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Quels regards les enseignants de lycée professionnel portent-ils sur la poursuite d’études en première année de licence de leurs élèves ?

Charlotte Pourcelot

Résumés

Cet article s’intéresse à un segment peu exploré du système éducatif, celui des lycées professionnels. La nette augmentation du nombre de bacheliers professionnels sur les bancs des universités françaises préoccupe les universitaires. Ce constat questionne les modalités d’amélioration de l’efficience du parcours de formation ante et post-baccalauréat de ces bacheliers. C’est donc à cette réflexion que souhaite participer la recherche exploratoire présentée dans cet article. Pour y parvenir, 52 enseignants de lycée professionnel ont été sondés. L’Analyse des Correspondances Multiples (ACM) a notamment permis de découper la population en trois classes.

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Texte intégral

Introduction

1La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 ainsi que la loi sur l’Enseignement Supérieur et la Recherche (ESR) adoptée en juillet 2013 poursuivent l’objectif de conduire 50 % de l’ensemble d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur autrement dit, au niveau Licence. Dans le même temps, la France, comme d’autres pays d’Europe, compte toujours plus de jeunes entrants sur le marché du travail que d’offres d’emploi. Les entreprises ont ainsi la possibilité de favoriser l’embauche des candidats les plus diplômés, expérimentés, et qui détiennent des compétences plus élevées que les qualifications requises (Villers, 2016).

2C’est dans ce contexte, qu’en 2015, les lycées professionnels ont fêté leur trentième anniversaire (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016a). Aujourd’hui, 30 % des candidats au baccalauréat sont issus de la voie professionnelle, contre 20 % il y a cinq ans seulement. Une fois diplômés, les néo-bacheliers professionnels sont de plus en plus nombreux à vouloir poursuivre des études dans le supérieur. Parfois écartés des filières sélectives des cycles courts (bac + 2) tels que les Sections de Techniciens Supérieurs (STS) et les Instituts Universitaires de Technologie (IUT) qui attirent aussi des jeunes issus de baccalauréats généraux, certains s’orientent alors par défaut vers l’Université, en première année de Licence, qui ne sélectionne pas ses étudiants à l’entrée (sauf tirage au sort pour certaines filières surpeuplées). Les difficultés d’insertion qui interviennent dans un contexte économique dégradé, et qui sont notamment dues à la crise de l’emploi, ne sont probablement pas la seule explication à cette poursuite d’études. Dans cet article, nous tentons de répondre à la question suivante : quelle est l’opinion des enseignants de lycée professionnel sur la poursuite d’études en première année de licence de leurs élèves ?

Contextualisation et problématisation

3Cette première partie dresse le cadre de notre investigation. Elle vise à retracer l’histoire du baccalauréat professionnel, à rappeler les dernières directives législatives en faveur de la poursuite d’études des bacheliers professionnels, et à présenter les chiffres clés de l’évolution des effectifs en première année de Licence.

Bref historique du « bac pro » et de ses finalités

4Le baccalauréat professionnel est né de la demande de l’Union des Industries et Métiers de la Métallurgie (UIMM), et plus précisément d’une composante de celle-ci, la Fédération des Industries Électriques et Électroniques (FIEE) selon Pillet (1995) car les emplois usiniers nécessitaient des ouvriers plus formés.

5La création de ce nouveau baccalauréat allait non seulement permettre d’élever le niveau général d’éducation, d’augmenter le nombre de bacheliers, et donc de poursuivre l’objectif de 80 % d’une génération au bac, lancé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement (ministre de l’Éducation nationale, 1984-1986), mais en reprenant l’appellation « baccalauréat », ce nouveau diplôme allait également autoriser ses titulaires à s’inscrire à l’Université puisqu’il confère, tout comme ses homologues, le premier grade universitaire.

  • 1 Le cursus Licence comprend la Licence générale (licence LMD) et la Licence professionnelle en trois (...)

6Selon l’ancienne architecture, l’apprenant décrochait son diplôme après quatre ans d’études. En effet, jusqu’à l’année scolaire 2008-2009, l’apprenant accédait au baccalauréat professionnel (préparé en deux ans) seulement s’il possédait un diplôme de l’enseignement professionnel de niveau V également obtenu après deux ans d’études : Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) ou Brevet d’Études Professionnelles (BEP). La rénovation de la voie professionnelle mise en œuvre à la rentrée 2009 a instauré la généralisation du baccalauréat en trois ans pour tendre vers une certaine égalisation des parcours de l’ensemble des lycéens (Bernard et Troger, 2013). Différentes poursuites d’études s’offrent ensuite au bachelier professionnel : Mention Complémentaire (MC), Formation Complémentaire d’Initiative Locale (FCIL), Brevet de Technicien Supérieur (BTS), Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) ou encore en cursus Licence.1

Une entrée en cycle court pour la plupart des bacheliers professionnels mais une inscription en première année de Licence pour un nombre non-négligeable

7Quoique l’enseignement professionnel ait pour objet de permettre à un élève d’acquérir les compétences nécessaires à son insertion professionnelle, le flux de bacheliers s’inscrivant en première année de Licence est en nette augmentation depuis la rénovation de la voie professionnelle. L’accroissement démographique d’après-guerre, l’élargissement de l’accès au baccalauréat et la volonté d’échapper au chômage conduisent en effet la majorité des bacheliers à poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur.

8À la rentrée 2014, les bacheliers généraux, technologiques et professionnels représentent respectivement 72 %, 16 % et 7 % des entrants en première année de l’enseignement supérieur universitaire. La part des bacheliers professionnels a plus que doublé depuis 2006 où elle n’était que de 3 % (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016b, p. 192).

9S’agissant des bacheliers professionnels, ils sont de plus en plus nombreux à souhaiter obtenir un diplôme de l’enseignement court professionnalisant : BTS ou DUT. Dans ces filières sélectives leur accueil est variable. Les bacheliers professionnels poursuivent de plus en plus souvent leurs études : 47 % d’entre eux (et même 58 % des lauréats avec mention) rejoignent l’enseignement supérieur, soit une hausse de près de vingt points depuis 1996. Les plus nombreux s’inscrivent en STS : quatre bacheliers professionnels sur dix préparent un BTS à la rentrée suivante, une fois sur deux par la voie de l’alternance, avec un contrat d’apprentissage ou le plus souvent de professionnalisation (ibid., p. 194).

10Les filières industrielles attirent peu d’étudiants contrairement aux filières les plus sélectives comme celles du tertiaire. Par conséquent, la loi sur l’Enseignement Supérieur et la Recherche (ESR) de 2013 prévoit la mise en place de quotas en BTS et DUT, un conventionnement entre universités et Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (CPGE), et une nouvelle Licence. Pour accélérer le processus de cette politique d’orientation/affectation volontariste, depuis la rentrée 2016, les STS et IUT accueillent un quota minimal (qui varie d’une académie et d’une filière à l’autre) de néo-bacheliers professionnels et technologiques, déterminé et imposé par les recteurs. Plus le référentiel du BTS ou du DUT est proche de celui du baccalauréat professionnel ou technologique, plus le quota est élevé. En revanche, si le diplôme requiert des compétences qui n’ont pas été préalablement acquises, il demeure encore très sélectif.

11Enfin, pour permettre aux bacheliers professionnels de poursuivre des études supérieures dans de bonnes conditions et d’intégrer les filières dans lesquelles ils ont le plus de chances de réussir, les candidats qui obtiennent leur baccalauréat avec une mention Bien ou Très Bien, sont automatiquement acceptés en STS ou dans une filière sélective publique correspondant à leur baccalauréat. En outre, comme le prévoit le dispositif « Meilleurs bacheliers » (Article L. 612-3-1 de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013), les 10 % des meilleurs bacheliers professionnels de chaque établissement ont droit, comme les autres bacheliers des autres séries générales et technologiques, à une place dans une filière sélective publique. Ce dispositif a une double visée : récompenser le mérite et lutter contre l’autocensure dans l’orientation. En s’intéressant aux données chiffrées, l’on constate qu’en 2015-2016, 27,8 % des nouveaux bacheliers professionnels ont intégré une STS, ce qui correspond à une hausse de 2,4 points par rapport à 2014. Ainsi, « les nouveaux bacheliers professionnels, auxquels on a facilité l’accès aux sections de techniciens supérieurs, se sont moins orientés vers l’université » (ibid., p. 162). Néanmoins, 8,3 % s’y sont tout de même inscrits, contre 0,6 % en DUT (ibid., p. 190).

12Peu de travaux ont été publiés sur les aspirations des bacheliers professionnels à la prolongation d’études universitaires (Beaud et Pialoux, 2001 ; Bernard et Troger, 2013 ; Troger, Bernard et Masy, 2016). Pourtant, au 15 janvier 2016, ils représentaient un nouvel entrant sur dix en langues et en Sciences Humaines et Sociales (SHS), et près de un sur cinq en Administration Économique et Sociale (AES) (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016b, p. 162). En effet, « l’accroissement du nombre de bacheliers professionnels ces dernières années (pour l’année 2015, 176 179 bacheliers professionnels soit 30 % des lauréats) a généré mécaniquement une progression du nombre de bacheliers professionnels inscrits en université » (Lerminiaux, 2015, p. 22).

13Les bacheliers professionnels qui intègrent l’Université sont très peu nombreux à décrocher leur diplôme de Licence (Conseil National d’Évaluation du Système SCOlaire, 2016). Dans cette même veine, les récentes conclusions statistiques du Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche mentionnent que les bacheliers généraux réussissent mieux que les bacheliers technologiques ou professionnels qui ont tendance à abandonner ou à se réorienter. Les perspectives de réussite en Licence sont fortement liées au type de Baccalauréat détenu par l’étudiant : si plus de la moitié des bacheliers généraux obtiennent leur Licence au bout de 3, 4 ou 5 ans, les bacheliers technologiques ne sont que 19 % dans ce cas et les bacheliers professionnels 6 % seulement. Corrélativement, les bacheliers technologiques et professionnels sont nettement plus nombreux que les bacheliers généraux à abandonner leur formation avant la troisième année : 84 % des bacheliers professionnels et 71 % des bacheliers technologiques ne sont plus inscrits en Licence la troisième année contre 36 % des bacheliers généraux (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016b, p. 48).

14Après avoir parcouru l’historique du baccalauréat professionnel et avoir emprunté une entrée statistique sur le devenir de ses bacheliers en première année de Licence, il semble intéressant de se pencher sur les enseignants de lycée professionnel. « Enseigner en lycée professionnel, c’est exercer dans un contexte qui est plus que scolaire puisqu’il s’agit de qualifier les élèves en même temps que de les préparer à un ou des métiers » (Jellab, 2005a). Ainsi, quelles opinions portent-ils sur l’orientation de leurs élèves vers le cursus Licence générale ? Plusieurs questions se posent : comment ces professeurs enseignent-ils à leurs élèves ? Quelles pratiques pédagogiques mettent-ils en œuvre ? Ont-ils des stratégies pédagogiques ? Que pensent-ils de leurs élèves et de leurs capacités ? S’ils estiment que leurs élèves n’ont d’autres choix que de s’inscrire en première année de Licence, les préparent-ils aux exigences académiques ? Plusieurs recherches s’intéressent aux croyances et connaissances sous-jacentes aux pratiques pédagogiques des enseignants. Elles émettent l’hypothèse principale que les croyances et les connaissances influencent la manière d’enseigner (Richardson, Anders, Tidwell, et Lloyd, 1991). Peu à peu, les perceptions des enseignants, les attributions, pensées, jugements, réflexions, évaluations et routines sont inclus dans les recherches (Calderhead, 1996), mais « rares sont cependant les travaux portant sur les professeurs de lycées professionnels (LP), ces derniers étant peu investis par la sociologie de l’éducation » (Jellab, 2005b). L’« invisibilité sociologique » de l’enseignement professionnel (Palheta, 2012) nous conduit à essayer de clarifier ce que pensent les enseignants de lycée professionnel sur la poursuite d’études en première année de Licence des bacheliers professionnels, et ce bien que ces derniers intègrent pour la plupart une STS ou un IUT.

15Dans cette contribution, à l’aide d’une méthodologie quantitative, nous tenterons notamment de répondre aux questions suivantes : au sortir du lycée, quelles compétences reconnaissent-ils à leurs élèves qui arrivent souvent démotivés en classe de seconde (Favre, 2015) ? Quelles motivations attribuent-ils aux lycéens qui s’inscrivent en première année universitaire ? Quels regards portent-ils sur leurs pratiques sachant que le diplôme auquel ils préparent leurs élèves n’a pas pour vocation première une inscription en première année de Licence (L1) ?

Méthodologie

16Une enquête quantitative de type exploratoire (N = 52) a été effectuée au sein de cinq lycées professionnels au printemps 2016. Pour conduire cette étude, un sous-ensemble de la population des enseignants de lycée professionnel a été interrogé, l’échantillon se compose donc de 52 individus.

17De plus, la réflexion menée au cours de cette enquête s’intéresse aux parcours de formation des bacheliers professionnels, à savoir aux compétences acquises et aux modalités pédagogiques favorisant l’orientation post-baccalauréat des élèves de terminale professionnelle. L’outil d’enquête, qui figure en annexe, a été conçu et formulé à partir des travaux de Beaud et Pialoux (2001) ainsi que de Lerminiaux (2015). Une série de trente-six questions majoritairement fermées a été formulée de façon à cerner les opinions des enseignants et à approcher les discours et les pratiques pédagogiques. Pour investiguer ces notions, plusieurs indicateurs ont été retenus tels que les motivations et les prérequis pour intégrer l’Université, le background des lycéens ou encore les informations relatives à l’orientation.

18Avant d’être diffusé, le questionnaire a été testé auprès de trois individus et réajusté d’après leurs remarques, puis dix-huit chefs d’établissement privé et public du département du Haut-Rhin (Région Grand Est) ont été sollicités par voie électronique. Le corps du courriel précisait tout d’abord l’objectif poursuivi qui était de recenser les opinions des enseignants de lycée professionnel quant à la poursuite d’études des bacheliers professionnels à l’Université, puis les conditions de diffusion et de collecte des données. La trame de l’outil d’enquête était également jointe. Lorsque l’accord était donné, le lien direct du questionnaire était transmis puis diffusé à son tour soit par l’équipe de direction, soit par le personnel administratif qui se chargeait de le livrer à l’équipe pédagogique.

19Ce sondage repose sur un échantillonnage volontaire, les participants ont eux-mêmes décidé de se soumettre à l’enquête, on ne connaît donc pas les critères qui ont conduit à la participation ou à la non-participation. Pour ne pas nuire à son bon déroulement ainsi qu’aux intérêts des répondants, l’outil diffusé souligne en préambule le caractère anonyme de la recherche. Nous estimons par ailleurs que tous les enseignants des établissements que nous avons sollicités avaient la même chance de pouvoir participer, donc de faire partie de l’échantillon, quels que soient leurs origines, cursus universitaire et/ou professionnel. Aussi, afin de saisir au mieux leurs opinions, nous avons entrepris cette enquête de terrain dans le souci de recueillir un matériau significatif de la diversité des profils enseignants : « Anciens » et « Nouveaux », enseignants de matières générales et professionnelles, en lycée professionnel industriel ou tertiaire, situé en milieu urbain ou rural.

20Le questionnaire a été conçu à l’aide du logiciel Sphinx Online et les données collectées ont été analysées grâce au logiciel de gestion et d’analyse de données SPAD (Système Portable d’Analyse de Données). L’analyse de données a d’abord fait l’objet d’un tri à plat. Pour établir la marge d’erreur entre les données de notre échantillon et les données de la population totale, nous avons fait le choix de calculer des Intervalles de Confiance (IC) à 95 %.

[…] quand on estime des paramètres de population sur la base de statistiques échantillonnales on procède à une estimation par intervalle. Autrement dit, on cherche à connaître l’intervalle de part et d’autre de la moyenne échantillonnale à l’intérieur duquel il est probable de trouver la moyenne de la population. Cet intervalle est appelé intervalle de confiance (Pétry, 2003, p. 55).

21Enfin, une analyse à fonction exploratoire (analyse factorielle) a été effectuée, il s’agit d’une Analyse des Correspondances Multiples (ACM). Ce type d’analyse concerne des variables nominales, et est donc particulièrement pertinent pour les traitements d’enquête. On utilise les données socio-administratives comme socle de l’ACM, pour expliquer des comportements ou des opinions (Lebart, Morineau, et Tabard, 1977).

Résultats

22Les résultats obtenus au cours de ce recueil de données permettent d’identifier plusieurs opinions. Les chiffres produits pour cet article ont pour ambition affichée d’être descriptifs, explicatifs et comparatifs.

23Notons que même si les questionnaires en ligne présentent de nombreux avantages, le taux de réponse peut être assez bas, comme dans notre cas. Outre l’absence d’intérêt pour la thématique, les personnes interrogées peuvent ne pas être suffisamment familiarisées avec les nouvelles technologies pour répondre à ce type d’enquête. Elles peuvent également avoir la conviction que les données ne sont pas véritablement anonymes et craignent d’être identifiées. Les courriels invitant à répondre à un questionnaire en ligne peuvent aussi être négligés car noyés dans une masse de sollicitations quotidiennes. Enfin, le volontariat des répondants pose bien évidemment le problème de la représentation de la population globale par un échantillon. Nous nous en souviendrons lors de notre analyse et de notre interprétation, ainsi qu’en conclusion en évitant toute généralisation.

Présentation de la population enseignante

  • 2 Décret n° 2009-918 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 (...)

24Le corps professoral des lycées professionnels est hétérogène dans ses profils et ses trajectoires. Si son origine sociale « est plus populaire que celle des autres enseignants » (Jellab, 2005a), depuis 20092 les néo-enseignants, que nous pourrions appeler les « Nouveaux » sont diplômés d’un bac + 5, comme ceux des autres établissements. Néanmoins, certains professeurs engagés avant la mastérisation, les « Anciens », se démarquent par l’exercice antérieur d’une autre activité professionnelle, ou d’une poursuite d’études à l’Université couronnée par une Licence ou un Master.

On relève également qu’ils sont nombreux parmi les PLP à faire état d’un choix tardif d’enseigner en LP (Périer, 2003), du fait de l’exercice antérieur d’une autre activité professionnelle, et parfois du repli sur un concours du professorat à défaut d’avoir réussi l’agrégation ou le CAPES (certificat d’aptitude au professorat dans l’enseignement secondaire) (Jellab, 2005a).

25La collecte des données empiriques s’est effectuée au sein de l’académie de Strasbourg, plus précisément auprès de cinq établissements tertiaires : deux lycées professionnels, deux lycées mixtes (filières technologiques et professionnelles), un lycée polyvalent (filières générales, technologiques et professionnelles). Trois de ces lycées sont situés en milieu rural, et ils accueillent entre 195 et 450 élèves. La représentativité de la population-mère se caractérise ici par la présence de certaines caractéristiques variables telles que : le genre, l’âge, la ou les matières enseignées, l’acquisition d’une expérience professionnelle avant d’enseigner et l’ancienneté professionnelle dans le professorat.

Le profil professionnel des répondants

26Parmi les 52 individus interrogés, 40 sont des femmes (77 %). Cette prédominance s’explique par l’orientation tertiaire de notre terrain de recherche où les femmes sont plus nombreuses. La moyenne d’âge est de 42 ans. Ils sont 40 à enseigner une seule matière (77 %) et 27 ont eu une expérience professionnelle avant de devenir enseignant (52 %). 8 enseignent depuis plus de 26 ans (15 %), et 11 depuis moins de 6 ans (21 %). Enfin, l’échantillon comporte respectivement 29 professeurs du domaine professionnel (56 %), et 23 du domaine général (44 %), qui se répartissent de la façon suivante :

Figure 1 — Répartition des enseignants par domaine d’enseignement.

Figure 1 — Répartition des enseignants par domaine d’enseignement.

27Dressons à présent le profil motivationnel des bacheliers professionnels tel que perçu par les enseignants.

Focus sur les enseignants de terminale

2840 professeurs interviennent au minimum dans une classe de terminale (77 %) durant l’année scolaire en cours. Parmi ceux-ci, 33 déclarent que la majorité de leurs élèves envisagent de poursuivre leurs études dans le supérieur (63 %), et 31 pensent que les bacheliers professionnels intègrent l’Université par choix et non par défaut (60 %). Enfin, tous sont favorables à une inscription en BTS et 75 % sont partisans d’une entrée en DUT alors que pour l’Université, ils ne sont que 20 %.

Les opinions des enseignants sur la poursuite d’études à l’Université de leurs élèves

29Les trois quarts des répondants pensent que le « bac pro » n’a pas vocation à préparer à l’enseignement académique (75 % ; IC : [63 % ; 87 %]), et 45 professeurs affirment que les bacheliers professionnels ne possèdent pas les prérequis pour réussir à l’Université (87 % ; IC : [77 % ; 96 %]). Les trois quarts également ne se sentent pas concernés par l’échec des bacheliers professionnels en première année de Licence. D’ailleurs, plus des trois quarts pensent que leurs élèves ne devraient pas s’inscrire à l’Université (79 % ; IC : [67 % ; 90 %]), et la majorité les mettent en garde contre les illusions d’une telle inscription (86 % ; IC : [77 % ; 96 %]).

30Enfin, 32 professeurs sur 52 les découragent à s’y inscrire (38 % ; IC : [25 % ; 52 %]) car « ils ne sont pas formés à un travail en autonomie et une réelle réflexion personnelle », « ils n’ont pas le profil (rapport au travail, connaissances, travail personnel,...) », et parce que « certains procédés (prise de notes, grandes classes, autonomie et gestion du travail...) ne sont pas maîtrisés par les élèves ». Concernant la totalité des enseignants, on ne s’étonnera pas qu’ils confirment l’observation des professeurs de classe terminale, en étant tous favorables à une poursuite en BTS, et plus des trois quarts favorables à une inscription en DUT lorsqu’ils saisissent leurs notes et appréciations sur le portail Admission Post-Bac (77 % ; IC : [65 % ; 89 %]). En revanche, ils sont moins d’un quart à être favorables à une inscription en première année de Licence (21 % ; IC : [10 % ; 33 %]).

  • 3 Pour faciliter la lecture de ces illustrations, précisons que les enseignants sont invités à donner (...)

31Les deux graphiques suivants illustrent le pourcentage d’enseignants qui ont répondu favorablement (« D’accord ») aux propositions relatives aux motivations (Figure 2) puis aux prérequis (Figure 3).3

32A la lecture de ce graphique, nous apprenons que d’après les enseignants de lycée professionnel, les élèves intègrent l’Université pour expérimenter (58 % ; IC : [44 % ; 71 %]), c’est-à-dire rechercher une orientation ou découvrir une discipline. En seconde position figure l’impossibilité de poursuivre des études dans une filière sélective (50 % ; IC : [36 % ; 64 %]), et enfin, le désir d’être diplômé pour se distinguer des autres jeunes de leur génération sur le marché de l’emploi (46 % ; IC : [32 % ; 60 %]).


33Ce graphique montre que, selon leurs enseignants, les bacheliers professionnels savent prendre des initiatives et mener un exposé oral (71 % ; IC : [59 % ; 84 %]), puis effectuer une recherche documentaire (52 % ; IC : [38 % ; 66 %]). À l’inverse, d’après les enseignants de lycée professionnel, leurs élèves ne savent, ni rédiger une dissertation (88 % ; IC : [80 % ; 97 %]), ni expliquer et analyser des textes complexes (87 % ; IC : [77 % ; 96 %]), ni gérer une masse de travail importante (85 % ; IC : [75 % ; 95 %).

34En outre, la quasi-totalité des répondants déclarent que les lycéens avaient pour la plupart des difficultés scolaires au collège (98 % ; IC : [94 % ; 100 %]), et la moitié atteste que la plupart ont redoublé au cours de leur scolarité (50 % ; IC : [36 % ; 64 %]). Enfin, les trois quarts pensent que les bacheliers professionnels ont une réelle envie de se professionnaliser (75 % ; IC : [63 % ; 87 %]).

35Nous allons examiner par la suite les perspectives d’accompagnement des enseignants de lycée professionnel.

Perspectives d’accompagnement des enseignants de lycée professionnel en faveur de leurs élèves

36Nous témoignons ici de quelques perspectives destinées aux enseignants pour leur permettre de mieux préparer leurs élèves, ou de les orienter. En effet, aucun professeur n’a suivi de formation pour préparer ses élèves à une éventuelle entrée à l’Université. La même proportion n’a reçu ni conseils, ni directives de la part des inspecteurs. Ils sont toutefois nombreux à prendre la liberté de les préparer aux méthodes de travail universitaire (85 % ; IC : [75 % ; 95 %]) en « leur expliquant qu’il faut prendre des notes et être attentif », et en « leur faisant faire des travaux post-bac ».

37La quasi-totalité des professeurs (88 % ; IC : [80 % ; 97 %]) n’a pas été alertée par les Universités de la région sur les taux de réussite. Toutefois, la majorité des répondants déclarent avoir suffisamment d’informations sur les possibilités d’orientation d’un bachelier professionnel (60 % ; IC : [46 % ; 73 %]). Ainsi, près des trois quarts déclarent accompagner leurs élèves dans leur parcours de formation (73 % ; IC : [61 % ; 85 %]), et plus des trois quarts agissent pour éviter les orientations par défaut (79 % ; IC : [67 % ; 90 %]). Certains donnent « leur avis lors du conseil d’orientation », travaillent « en équipe dès la 1ère sur les poursuites d’études » analysent « au fur et à mesure le profil de chacun de leurs élèves afin de bien les guider et les conseiller sur toutes les possibilités qui s’offrent à eux », d’autres invitent « des professionnels », leur indiquent « les dates des concours », les accompagnent « à des forums des métiers », ou encore informent « au maximum leurs élèves tout en restant réalistes sur leurs capacités ».

38Enfin, si leur discipline le leur permet, trois quarts des répondants pensent qu’il faudrait leur permettre d’enseigner en BTS ou en DUT afin de mieux préparer les lycéens à l’enseignement supérieur (77 % ; IC : [65 % ; 89 %]) car selon eux, « cela rendrait les enseignants plus compétents et plus attentifs aux exigences de l’enseignement supérieur », « cela permettrait de mieux cerner les compétences à développer chez les élèves pour réussir, de mieux connaître aussi le BTS ou le DUT et non seulement ce qu’ils en lisent sur Internet ou les brochures de l’ONISEP », et enfin, ils pourraient « mieux cerner le niveau attendu et conseiller les élèves selon leurs capacités ».

39Ce tri à plat ouvre notre Analyse des Correspondances Multiples (ACM).

Analyse des Correspondances Multiples

40L’ACM permet l’analyse de variables qualitatives et convient au traitement d’enquête par questionnaire qui en comporte majoritairement, comme dans notre cas. Les variables numériques peuvent être conservées en l’état comme variables illustratives, ou transformées en classes, et donc en variables qualitatives (actives ou illustratives). C’est le cas de l’âge dans notre enquête. L’intérêt de cette analyse est de pouvoir visualiser sur les premiers plans factoriels des caractérisations, des corrélations, qui seraient impossibles ou très difficiles à appréhender, et qui seront toujours confirmées ou infirmées par le calcul.

41Étant donné la faible population d’individus, notre analyse se limitera au premier plan factoriel. Il s’agit de la projection plane la plus significative. Le premier axe factoriel (Facteur 1) peut être assimilé à la droite de régression du nuage, il passe par le centre de gravité du système. Le second axe factoriel (Facteur 2) est orthogonal au premier et passe lui aussi par le centre de gravité. Les modalités proches du centre de gravité sont consensuelles, et donc peu intéressantes. Les modalités les plus intéressantes sont celles éloignées du centre de gravité, en particulier si elles sont proches d’un axe.

Les opinions positives et négatives des enseignants

42Sur le premier plan factoriel, nous faisons apparaître les individus enquêtés (sous forme de points), et quelques modalités pour aider à l’interprétation des axes. Toutes les modalités citées, et en particulier les deux modalités d’âge, sont retenues sur leur valeur test (supérieure à 2).

Figure 4 — Les opinions positives et négatives des enseignants de lycée professionnel à l’égard de leurs élèves.

Figure 4 — Les opinions positives et négatives des enseignants de lycée professionnel à l’égard de leurs élèves.

43S’agissant du second axe, l’extrémité négative oppose une vision négative d’une inscription à l’Université, avec les modalités « Retarder l’entrée dans le monde du travail » (D’accord), « Acquérir des compétences à l’Université » (Pas d’accord). Concernant les professeurs, les modalités de cette extrémité négative sont l’âge (plus de 49 ans), l’expérience (plus de 26 années d’enseignement), le type d’enseignement (professionnel), un accord pour une expérience d’enseignement en STS, et une seule matière enseignée. À l’extrémité positive, la vision est positive avec les propositions inverses : « Retarder l’entrée dans le monde du travail » (Pas d’accord) et « Acquérir des compétences à l’Université » (D’accord). Concernant les professeurs, la modalité la plus marquante est la tranche d’âge 43-48 ans, suivie de la tranche année d’enseignement (13-25 ans), le nombre de matières enseignées (plusieurs), et le type d’enseignement (général).

Trois classes pour trois perceptions différentes des compétences des bacheliers professionnels

  • 4 Les individus de chaque classe sont identifiés par une couleur. Les effectifs de chaque classe et l (...)

44L’analyse du dendrogramme nous a permis de découper notre échantillon en trois classes. Le diagramme ci-après présente ce découpage.4

Figure 5 — Découpage en trois classes de la population enseignante en lycée professionnel.

Figure 5 — Découpage en trois classes de la population enseignante en lycée professionnel.
  • Classe 1 : Considèrent que leurs élèves sont bi-compétents et qu’ils souhaitent aller à l’Université pour retarder leur entrée sur le marché de l’emploi (effectif 16, soit 31 %) : les enseignants de cette classe appartiennent à la tranche d’âge la plus élevée, mais aucun immédiatement à la classe inférieure (43-48 ans). Ils sont aussi les plus expérimentés. Ils sont unanimes pour reconnaître deux qualités aux bacheliers professionnels : ils savent faire des recherches et ils maîtrisent la langue française. Ils pensent aussi que leurs élèves veulent aller à l’Université pour retarder l’entrée dans le monde du travail.

  • Classe 2 : Pensent que leurs élèves sont dépourvus de compétences académiques et qu’ils souhaitent rentrer dans la vie active (effectif 23, soit 44 %) : les enseignants qui appartiennent à cette classe considèrent que leurs élèves n’ont pas les compétences pour réussir à l’Université. Ils pensent que ces derniers souhaitent avant tout rentrer dans la vie professionnelle.

  • <#GRAS#></#GRAS#>Classe 3 : Estiment que leurs élèves sont multi-compétents et qu’ils souhaitent décrocher une Licence (effectif 13, soit 25 %) : les professeurs composant cette classe n’ont pas plus de 49 ans, ils reconnaissent de nombreuses compétences à leurs élèves, qui savent en particulier argumenter et prendre des initiatives, mais ne leur reconnaissent pas l’aptitude à effectuer des recherches. Ils sont favorables à une inscription à l’Université, où l’élève va, selon eux, rechercher un diplôme.

Synthèse des enseignements de l’enquête

45Beaud et Pialoux (2001) ont montré les impasses de la poursuite d’études des « bacs pro » à l’Université. Dans cette contribution, nous avions pour projet de clarifier les opinions des enseignants quant à ce choix universitaire. Quels enseignements pouvons-nous en tirer ? Certains répondants estiment que les bacheliers professionnels ne possèdent pas les prérequis et les compétences pour réussir à l’Université. Il est à noter que selon eux, la plupart des élèves accueillis ont redoublé à l’école primaire ou au collège. Or, l’on sait que la scolarité antérieure est un déterminant majeur de la réussite (Beaupère, Boudesseul et Erlich, 2009). De plus, parmi les enseignants interrogés, près d’un quart est favorable à une inscription à l’Université (21 % ; IC : [10 % ; 33 %]). À titre d’illustration, l’un déclare : « Chaque élève doit pourvoir tenter la filière dont il a envie pour ne pas avoir de regret », et un autre « Je ne les décourage pas parce qu’ils n’ont pas beaucoup d’autres possibilités ». Mais trois sur quatre pensent que le « bac pro » n’a pas vocation à préparer à l’enseignement académique (75 % ; IC : [63 % ; 87 %]), pourtant paradoxalement, ils s’y attèlent en prenant la liberté de les accoutumer aux méthodes de travail universitaire en « poussant le travail un peu plus loin, écrit organisé et structuré par exemple », « en favorisant la prise de notes, la réalisation de fiches de synthèse, et les travaux de recherche », et « en allant au-delà du programme ». Ce choix pédagogique interpelle, c’est pourquoi nous avons envisagé la partie conclusive qui suit comme une ouverture à des questionnements inhérents à l’accueil des bacheliers professionnels à l’Université. Elle entend donc être source de perspectives de recherche.

Conclusion

46La première année d’enseignement supérieur remplit plusieurs missions : « celle de formation bien sûr, mais aussi celle d’orientation, voire de solution d’attente pour les étudiants qui auraient préféré opter pour une filière plus sélective, mais qui n’ont pas été autorisés à s’y inscrire tout de suite » (Romainville et Michaut, 2012, p. 254). Par choix politique (Berthiaume, 2016), les effectifs étudiants universitaires se sont massifiés et se caractérisent désormais par leur multiplicité et leur hétérogénéité. Peut-on dire pour autant que l’Université s’est démocratisée ?

47Pour certains chercheurs, une réelle démocratisation de l’enseignement universitaire n’est possible que si des changements pédagogiques interviennent (Annoot et Fave-Bonnet, 2004). L’Université a également besoin de réfléchir sur sa pédagogie si elle veut éviter le décrochage précoce et faire réussir les étudiants (Paivandi, 2012) mais la pluralité des tâches confiées aux enseignants et le manque de formation pédagogique ne les encourage pas à s’investir (Duguet et Morlaix, 2012). Pourtant, améliorer la pédagogie universitaire pourrait constituer une véritable solution pour lutter contre l’échec (Romainville, 2000).

48Rappelons que les taux de réussite des bacheliers professionnels en première année de Licence sont souvent inférieurs à 5 %. Si certaines universités proposent des mises à niveau pour les bacheliers professionnels, ce dispositif mérite d’être questionné car l’Université ne propose un enseignement professionnel qu’à partir de la troisième année de Licence (L3) à travers les Licences Professionnelles, elles-mêmes souvent suivies par des étudiants titulaires d’un BTS ou d’un DUT. Par conséquent, serait-il opportun de professionnaliser certains parcours universitaires en amont du niveau L3 ?

49Malgré la faiblesse de notre échantillon et le fait que notre enquête s’intéresse uniquement aux opinions des enseignants, deux pistes semblent émerger : l’élargissement des pratiques enseignantes au sein des lycées professionnels (et probablement techniques) et le remodelage des parcours universitaires.

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Bibliographie

Annoot, E., & Fave-Bonnet, M.-F. (2004). Pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner, apprendre, évaluer. Paris : L’Harmattan.

Beaud, S., & Pialoux, M. (2001). Les « bacs pro » à l’université. Récit d’une impasse. Revue française de pédagogie, 87-95.

Beaupère, N., Boudesseul, G. & Erlich, V. (2009). Sortir sans diplôme de l’Université : comprendre les parcours d’étudiants « décrocheurs ». Paris, France : La Documentation française.

Bernard, P-Y., & Troger, V. (2013). La réforme du bac professionnel en trois ans : vers un renforcement de la convention professionnelle dans le système éducatif français ? L’orientation scolaire et professionnelle, 42(2). doi : 10.4000/osp.4136

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Duguet, A., & Morlaix, S. (2012). Les pratiques pédagogiques des enseignants universitaires : Quelle variété pour quelle efficacité ?. Questions Vives, 6 (18), 93-110.

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Notes

1 Le cursus Licence comprend la Licence générale (licence LMD) et la Licence professionnelle en troisième année du cursus. Les diplômes requis pour intégrer une Licence professionnelle sont : le DUT, le BTS/BTSA (Brevet de Technicien Supérieur Agricole), le DEUST (Diplôme d’Etudes Universitaires Scientifiques et Techniques (DEUST), la L2 (2ème année de licence validée avec 120 crédits ECTS), le DMA (Diplôme des Métiers d’Art), et le DTS (Diplôme de Technicien Supérieur). Dans cette contribution, nous avons fait le choix de nous intéresser au diplôme de Licence générale puisque les Licences Professionnelles sont accessibles aux diplômés bac + 2 d’un domaine comparable, et que les titulaires d’un DUT ou d’un BTS y sont majoritaires. Cette prédominance s’explique notamment par le fait que les Licences professionnelles sont souvent portées par les IUT.

2 Décret n° 2009-918 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 92-1189 du 6 novembre 1992 relatif au statut particulier des professeurs de lycée professionnel.

3 Pour faciliter la lecture de ces illustrations, précisons que les enseignants sont invités à donner leur avis sur la totalité des items proposés par l’enquête en cochant « D’accord » ou « Pas d’accord ».

4 Les individus de chaque classe sont identifiés par une couleur. Les effectifs de chaque classe et la couleur associée à la classe apparaissent dans le cartouche en bas à droite.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 — Répartition des enseignants par domaine d’enseignement.
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Titre Figure 4 — Les opinions positives et négatives des enseignants de lycée professionnel à l’égard de leurs élèves.
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Titre Figure 5 — Découpage en trois classes de la population enseignante en lycée professionnel.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Charlotte Pourcelot, « Quels regards les enseignants de lycée professionnel portent-ils sur la poursuite d’études en première année de licence de leurs élèves ? », Éducation et socialisation [En ligne], 46 | 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 22 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2762 ; DOI : 10.4000/edso.2762

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Auteur

Charlotte Pourcelot

Docteure en Sciences de l’Éducation qualifiée en 70ème section, ATER à l’Université Paul Valéry-Montpellier 3, chercheuse associée au Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation, Formation (EA 3749) et au Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (EA 2310)

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