1Depuis plus de trente ans, la priorité est accordée en France à l'élève et à l'étudiant par la loi d'orientation de 1989 (Étienne, Baldy et Benedetto, 1992). « L'école orientante » (Pelletier, 2001) et les circulaires (MEN, 1996a et 1996b) puis l'université d'été sur l'éducation à l'orientation (Étienne, 2002, 2009) ont conduit les Établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) à s'engager toujours plus activement dans le processus d'orientation des élèves. Pourtant, les procédures (Desclaux, 2020) prennent le pas sur le projet de l’élève (Draelants, 2013). Et nous avons posé la question d’un renversement des priorités qui aurait été opéré par la plateforme Parcoursup (Daverne, 2020). En effet, à travers Parcoursup, la loi relative à l’Orientation et à la réussite des étudiants (ORE) du Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (MESRI, 2018) transforme en profondeur autant les modalités d'accès à l'enseignement supérieur pour les lycéens que les prérogatives attribuées aux différents acteurs du processus d'orientation au sein des EPLE et des établissements de l'enseignement supérieur, dont les universités pour qui ce rôle était jusqu'alors marginal. Pour l'admission en licence, elles sont tenues par l'article L 612-3 du Code de l'éducation (RF, sd) : « Le premier cycle est ouvert à tous les titulaires du baccalauréat […]. Tout candidat est libre de s’inscrire dans l’établissement de son choix, sous réserve d’avoir, au préalable, sollicité une préinscription lui permettant de bénéficier du dispositif d’information et d’orientation dudit établissement, qui doit être établi en concertation avec les lycées. Il doit pouvoir, s’il le désire, être inscrit en fonction des formations existantes lors de cette inscription dans un établissement ayant son siège dans le ressort de l’académie où il a obtenu le baccalauréat ou son équivalent ou dans l’académie où est située sa résidence ».
2Autrement dit, si les pratiques de sélection ne sont pas nouvelles dans l’enseignement supérieur et ont donné lieu à de nombreuses recherches sur l’accès aux classes préparatoires (Dutercq et Masy, 2018), aux grandes écoles (Buisson-Fenet et Draelants, 2010 ; Pasquali, 2014 ) ou encore aux Sections de Technicien Supérieur (Orange, 2013), la question ne se posait pas pour l’université dont l’accès en première année était jusqu’à présent soumis à la seule condition de l’obtention du Baccalauréat. Outre la généralisation du dossier de candidature qui fut longtemps réservé aux filières sélectives, la plateforme Parcoursup amène les universités à s’engager elles aussi dans le processus d’orientation des lycéen·nes et implique « une redistribution des rôles entre les établissements universitaires, les administrations locales et l’administration nationale par le biais des algorithmes » (Frouillou, Pin et van Zanten, 2019, p. 213).
3Pour les élèves des lycées, c’est le processus de construction des aspirations qui est renouvelé, et désormais soumis à la validation des conseils de classe. En effet, alors que, selon l'article 33 (MEN, 1985), le professeur principal exposait « au conseil de classe les résultats obtenus par les élèves et […] ses observations sur les conseils en orientation formulés par l’équipe » aux élèves et à leur famille, il formule désormais un avis inscrit dans leur dossier, constituant une première sélection des choix d’orientation. La seconde étape consiste en un « classement pédagogique » partiellement modifié par l’algorithme défini dans les sections 4 et 5 de la présentation des algorithmes de Parcoursup (MESRI, 2020), avec tous les aléas d'une procédure liée à des classes et des établissements dont les pratiques évaluatives divergent.
4Ces phases interrogent autant le rôle des équipes éducatives dans la construction et la réalisation des vœux d’orientation des élèves (Daverne, 2020 ; Bujega-Bloch et Couto, 2021), que celui des universités et des échelons infra-universitaires qui examinent et classent ces vœux (Geuring et Masy, 2020 ; Mizzi, 2021 ; Piquée et Dirani, 2021). De plus, l’égalitarisme socio-spatial (Frouillou, 2016) est remis en cause par la territorialisation des politiques éducatives dans le secondaire (Buisson-Fenet, 2019) et dans l’enseignement supérieur (Soldano et Filâtre, 2012) et l'on observe une évolution « vers un régime d’action relevant du marché organisé […] mais au rabais pourrait-on dire, au sens des régimes d'éducation-formation » (Verdier, 2010, § 27).
5Par ailleurs, si la procédure est nationale, le rapport du Comité de suivi de la loi ORE (CSORE, 2019) souligne une application locale. Les universités ont eu à définir les attendus pour chaque filière – officiellement afin de permettre aux acteurs du lycée de valider les vœux – ainsi que les règles de paramétrage de « l’outil d’aide à la décision » : certaines universités laissent aux Unités de formation et de recherche (UFR) ou aux départements le soin de paramétrer leur partie selon des critères propres, d’autres encore définissent une base commune à l’ensemble des filières de l’établissement. Agnès van Zanten et al. (2020) soulignent ainsi des variations dans les modalités d'appropriation de la plateforme et de la loi ORE, dont l'origine – sans être indépendante du prestige de l'établissement et des caractéristiques du public – interroge les modes de gouvernance d’universités qui bénéficient toujours « de l'autonomie pédagogique et scientifique, administrative et financière » (RF, sd, L711-1). La mise en œuvre ayant été largement laissée aux universités, on relève des cadrages plus ou moins stricts des Commissions d’examen des vœux (CEV) suggérant que les logiques d'engagement des universités et de leurs acteurs pourraient constituer à l'avenir un nouvel « effet établissement » (Geuring et Masy, 2021), c’est-à-dire un « effet propre de l’université » dans ses dimensions pédagogique, organisationnelle, voire sélective » (Yahou et Raulin, 1997, p. 46) au sein du continuum Bac-3/Bac+3 (Valarcher, 2021).
6Ce dossier vise à analyser les effets de la loi ORE, et plus particulièrement sa mise en œuvre aux différents niveaux, ses impacts sur la construction des aspirations des lycéens, ainsi que leurs conditions d’accès et de réussite dans l'enseignement supérieur. Le dossier s'articule autour de deux grands axes : le premier cherche à savoir ce que Parcoursup en tant que plateforme d’affectation gérée par des algorithmes fait aux acteurs en multipliant les points de vue et les implications des élèves, des enseignants de lycée et personnels d’orientation, des universitaires et des établissements supérieurs alors que le deuxième inverse la polarité en s’intéressant aux actions et aux stratégies de celles et ceux qui vivent cette contrainte imposée dans une logique sélective qui remplace celle plus ouverte qui prévalait jusque-là et qui a été mise à mal par les différentes vagues de massification de l’enseignement supérieur.
7Il s’agit d’interroger de diverses manières le vécu des utilisateurs de Parcoursup : quels retours d’expérience délivrent-ils et comment les interpréter ? Quelle construction ou déconstruction de leurs aspirations alors que la récente réforme des lycées (2017-2022) remplace les filières par un jeu d’options choisies avec abandon de l’une d’entre elles et entérine une dimension à forte propension anticipatrice, suggérant un rapport à l'avenir uniforme dans la population lycéenne ? Quel accompagnement des élèves et des « familles » rendu indispensable par le fait que les choix à faire sur la plateforme exigent une bonne connaissance de l'enseignement supérieur et de ses établissements ? Comment les enseignants du secondaire s’adaptent-ils à leur « fonction orientante » dans ce nouveau protocole d'accès à l'enseignement supérieur ?
8Pour Nadia Nakhili, ce que la recherche met en évidence, c’est l’émergence d’un effet de déstabilisation sociale qui s’observe et a pour conséquence un processus d’individualisation. La période récente est marquée par des réformes (ORE et Nouveau Baccalauréat Général) qui ont transformé la transition secondaire-supérieur en introduisant une régulation des flux confiée à la plateforme Parcoursup d’une part et davantage de flexibilité liée à une logique d’individualisation des parcours d’autre part qui en est la conséquence. Elle analyse les processus de socialisation à l’individualisation en amont et lors de la transition secondaire-supérieur qui résultent de cette nouvelle organisation. À partir d’une enquête qualitative auprès de 20 bacheliers 2021, elle constate la manière dont ils se sont approprié ces nouvelles règles. La conclusion de sa recherche met en évidence la déstabilisation de la sociabilité lycéenne, les effets contre-intuitifs d’une liberté de choix qui contraint les lycéens à gérer les incertitudes et à assumer les conséquences de leurs choix, un accompagnement plus guidé par la prudence que par le projet personnel et qui incite à la multiplication des choix d’études supérieures en terminale. Les lycéen·es sont alors réduits à vivre une expérience de la transition secondaire-supérieur « éprouvante, opaque et souvent inégalitaire ».
9Alexie Geers, Florence Legendre et Samuel Pinto ont enquêté sur ce que Parcoursup fait au groupe des enseignant·es dans un lycée polyvalent. Quels effets des récentes réformes relatives aux parcours d’orientation, dont Parcoursup, sur la division du travail dans le monde scolaire et en particulier sur le groupe professionnel des enseignant·es de lycée ? Leur analyse s'inscrit dans le cadre de recherches socio-ethnographiques. Les prescriptions, multiples et nébuleuses, adressées aux enseignant·es redéfinissent, de manière opaque, la license et le mandate (Hughes, 1996) de leur champ d’action. La nature et les responsabilités juridiques de leur travail s’en trouvent modifiées mais, en raison de l’opacité du dispositif, cela se fait sans formation et avec peu de recul, d’où le fait qu’ils et elles bricolent. Dans ce contexte, leurs engagements varient selon les profils scolaires des élèves et à l’aune de leurs dispositions sociales et professionnelles. Cette recherche montre à nouveau une perte de sociabilité et une imposition implicite de l’individualisation à un corps professionnel.
10Chloé Pannier et Christophe Michaut mettent en évidence un effet d’illégitimité et d’incompétence sur l’identité professionnelle des enseignant·es de la loi « Orientation et Réussite des Étudiants » (8 mars 2018). La création de la plateforme Parcoursup a renforcé le rôle des enseignant·es du secondaire dans l’accompagnement à l’orientation des jeunes. Non formé·es à cette nouvelle obligation, elles et ils ont pourtant tenté de remplir cette mission et de satisfaire les contraintes imposées par les nouveautés d’une plateforme vivement critiquée en raison des inégalités qu’elle produit. C’est alors l’identité professionnelle des enseignant·es du secondaire qui est atteinte. Les résultats d’une recherche menée par entretiens compréhensifs révèlent un manque de formation et de compétences chez elles et eux qui se sentent illégitimes et demeurent incertains quant aux effets que leur accompagnement peut avoir sur le parcours des élèves. Elles et eux « réinterprètent et s’ajustent à cette mission en fonction de leur ancienneté, de leur discipline et du contexte de leur établissement », voire se résignent à recourir au « bricolage » pour s’adapter au mieux aux injonctions.
11Sonia Lefeuvre et Gabriela Valente ont enquêté sur la mise en place des « oui-si » : présentées comme des « aides à la réussite », ces admissions conditionnelles ont accompagné la mise en place de la loi ORE et de Parcoursup. Comment les acteurs et actrices universitaires se les approprient-ils ? Comment les font-ils exister ? Enfin, qu’en pensent-ils ? De plus, leur investissement n’est pas sans répercussions sur la transformation de l’université aujourd’hui. Accepter et utiliser ce dispositif pourrait entraîner un faux-semblant de promotion « de l’égalité sociale et la réussite des étudiants ». En fait, il dissimule mal une dépolitisation de la question de l’inégalité dans l’enseignement supérieur.
12Esther Geuring élargit son champ d’investigation sur un accompagnement qu’elle observe comme plus technique que réellement orientant. Il ne s’agit pas d’une simple transformation des modalités d’accès à l’enseignement supérieur. La procédure Parcoursup accroît la place des établissements et des acteurs professionnels du secondaire dans l’orientation des élèves de terminale qui, une fois « informés et accompagnés », sont invités à définir leur parcours dans le supérieur à travers des vœux non-hiérarchisés. Recourant à la sociologie de l’expérience (Dubet, 1994), cet article est consacré à leur vécu de la procédure Parcoursup qui encadre et détermine leur processus d’orientation. Une double enquête menée par questionnaire (n=713) et par entretiens (n=37) auprès de néo-bacheliers inscrits en première année de licence établit que, si l’expérience de la procédure dans sa dimension technique bénéficie de l’accompagnement reçu, les propos sur ce qui concerne l’essentiel, les vœux, sont plus nuancés, voire critiques quant à la contrainte transmise par les professeurs principaux faisant pression pour réduire l’indétermination quant au projet encore en gestation à cette période de l’adolescence.
13La temporalité de la campagne Parcoursup dissociée de celle de l’examen du baccalauréat renforce la nécessité de déployer une ou des stratégies pour les lycéens et leur famille. Quels sont leurs effets sur l’accès voulu ou contraint à l’enseignement supérieur ? Quelle identification des logiques d'actions et des conventions mises en œuvre dans le processus d'orientation et de sélection ? Autrement dit, quels résultats pour quel investissement ? Quel poids des Commissions d'examen des vœux (CEV) sur la sélection des étudiants ?
14Paul Lehner et Clément Pin étudient l’accompagnement des élèves par les Professeurs principaux (PP). L’élargissement de leur rôle en matière d’orientation est d’abord étudié dans sa configuration historico-politique, notamment au sujet de la fréquence et de la nature de l’accompagnement fourni aux élèves et du degré d’engagement des enseignants. À partir de ces deux axes, l’article élabore une typologie de quatre figures d’accompagnement : « "l’empêché" et le "bricoleur-opportuniste" - qui assurent plutôt un rôle d’agent de régulation dans la gestion des flux, et d’un autre côté, deux autres - celles "d’expert-conseil" et de "coach" - qui cherchent à développer des pratiques d’accompagnement plus personnalisée ». Toutes ces figures confirment la grande part d’improvisation confiée aux personnels chargés de cet accompagnement.
15Agathe Dirani et Céline Piquée cherchent à établir la part de l’intervention humaine dans Parcoursup : en utilisant les données de Parcoursup, elles s’efforcent de comprendre la combinaison de différentes logiques d’acteurs dans cette procédure d'admission en première année à l’université. Comment les rôles des uns et des autres (les élèves, les équipes pédagogiques des lycées, les membres des commissions d’examens des vœux des universités) interagissent-ils dans la procédure ? Le principal objectif est de déterminer le caractère juste du processus en se fondant sur les principes de sélection mis en œuvre, pris entre méritocratie scolaire et intervention humaine, et leur effectivité. Une première partie de leur article s’intéresse à la tension qui s’exerce entre le rôle des commissions d’examen des vœux qui proposent des places à l’université et le rôle des candidat·es qui choisissent de s’inscrire. Ensuite, elles examinent la place de « l’intervention humaine », c’est-à-dire les avis qualitatifs de la Fiche Avenir, formulés par les équipes pédagogiques du secondaire, et à leur prise en compte dans les pré-classements, définis par les équipes pédagogiques du supérieur qui révèle la « lisibilité » de Parcoursup. Enfin, c’est la procédure d’affectation dans l’enseignement supérieur, « fondée sur la méritocratie scolaire mais censée être régulée par "l’intervention humaine" des acteurs du secondaire et du supérieur » qui est mise en examen.
16Erwan Lehoux soulève la question des formes du projet en fonction de Parcoursup et de ses procédures car Parcoursup s’inscrit dans le cadre d’une mutation globale de l’orientation. Les élèves et leurs parents, considérés comme acteurs de leur éducation, sont invités à faire des choix d’orientation rationnels, en se référant notamment à un projet préalablement élaboré. Même si les lycéennes et lycéens sont réceptifs à cette attente, ils ont un rapport « plus ou moins instrumental à leur scolarité ». Presque toutes et tous se réfèrent à un projet mais avec des significations différentes selon les élèves. L’article vise à établir la diversité des usages et des expressions de la logique de projet chez des élèves de seconde et il confirme ce que d’autres contributions soulignent : « ce sont bien les élèves dont les résultats scolaires sont les plus faibles qui semblent également avoir le plus de difficulté à se projeter. Le risque est alors celui d’une fuite en avant dans des projets précis (objectifs), mais déconnectés de leur expérience scolaire, ou dans des projets flous (esquisses) qui témoignent avant tout de leur sentiment d’être perdus dans leur scolarité et de n’avoir pas prise sur le réel ».
17Fanny Bugeja-Bloch, Marie-Paule Couto, Leïla Frouillou et Marion Valarcher confirment le double désajustement imposé aux réorientés : Parcoursup les intègre de plus en plus pour « l’entrée » en première année d’enseignement supérieur français. Une étude qualitative des dossiers de réorientation en sociologie permet d’interroger le fonctionnement de Parcoursup qui impose des normes institutionnelles peu pertinentes pour les parcours non linéaires des étudiantes en réorientation. Les désajustements sont doubles : « d’une part, les catégories de la plateforme sont en décalage avec les temporalités des parcours étudiant·es, et d’autre part, l’ordre de remplissage des dossiers ne correspond pas nécessairement à la lecture qui en est faite par les commissions ». Il en résulte des classements souvent défavorables aux réorienté·es par rapport aux néo-bachelier·es.
18Ambre Guichard confirme la perversion du projet qui consiste à l’utiliser comme une manière douce de faire renoncer aux ambitions : formaliser son « projet de formation motivé » sur Parcoursup nécessite de chercher à démontrer la cohérence de son parcours et cette justification devient partie prenante de la procédure de sélection-orientation. À partir d’une étude portant sur les étudiant·es réorienté·es malgré l’adéquation de leur choix d’orientation, l’article montre que le projet ne permet pas nécessairement de répondre à l’exigence de cohérence en cours d’études, et qu’il nécessite même parfois un travail de justification supplémentaire. L’analyse des argumentaires pour une révision de projet met en évidence une acculturation progressive à une conception temporalisée de la réussite. En réalité, les étudiant·es travaillent finalement à accepter le fait d’avoir dû renoncer à leurs aspirations initiales.
19Pauline Boyer et Julien Gossa terminent ce dossier en aidant à comprendre globalement un système encore obscur alors qu’il s’adresse à tous les lycéens : leur étude propose d’évaluer la mise en œuvre de Parcoursup à partir des données ouvertes mises à disposition par le Ministère de l’Enseignement supérieur. Ils s’intéressent à la fois aux indicateurs officiels et aux mesures rendues possibles par ces données afin d’éclairer l’action publique de l’orientation post-bac. Or, les données restent partielles, d’une fiabilité inégale et sont surtout complexes à interpréter. Ces travaux ouvrent des perspectives dans leur consolidation, et la conception d’indicateurs nationaux permettant de mieux qualifier l’action publique de l’orientation post-bac.
20En définitive, l’ensemble des articles de ce dossier établit une bonne maîtrise technique des outils de Parcoursup, même si cela se fait au double prix d’un renoncement au projet d’orientation dans sa dimension anthropologique (Boutinet, 1990) et dans son attention aux élèves les plus en difficulté (les réorientés, les oui-si et autres victimes de la « déméritocratie » contraintes d’accepter une place offerte là où il en reste). La question essentielle, la disparition de la hiérarchisation des vœux qui était présente dans APB, n’est pas traitée par les algorithmes de Parcoursup, alors même qu’elle est essentielle pour déterminer si cette nouvelle procédure respecte ou non le « projet personnel de l’élève » (Étienne, Baldy et Benedetto, 1992). En raison de l’effectif d’une classe d’âge, il convient sans doute de rééquilibrer la gestion des flux et la prise en compte de la personne dans sa spécificité. Quelles recherches nouvelles permettront de concevoir une nouvelle procédure plus respectueuse de la volonté d’égalité dans l’enseignement supérieur ?
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