ces derniers semblant avoir la particularité de placer le natif du numérique seul, sans filtre, face à ces dispositifs. Pour Agamben, entre les êtres vivants et les dispositifs se trouvent les sujets : les êtres vivants se trouvent pris dans des processus de subjectivation lors de leurs multiples corps à corps avec les divers dispositifs. Ces derniers véhiculent une certaine vision du réel, mais également du passé. Ainsi, notre époque n’est pas frappée d’amnésie, mais au contraire traversée par d’innombrables « passés à revendre » (Gruzinski, 2015, p. 33) : les séries, les films, les commémorations, mais également les images et propos véhiculés sur le net et les réseaux sociaux25. L’histoire étant « la matière première des idéologies » (Hobsbawm, 2008/2010, p. 29), ces situations constituent autant d’interpellations idéologiques possibles26, et certaines idéologies (nationaliste, gauchiste, communautariste, religieuse, complotiste, etc.) ont su profiter de ces évolutions technologiques27.

• 28 Si Bronner traite sans doute différemment certaines questions en jeu dans ce texte, nous le citons (...)
• 29 D’autant qu’il existe des « professionnels » du trolling, parfois rémunérés pour multiplier les pro (...)

23Comment la conscience des individus accepte-t-elle, et cette transformation et cette domination ? En la reconnaissant pour ce système d’idée pour vrai. Ces idées imposent aux individus la reconnaissance de leur existence et de leur vérité, « dans des formes termes qu’ils sont obligés de connaître librement que ces idées sont vraies » (ibid., p. 227). Que se passe-t-il parfois sur certains réseaux sociaux lorsque certains usagers cliquent sur « j’aime » ou partagent des informations ou des opinions formulées ? C’est une première réaction du type « c’est ça », « c’est vrai, ça », dans laquelle l’individu se reconnait dans un certain rapport au réel, qui engendre une seconde réaction par laquelle l’opiné devient opinant en servant de véhicule et d’amplificateur à ces opinions et ces idées. Comme « Internet est une drôle de démocratie où certains votent mille fois et d’autres jamais » (Bronner, 2015, p. 30)28, la lutte idéologique peut vite être déséquilibrée, d’autant que ces univers virtuels sont souvent ultra-personnalisés dans des cercles de relations très délimitées, ce qui permet de comprendre comment certains individus baignent totalement dans les idéologies29. Si culture juvénile et culture numérique ne sont pas en soi problématiques, leur articulation dans ce contexte d’interpellation idéologique continue induit de fait une situation inédite pour les enseignants. Ce problème n’est pas propre aux natifs du numérique, les générations plus mures sont également concernées. Jadis Roger Gal expliquait dans le contexte de la crise de la jeunesse des années 1960 que les jeunes gens doivent acquérir des connaissances sur le monde mais en se munissant d’un « équipement intellectuel », d’une « capacité d’esprit critique » pour être en mesure de « résister aux entraînements de la propagande » (Gal, 1959, p. 10-11). Néanmoins, le cas des natifs est d’autant plus problématique que les propagandes se sont complexifiées et que la situation actuelle vient fragiliser la conception philosophique de l’enfance, comme un être à protéger du dehors, des pressions économiques, idéologiques et politiques, en le scolarisant.

• 30 Sondage IFOP pour L’1visible, « Les Français et la religion », novembre 2009.
• 31 C’est ce que montre à sa manière Jean Bauberot (2015) ; au-delà de la position intellectuelle de l’ (...)

25Il n’existe pas de certification ou d’agrégation de « laïcité ». A quoi renvoie cet objet ? Il existe dans le monde diverses configurations politiques régissant les relations entre l’État et la Religion : des États religieux, des Religions d’État, des États laïcs. Dans cette dernière catégorie, il existe des options différentes : des États séculiers, des États constitutionnellement laïcs, des États communistes se revendiquant de l’athéisme. La manière dont la France se positionne prend donc place dans un ensemble de configurations qui dépendent d’innombrables déterminants et de choix socio–politiques. Dans cette pluralité, la France se distingue par sa sociologie confessionnelle, puisqu’elle est un pays multiconfessionnel (61 % de catholiques, 4 % de protestants ; 7 % de musulmans, 1 % de juifs, 2 % d’autres religions) avec une part importante de non-pratiquants (46 % des français sont catholiques et non-pratiquants) et de personnes ne se revendiquant d’aucune religion (25 %)30, et par son histoire tumultueuse marquée par les guerres de religions et par des tensions très vives entre cléricaux et laïcs. Comprendre la laïcité française dans sa complexité nécessite d’avoir des repères, de connaître certaines dates fondamentales et des textes institutionnels. Ce qui était le cœur du bachotage propre à l’instruction civique d’antan peut-il avoir un sens sans épaisseur historique, surtout dans le contexte actuel de crise de la transmission ? Des connaissances historiques, philosophiques, institutionnelles et juridiques sont nécessaires pour espérer comprendre cette question, sa spécificité par rapport aux autres contextes, et également les différentes instrumentalisations qu’elle subit quotidiennement. La profusion de discours sur la laïcité, loin d’être simplement cacophonique, et le maillage idéologique complexe qui les sous-tend, contraste avec ce qui est tenté depuis l’École pour transmettre les valeurs de la laïcité. Comme le rappelait Althusser : « L’immense majorité des mots sont donc totalement arbitraires au regard des choses qu’ils désignent » (2014, p. 110). Dans l’accès au langage et au mot « laïcité », plusieurs rapports idéologiques viennent « dominer le concret à son insu » (ibid., p. 120), faisant croire que renforcer la laïcité va sauvegarder l’identité nationale ou au contraire va nier l’identité culturelle des minorités, car en fait l’idéologie est « un système de rapports sociaux » (ibid., p. 223), qui transforment la « matière première » » (p.225)31.

• 32 A titre d’anecdote, nous pouvons faire référence à une situation récente : dans le cadre d’un parti (...)

26Les éléments de conjoncture mis en exergue permettent d’aborder avec plus de complexité la situation dans laquelle se retrouvent concrètement les enseignants. Ces derniers doivent assumer en réalité la mission qui leur est déléguée, expliquer et transmettre la laïcité, mais également une autre attribution plus officieuse, rendre possible l’action scolaire en faisant résister la laïcité dans l’école. Ces hautes responsabilités doivent affronter dans la société actuelle des obstacles conséquents et des adversaires divers. Le grand paradoxe de leur mission est de devoir s’adresser à un public très exposé à la culture numérique, et aux manœuvres idéologiques (sur lesquelles les adultes n’ont pas nécessairement prise), et pour qui la laïcité peut être chaque jour plus floue et plus obscure32.

• 33 « La charte de la laïcité présentée le 9 septembre 2013 a pour objectif de définir et d’expliquer l (...)
• 34 Sur les réflexions au sujet d’« un enseignement laïque de la morale » et sur les quatre dimensions (...)
• 35 Nous faisons plus particulièrement référence à un numéro récent des Cahiers pédagogiques, paru en m (...)

27La notion d’engagement inhérente à la Charte de la Laïcité33 a constitué une initiative symbolique à laquelle se sont rattachés différents chantiers et réalisations. L’enseignement moral et civique (EMC)34, créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, et mis en place à partir de la rentrée 2015, a remplacé les précédents programmes d’éducation civique. Ces nouvelles dispositions se sont confrontées à l’épineux problème de rendre désirables les valeurs propres à l’École, à la République, à l’étude ou au travail scolaire, quand autour de l’École, beaucoup est fait pour rendre indésirable ces mêmes valeurs. Par la suite, en rapport aux attentats et aux réactions qu’ils ont suscitées, l’Éducation nationale a envisagé d’autres chantiers : éducation au numérique, lutte contre le complotisme et le conspirationnisme chez les jeunes, hiérarchisation des données. Certaines thématiques ont d’ailleurs été immédiatement prises en charge dans les revues pédagogiques35.

• 36 Plusieurs types d’énoncés caricaturaux et erronés circulent dans l’espace social : l’idée d’une Éco (...)
• 37 Nous faisons référence ici aux travaux d’Althusser sur la philosophie et les sciences.
• 38 Entendue ici comme « la représentation des rapports imaginaires des individus à leurs conditions ré (...)

28Ce que nous proposons se situe dans le prolongement de ces réflexions, et au croisement de ces différents chantiers. Au vu de notre problématisation, les natifs du numérique n’apparaissent pas comme des têtes vides, mais au contraire comme des esprits saturés d’information. Cela nécessite de clarifier les positions défendues parfois implicitement par les élèves. Dès lors, il paraît nécessaire de repartir des représentations des élèves, et d’éprouver la possibilité ou l’impossibilité de leurs propositions. En effet, considérant les postions à l’œuvre dans l’espace social comme des thèses philosophiques articulées à des contenus historiques36, nous estimons qu’elles peuvent être plus ou moins « justes » philosophiquement, et reposés sur des connaissances historiques plus ou moins « vraies »37, et surtout se singulariser par des idéologies38. Aussi serait-il intéressant de se concentrer, depuis la classe, sur un double processus de clarification et d’objectivation de ces idéologies, de manière à en limiter l’influence sur les jeunes générations. Nos propositions tournent toutes autour de la confrontation au réel : le réel de l’histoire ; le réel par confrontation directe – les cas concrets ; le réel de la société par confrontation par l’absurde (qui consiste finalement à pousser au bout la logique de méconnaissance et d’allusion de l’idéologie).

• 39 Comme celui opposant laïcité et diversité.

29Ce type de travail est souvent déjà assuré implicitement par les enseignants dans les échanges en classe. Mais, comment l’envisager formellement en classe ? Dans cette dernière partie, c’est une piste didactique que nous souhaitons esquisser pour objectiver les implicites historiographiques, limiter les emprises idéologiques, quelles qu’elles soient, sur ces questions, et empêcher les dualismes stériles39. A cet égard, nous souhaitons proposer ici un usage original de contrefactuels à des fins didactiques, susceptibles de venir compléter les différents outils utilisés, comme les débats réglés et les dilemmes moraux. Nous faisons référence à l’histoire contrefactuelle et uchronique évoquée dans les travaux de Quentin Deluermoz et de Pierre Singaravélou (2015). En s’appuyant sur des travaux en psychologie expérimentale, ces deux auteurs envisagent le potentiel didactique de cette conception en réinvestissant cet apport depuis l’École, pour rejouer, de manière active, des scènes historiques, ainsi que des antagonismes sociaux en creux des grandes dates et des grandes figures en respectant la logique des possibles et les mises en intrigue historiques.

• 40 La formation de formateurs pour les référents laïcité formés par l’État (par la Préfecture) fonctio (...)

30Ces réflexions pourraient être réutilisées tout d’abord dans la cadre de la transmission de la laïcité pour proposer des situations concrètes de certaines scènes historiques que l’on estimerait exemplaires de l’évolution des rapports entre État, Églises et École, mais également la mise en place d’un cadre réglementaire et constitutionnel reposant sur la laïcité. Dans le premier cas, parmi les situations les plus expressives pourraient être la Saint-Barthélemy pour simuler la non-liberté de culte, le vote de la loi 1905, pour saisir l’égalité entre les croyants et les non-croyants qui y est en jeu. Ainsi, il faudrait travailler sur des ingénieries didactiques autour de ce travail de simulation40. Ces situations nécessitant des connaissances dans différentes disciplines (l’histoire, la philosophie, la littérature, le droit, etc.), il est évident que la transmission de la laïcité est également conditionnée par ce qui est fait en classe au quotidien.

• 41 La citation complète est la suivante : « Ce refoulement atteint sa version la plus extrême quand, a (...)

31Autre utilisation : matérialiser par la simulation des débats médiatiques relatifs à la laïcité, comme par exemple la prétendue opposition entre laïcité et multiculturalisme. En effet, récemment, l’interdiction des signes religieux ostensibles à l’école a été perçue comme un des éléments significatifs du refoulement du multiculturalisme en France41. Cette position s’est d’ailleurs fortement diffusée dans l’espace médiatique, sur les réseaux sociaux et dans la sphère scolaire. Elle opposerait la laïcité républicaine au multiculturalisme comme si l’une nuisait à l’autre et comme si ces éléments ne pouvaient coexister. Un travail concret pourrait consister dans l’évocation de plusieurs positionnements, afin d’en faire vivre éventuellement les limites : ceux qui pensent que la laïcité en l’état empêche le multiculturalisme, ceux qui pensent que la laïcité est au contraire un socle incontournable sur lequel diversité et égalité peuvent coexister. Les enjeux de savoir consisteraient ici à distinguer multiculturalisme de fait et multiculturalisme politique (Schnapper, 2015) alors que les enjeux méthodologiques consisteraient à ne pas épouser sans réserves des dualismes fournis médiatiquement.

• 42 Nous reprenons à notre compte une formulation d’Althusser (2014).
• 43 On pourra toujours nous reprocher de ne pas avoir réellement donné la parole aux ouvriers du systèm (...)

34Par le biais de la philosophie, nous avons voulu donner « virtuellement » la parole aux bras des ouvriers42 de l’enseignement scolaire car leur corps au quotidien est potentiellement exposé à ces intrusions de l’extérieur de l’École43. Alors que les débats sociaux sous-entendent une crise de la laïcité, c’est davantage une crise de la transmission de la laïcité qui a émergé de notre problématisation. Cet enjeu est d’autant plus fondamental que les idéologies religieuses restent omniprésentes et que le droit de ne pas croire reste à protéger.

• 44 Nous estimons que ces luttes seraient beaucoup plus compliquées qu’elles ne le sont s’il n’y avait (...)

36Ce n’est pas une École forte, autonome et efficiente, qui réduira à elle-seule les inégalités sociales, mais c’est une École forte qui contribuera à la socialisation, l’instruction et au développement des élèves, quels qu’ils soient, et la diffusion de valeurs fondamentales, comme l’égalité et l’autonomie. Ce n’est pas nécessairement à la laïcité d’être « bienveillante », plus « inclusive » (Durpaire et Mabillon-Bonfils, 2016) ou plus « ouverte » (Baubérot), car le cadre réglementaire général est déjà adapté à la pluralité confessionnelle et à la coexistence entre croyants et non-croyants, c’est à l’École d’être bienveillante à l’égard de tous les enfants, sans distinction, et mais également à la société d’être bienveillante avec elle (sans la dénigrer systématiquement). Pour cela, une meilleure connaissance de tous les individus de ce qu’est la laïcité (en tant qu’elle est condition de possibilité de l’égalité de tous, quels que soient son origine, sa confession, sa pratique ou son indifférence à la question religieuse) et la protection de la spécificité de l’espace scolaire sont des préalables fondamentaux. En cela, la laïcité est une question que l’École doit assumer pour la société (dans la cadre de la socialisation méthodique) mais également pour elle-même (pour garantir sa spécificité), sauf à perdre sa singularité. Nous avons modestement proposé quelques pistes didactiques à partir du paradigme de l’histoire contrefactuelle (what if history) en faisant rejouer certaines grandes scènes de l’histoire de la laïcité française mais également en objectivant certains implicites historiques présents dans certains raisonnements. Tout cela est à prolonger, mais cela n’aura que peu d’effets si la détérioration de l’École et sa perte d’autonomie se poursuivent. Ces quelques remarques ne sont évidemment pas incompatibles avec la critique de la reproduction sociale et de toutes les discriminations malheureusement à l’œuvre dans la société française44, tout comme elles ne sont pas non plus incompatibles avec la critique des usages répressifs et excessifs menées au nom de la laïcité (Sibertin-Blanc et Boqui-Queni, 2015).