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En quoi les différentes pratiques de débats démocratiques, s’appuyant sur les Humanités, peuvent-elles contribuer à lutter contre les inégalités scolaires et sociales ? – Varia (53/Septembre 2019)

Numéro coordonné par Edwige Chirouter, Agnès Perrin-Doucey, Geneviève Zoïa et Sylvain Connac

Notes de la rédaction

Envoyer vos propositions d’articles pour fin juin 2018 à edwige.chirouter@univ-nantes.fr - agnes.perrin-doucey@umontpellier.fr - genevieve.zoia@umontpellier.frsylvain.connac@univ-montp3.fr Chaque proposition doit prendre la forme d’un résumé de 2000 signes maximum auquel peuvent être ajouter, au maximum, 5 références bibliographiques destinées à exposer l’ancrage scientifique de la proposition et/ou les choix méthodologiques effectués. Indiquer de façon systématique : vos références institutionnelles, mail auquel on peut vous contacter, l’axe choisi, le titre de l’article.

Envoi des articles : fin novembre 2018

Retour des expertises de l’article : fin février 2019

Envoi des articles définitifs : fin mai 2019

Argumentaire

Si la lutte contre les inégalités est le plus souvent affirmée comme constitutive de l’école républicaine, les enquêtes internationales mettent en évidence une difficulté récurrente à en estomper les effets. Elles montrent que l’écart de performance entre les élèves issus de familles défavorisées et ceux de familles favorisées reste très important, parmi les plus importants au monde. On observe une corrélation persistante et préoccupante entre inégalités scolaires et inégalités sociales (Connac 2017b). Cette problématique vive qui traverse l’école aujourd’hui rencontre le plus souvent la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté, parce que celle-ci devrait nécessairement apprendre à penser le vivre-ensemble, la démocratie et la solidarité.Dans cette perspective, l'école, en se donnant pour ambition de développer des apprentissages en matière de pensée critique et d'engagements démocratiques et citoyens, parvient-elle à lutter contre le développement des inégalités ?Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour l’école insiste d’ailleurs sur la nécessité de former la personne et le citoyen (domaine 3) par l’apprentissage de la réflexion et du discernement comme du sens de la responsabilité et de l’engagement.

Pour Martha Nussbaum la construction de l’empathie, pivot de la formation du citoyen, passe essentiellement par le développement des émotions démocratiques. Selon elle, l’expérience sensible des Humanités ou des Arts favorise des rencontres en offrant « des mondes où il vaut la peine de vivre, des individus capables de voir des êtres humains comme des personnes à part entière » (2011, p. 179). Ces travaux nous invitent à considérer que la lecture de fictions littéraires est à même de contribuer à la construction de soi et de son rapport à l’autre. Pourtant, la lecture de la littérature, comme la définition des Humanités, quand elle est envisagée dans sa seule posture lettrée est aussi décrite comme un outil de discrimination sociale et scolaire (Bonnéry, 2014).Dès lors, on peut se demander dans quelle mesure, la formation ou l’usage des Humanités en Educationest à même de constituer un enjeu pour relever le défi de la lutte contre les inégalités sociales ou scolaires.

Les travaux récents des chercheurs en didactique (notamment de la philosophie, de la littérature ou du français), comme les sciences de l’éducation envisagent, dans des perspectives différentes des dispositifs de développement de la pensée et des émotions centrés sur la notion de débats démocratiques qu’ils relèvent des champs philosophique, empathique et raisonnable, interprétatif ou démocratique (etc.). Ce sont ces pratiques que nous voudrions interroger dans ce numéro en nous demandant :

En quoi les pratiques de débats à visée démocratique sont un levier pour lutter contre les inégalités à l’école et dans la Cité ; en quoi le recours aux Humanités par le développement d’une culture du questionnement, du débat démocratique ou philosophique et de la pensée critique permet aux élèves et aux enseignants de faire vivre concrètement au quotidien les valeurs d’égalité et de fraternité ?

Pour répondre à cette question, nous interrogerons essentiellement, en tentant de les croiser trois axes scientifiques qui nous semblent devoir être compris comme complémentaires.

  • Axe 1 : La pratique de la philosophie - trop souvent réduite à l'enseignement secondaire ou universitaire - est pourtant un des moteurs essentiels pour développer l'esprit critique, les compétences démocratiques, l'empathie, l'ouverture et le dialogue interculturel. Cette problématique trouve sa source principale dans une réflexion sur la définition d’une possible didactique de la philosophie pour enfant. Selon Chirouter (2015), parce qu’elle est une pratique langagière et culturelle, elle doit s’appuyer sur une expérience sensible que l’usage des corpus littéraires, y compris pour la jeunesse, favorisent. Il sera donc intéressant d’interroger les enjeux qui président à la construction, la pratique et les effets de ces dispositifs sur les élèves. Les articles pourront porter sur la dimension philosophique, comme sur la dimension langagière (Soulé, Tozzi & Bucheton, 2008), de ces pratiques.

  • Axe 2 : Le recours aux Humanités comme outil de développement des émotions démocratiques et du débat peut interroger la notion de lecture littéraire comprenant la place accordée au sujet comme à la subjectivation de la lecture. Leur enseignement ou leur usage scolaire pouvant être pensé dans cette publication comme un levier de lutte contre les inégalités scolaires et sociales, les articles interrogeront notamment la manière dont les travaux sur le sujet lecteur Langlade & Rouxel, 2004 ; Dufays, 2007 ; Fourtanier, Langlade & Mazauric, 2011 ; Massol & Rannou, 2013) en formation questionne cette problématique. Quelle place est réellement concédée au sujet et à la manière dont il dit, lit ou écrit sa lecture (Fourtanier & Le Goff, 2017) dans la formation aux Humanités ? Les articles pourront par exemple analyser la pratique des débats sur le texte, l’interprétation ou leur lecture elle-même. Est attendu aussi un questionnement plus précis sur le rôle concédé à l’expression et la mise discussion des émotions des sujets-lecteurs pour favoriser une lecture conçue comme un « va et vient entre empathie et raison » (Louichon & Perrin-Doucey, 2017)dans l’analyse des corpus comme des dispositifs de lecture, d’écriture ou de débats. Ainsi il pourrait être développé une articulation entre lecture et débats ou discussions empathiques et raisonnés. Enfin, ils interrogeront le rapport entre les savoirs liés aux Humanités et la construction ou la réduction des inégalités sociale et culturelle au sein de l’école (question qui rejoint l’axe 3).

  • Axe 3 : Les débats démocratiques dans les classes, notamment les conseils coopératifs d’élèves (Le Gal, 2002, Marsollier, 2005, Pagoni, 2009, Pagoni, 2011, Connac, 2017a) ou les discussions à visées démocratique et philosophique (Tozzi, 2012), tels que décrits dans les programmes français d’Enseignement Moral et Civique de 2015, proposent un exercice de citoyenneté – cette dernière faisant plutôt référence à l’acceptation française qui confère à l’État un rôle émancipateur des appartenances vers la communauté des citoyens (Schnapper, 1994) par opposition à la tradition philosophique et politique anglo-saxonne (lockienne) marquée par l’idée que les communautés d’appartenance protègent les individus des ingérences de l’État. Cet axe interroge donc les liens entre démocratisation des apprentissages (par la lutte contre le développement des inégalités sociales du fait des inégalités scolaires) et pratiques de démocratie participative, avec des enfants, des adolescents ou des adultes. Il s’intéresse aux pratiques des citoyennetés selon des principes de mitoyennetés (Laffitte, 2006, Connac, 2017b). Des cadres d’organisation démocratique parviennent-ils à autoriser chaque participant à prendre la parole ? L’exercice de la démocratie participative évite-t-il à certains élèves d'être la cible de vindicte de la part de leurs pairs ? Se limite-t-il à résoudre des conflits relationnels ? Quels savoirs liés aux Humanités participent à ces réflexions pédagogiques, que l’on considère ou non la présence d’un hiatus entre une reconnaissance institutionnelle d’individus détachés de leurs appartenances et une expansion des inégalités ou ségrégations dans des territoires dans lesquels l’identification des enfants se ferait surtout à partir de l’origine ethnoculturelle. (Zoïa, 2016).

Références

Bonnéry, Stéphane (2014). Les livres et les manières de lire à l'école et dans les familles : Réflexions à l'occasion de la parution de la liste officielle « maternelle ». Le français aujourd'hui, 185, 47-57.

Chirouter Edwige (2015). L’enfant, la littérature et la philosophie. Paris : L’Harmattan

Connac, S. (2017a). La coopération entre élèves. Futuroscope : Editions Canopé.

Connac, S. (2017b). Enseigner sans exclure – La pédagogie du colibri. Paris : ESF Editeur, Références.

Dufays, J.-L. (dir.), (2007). Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens utilité, évaluation. Louvain : Presses universitaires.

Fourtanier, M.-J., Mazauric, C. & Langlade, G. (dir.) (2011). Le texte du lecteur. Bruxelles : PIE-Peter Lang.

Fourtanier, M.-J. & Le Goff, F. (dir.) (2017). Les formes plurielles des écritures de la réception, Volume I et volume II. Namur : Presses universitaires de Namur.

Laffitte, R. (2006). Essais de Pédagogie Institutionnelle. Nîmes : Champ Social Editions.

Langlade & Rouxel, 2004 ; Dufays, 2007 ; Fourtanier, Langlade & Mazauric, 2011 ; Massol & Rannou, 2013)

Le Gal, J. (2002). Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté. Bruxelles : De Boeck et Belin.

Marsollier, C. (2005). Les conseils d’élèves. Pour apprendre à vivre ensemble. Paris : L’Harmattan.

Massol, J.F. & Rannou, N. (2013). L'expérience du sujet lecteur : travaux en cours. Recherches & Travaux, 83. Grenoble : UGA Éditions (ELLUG) - Université Grenoble Alpes.

Nussbaum Martha. (2011). Les émotions démocratiques. Paris : Climats.

Pagoni, M. (2009). La participation des élèves en questions. Travaux de recherche en France et en Europe. Carrefours de l'éducation, 2009/2 (28), 123-149.

Pagoni, M. (2011). Conceptualisation des règles scolaires et éducation à la citoyenneté au sein des conseils de coopérative. Carrefours de l'éducation, 2011/1 (31), 177-192.

Schnapper, D. (1994), La communauté des citoyens, Gallimard, Paris, 1994

Soulé Yves, Tozzy Michel & Bucheton Dominique. (2008). La littérature en débats. Montpellier : Scéren.

Tozzi, M. (2012). Nouvelles pratiques philosophiques. Lyon : Chronique Sociale.

Zoïa G. (2015). « L’après-Charlie à l’école », Diversité, n° 182/4.

Les propositions d'articles seront à adresser aux coordonnateurs (en mettant l'adresse de la revue en Cc : educationetsocialisation@univ-montp3.fr)

Pour faciliter le travail éditorial, il est demandé de se conformer aux règles éditoriales de la revue (http://journals.openedition.org/edso/624)

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