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La mission insertion professionnelle des doctorants en SHS : tensions et enjeux autour des valeurs professionnelles dans les discours des enseignants-chercheurs

Stéphanie Fischer

Résumés

Dans les réformes du doctorat en France, la mission d’accompagnement à l’insertion professionnelle est récente. En comparaison aux autres cycles universitaires, cette mission a la particularité d’être dévolue aux enseignants-chercheurs. En élargissant la palette de leurs activités, cette mission vient questionner les formes de socialisation professionnelle dans un métier en mutation. Cette recherche s’appuie sur des entretiens menés avec des enseignants-chercheurs sur leur conception d’encadrant et leur implication dans la formation de doctorants en sciences humaines et sociales (SHS) au sein d’écoles doctorales. Les discours sur les pratiques et modèles d’encadrement articulent d’une part des conceptions et valeurs disciplinaires de la recherche et d’autre part des types de références à des logiques hors champ académique, centrées notamment sur une utilité "externe" du diplôme, et des logiques plus intégratives des doctorants (aux recherches, aux laboratoires, etc.).

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Dédicace

Nous remercions Daniel Bart et Bertrand Daunay pour leur lecture attentive et la qualité de leurs remarques qui ont permis à l’article de gagner en pertinence.

Texte intégral

Introduction

  • 1 D’abord reconnue aux SCUIO-IP (décret de 1986), cette mission sera ensuite dévolue aux BAIP (loi LR (...)
  • 2 Il est accessible exclusivement durant la formation doctorale.
  • 3 Les enquêtes (questionnaire et/ou entretien) sont menées par les observatoires universitaires et ré (...)
  • 4 Ces missions concernent la direction d’un collège doctoral et de certains départements (carrière et (...)

1Comparativement à la mission d’insertion professionnelle des étudiants1, l’intérêt pour l’accompagnement des doctorants semble se renforcer à compter de l’arrêté du 7 août 2006 (art. 2) qui définit les missions des écoles doctorales et en attribue la responsabilité aux enseignants-chercheurs. La création d’un dispositif d’appui à l’insertion professionnelle des doctorants2 et la mise en place d’un suivi des docteurs3 sont les deux phases de cette mission. Bien qu’elle ne concerne qu’une minorité d’universitaires aux fonctions statutaires4, et plus largement les directeurs de thèse et les laboratoires, nous questionnons ici la manière dont cette nouvelle mission est investie par les enseignants-chercheurs dans le contexte d’une profession qui ne cesse d’évoluer depuis 40 ans (Annoot, 2011). En effet, cette mission vient s’ajouter à la complexité des multifonctions déjà décrites autour de l’enseignement, de la recherche et des fonctions administratives soulignant des tensions dans la définition des identités professionnelles (Fave-Bonnet, 2002 ; Losego, 2004 ; Faure et al., 2008 ; Musselin, 2008 ; La Broise, 2013 ; Millet et al., 2016). Ces tensions peuvent être interprétées à l’aune des notions de professionnalisation-déprofessionnalisation (La Broise, 2013 ; Wittorski et Roquet, 2013) du métier d’enseignant-chercheur. Bien qu’inscrite dans les missions de service public de l’enseignement supérieur et valorisée dans certains travaux (Rose, 2014), La Broise (2013) soutient toutefois que la mission insertion professionnelle des étudiants devrait relever des services administratifs de l’université et non des missions des universitaires : l’accumulation de missions disparates ne permettrait plus de discerner le caractère central et périphérique de leurs missions et pourrait opérer « comme une injonction paradoxale à un engagement polyvalent » (La Broise, 2013, p. 65).

  • 5 Ce dernier est effectif depuis l’arrêté ministériel du 25 mai 2016.
  • 6 L’adjectif « professionnel » désigne ici la socialisation au monde de l’entreprise. La socialisatio (...)
  • 7 Si le doctorat certifie une formation à la recherche, la valorisation du diplôme est contingente se (...)

2L’accompagnement à l’insertion professionnelle des doctorants s’inscrit dans les évolutions notables de la formation doctorale depuis les années 1990. Avec l’introduction de la charte des thèses en 1998, le schéma classique de la direction d’une thèse par un universitaire au sein d’une équipe d’accueil a évolué vers une formalisation incluant un accompagnement plus spécifiquement lié à l’insertion professionnelle. Le parcours doctoral y est structuré autour de deux types d’encadrement : scientifique d’une part, impliquant la direction de thèse, l’équipe de recherche et depuis peu un comité de suivi de thèse5, et professionnel6 d’autre part, dans lequel interviennent des universitaires missionnés au sein des écoles doctorales ainsi que divers acteurs dans les formations dites à caractère professionnel (enseignants-chercheurs et personnels administratifs de l’université, consultants et formateurs de cabinets spécialisés, d’entreprises ou d’organismes publics). Dahan (2007) observe que les enseignants-chercheurs (encadrant des thèses et exerçant simultanément des responsabilités dans les écoles doctorales) manifestent dans leurs discours les tensions les plus vives au regard de leur identité de professionnels faisant la promotion d’une carrière hors de l’institution. Les données de notre corpus viendront partiellement infirmer ces derniers résultats en exposant des formes de socialisation aux discours et aux outils d’accompagnement des doctorants dans la promotion de parcours de haut niveau scientifique par des apprentissages et des compétences essentiellement extrascientifiques présentés comme servant une insertion professionnelle hors du champ académique. Notre analyse discutera du statut de cette mission en partant de la classification des activités de valorisation des universitaires (Bart, 2009) tout en s’inscrivant dans les travaux sur l’accompagnement des 3e cycles universitaires (Clerc, 2008) et en questionnant l’accompagnement de la formation « pour la recherche et pour l’exercice d’un métier ou d’une profession » (Etienne, 2008, §14)7.

Éléments méthodologiques

  • 8 Précisons que cette recherche post-doctorale, réalisée sous la direction scientifique de Daniel Bar (...)

3Cette recherche étudie les conceptions de pratiques d’accompagnement à la recherche et à l’insertion professionnelle des doctorants en SHS dans les discours d’enseignants-chercheurs diversement impliqués au sein des écoles doctorales. Elle prend appui sur les discours de cinq universitaires faisant partie d’un corpus de vingt entretiens semi-directifs menés en 2014 dans une ville française auprès de divers acteurs sur les questions de valorisation du doctorat en SHS8. Les enquêtés sont désignés par les codes suivants : ED1 et ED2, responsables d’écoles doctorales en SHS et directeurs de thèse ; RI1 et RI2, responsables des questions d’insertion rattachés à l’ED1 (RI1 est également tuteur de thèse) ; CD, responsable des carrières professionnelles d’un collège doctoral, dirige des thèses en sciences. Deux entrées thématiques composent le guide d’entretien : la description des activités d’accompagnement liées au doctorat en SHS et les valeurs attribuées au doctorat en SHS. Ouvrant les entretiens par un descriptif des fonctions investies et un bilan des activités, des éléments biographiques ont permis de retracer les parcours (de formation et professionnel) de ces universitaires, la construction de leur expertise et la place de leur(s) mission(s) dans l’ensemble de leurs activités. La thématique des valeurs a été abordée d’une part en interrogeant les acteurs sur celles qu’ils considéraient, ou non, comme étant spécifiques au doctorat en SHS et d’autre part sur leurs conceptions à propos de thématiques spécifiques (financement, compétences, insertion professionnelle, chômage).

4Variant d’une heure à une heure et demie, les entretiens ont été retranscrits et traités par la méthode d’analyse de contenu thématique (Bardin, 1983) à partir des catégories du guide d’entretien. Si la valorisation du doctorat semble être une activité consensuelle tant dans la littérature que dans les discours recueillis, le traitement thématique, en faisant émerger le sens accordé à ces thèmes, s’est avéré pertinent pour comprendre la conception de la valorisation de ces universitaires. L’analyse transversale a permis de mettre en perspective leurs convergences et leurs oppositions en matière d’accompagnement. Trois types de données ont été relevés : les caractéristiques associées au type d’insertion professionnelle (dans ou en dehors de l’université) ; les extraits portant sur les spécificités des activités décrites, systématiquement relevées et codées selon les types d’accompagnement, les modèles de référence convoqués et les relations partenariales mobilisées ; les associations d’idées, expressions et justifications, permettant de saisir les éléments qui structurent leurs conceptions de la mission d’accompagnement à l’insertion professionnelle selon leur champ disciplinaire.

5Dans les trois parties suivantes, nous décrirons les modes d’accompagnement promus par ces universitaires du point de vue de la recherche et de la mission insertion professionnelle. Nous montrerons comment ils peuvent s’appuyer sur des conceptions du suivi doctoral relevant d’approches disciplinaires, de modalités d’encadrement empruntées aux sciences et au management des entreprises en mettant au centre la rhétorique de l’utilité de ces formations.

Des pratiques d’accompagnement à la recherche et à la formation doctorale : entre inclusion sélective et encadrement minimal ?

6Dans les discours sur les pratiques d’accompagnement à la recherche et aux formations à vocation professionnelle, les propos d’ED1, ED2 et CD prennent assez nettement appui sur leurs cadres disciplinaires respectifs et sur leur expérience professionnelle singulière.

  • 9 La vision de la recherche pour ED1 a tout à la fois une logique dans et hors du champ académique pu (...)

7Ainsi, ED1 évoque l’importance du volet « formation doctorale » dans son parcours d’universitaire en SHS et d’administration de la recherche (direction de laboratoire, responsable « doctorat » dans son unité, responsable adjoint à l’ED). Le montage d’un réseau européen puis international de recherche dans sa discipline aurait ainsi conforté sa vision du rôle de l’internationalisation « qui passe aussi par l’encouragement à la pratique des langues étrangères ». Cette posture d’inclusion au sein d’un collectif scientifique international était selon son point de vue une valeur partagée au sein de ce réseau pour « former la relève » (ED1). Mais ces pratiques inclusives concernent une minorité de doctorants bénéficiant de l’activité de ces réseaux internationaux hyper-sélectifs : « Avec chaque fois six doctorants triés sur le volet, dont on finançait le voyage […] ». La valorisation de ces pratiques semble a priori contraster avec le discours sur l’accueil et les pratiques de suivi au sein de l’école doctorale : « on sait très vite qui va intégrer l’enseignement supérieur parce qu’il a des talents, qui va devoir chercher autre chose, donc on est aussi une structure d’accompagnement de la personne », un accompagnement qui pourra alors toucher à la santé physique ou mentale, voire à une aide dans certaines difficultés sociales. Le discours d’ED1 tend à faire apparaître de manière contrastée deux modalités d’accompagnement qui pourraient se situer sur un continuum de pratiques incluant un soutien aux problèmes « personnels » : d’une part un accompagnement pour les doctorants les « plus avancés et […] débutants prometteurs » pour une carrière universitaire, déjà bien insérés et dont il s’agirait de soutenir et renforcer l’intégration scientifique, d’autre part un accompagnement professionnel pour les doctorants voués à d’autres carrières et qui auront à « expliquer en quoi les compétences qu’on acquiert en faisant n’importe quel sujet peuvent être utiles, transférables à un autre domaine » professionnel. La rhétorique de l’utilité du diplôme et des compétences acquises servira alors ici à asseoir un discours9 d’accompagnement de ces doctorants à des métiers en dehors de la recherche académique.

8Comme dans le discours d’ED1, on retrouve chez CD des similitudes dans la promotion sélective des doctorants voués à une carrière académique, ici en sciences : « Moi, je le vois dans mes doctorants, c’est là sur les trois qui vont sortir, il y en a deux qui vont essayer de faire un post-doc pour derrière s’engager dans une carrière académique et il y en a un il a compris très vite qu’il pourrait pas quoi ». Comme le souligne CD, le choix de la carrière académique en sciences serait déterminé par une publication dès la première année (« Nous, on a un système où au bout d’un an et demi il faut avoir une bonne publi, et il faut l’avoir validée déjà, publiée en rang A […] »). On peut s’interroger sur la manière dont ce mode de sélection est perçu dans les sciences elles-mêmes et par les doctorants dans la mesure où les carrières en sciences en dehors du monde académique semblent mieux valorisées, et que la quasi-totalité des doctorats en sciences sont financés. On peut mettre en parallèle cette description d’ED2 sur les doctorants en sciences : ils « sont complètement, non seulement financés, formatés et encadrés. Ils participent à une équipe, voilà et d’ailleurs ils signent leurs articles en groupe », contrairement aux doctorants SHS dont ED2 souligne la possibilité de n’avoir jamais fréquentés leur laboratoire durant le doctorat.

  • 10 Le Conseil National des Universités est constitué de 11 groupes et subdivisé en 52 sections discipl (...)

9En contrepoint des discours d’ED1 et de CD, ED2 conçoit la recherche comme « une aventure » conduite « par passion ». ED2 se situe plutôt dans une approche classique d’une thèse en SHS comme travail individuel, solitaire, qui mène à la publication d’un ouvrage et une insertion dans l’enseignement et la recherche bien que cette possibilité soit limitée (« les débouchés favoris de nos doctorants c’est quand même l’enseignement supérieur et la recherche, même s’il y a moins de places maintenant »). Si des différences disciplinaires en SHS au sein des sections CNU10 sont observées, ED2 soutient que le ministère n’aurait actuellement pas les mêmes critères d’exigence (valorisation du parcours scientifique, publications) pour l’obtention du doctorat dans son école doctorale en SHS comparativement à celles en sciences (« Et nous n’avons aucune exigence ni de formation, ni de publication avant la soutenance »), ce qui pourrait expliquer certaines tendances à un encadrement scientifique minimal. Même s’il critique l’absence de prise en compte des SHS dans les formations du collège doctoral « plutôt orientées vers les sciences de la nature », on peut alors comprendre pourquoi ED2 ne promeut pas directement dans son discours les formations transversales et professionnelles. Ses préoccupations se situent davantage dans la coordination de formations disciplinaires au sein de l’école doctorale, regrettant le peu d’intérêt affiché par les départements SHS. À la différence d’ED1, ED2 présente la conception de formations disciplinaires transversales comme une difficulté majeure, tant les « conflits théoriques » au sein des disciplines sont fondamentaux, en plus de contraintes budgétaires évoquées. Enfin, son expérience d’encadrement doctoral limitée (« j’encadre une thèse pour le moment »), et la découverte de l’administration de la recherche conduit son discours à une sorte d’impasse : il ne porte ni sur la valeur d’utilité sociale du diplôme, et encore moins sur une politique volontariste d’inclusion des doctorants au laboratoire pour une carrière académique.

  • 11 Au nombre de trois (Lessard & Bourdoncle, 2002), seules les universités de recherche et de service (...)

10Dans les discours de ces responsables se côtoient des pratiques d’accompagnement qui peuvent se lire sur un continuum entre des pratiques sélectives ouvertement affichées (ED1, CD) et un encadrement minimal qu’on déduit d’un discours laconique sur des pratiques moins soutenues (ED2). Ainsi leurs conceptions de l’accompagnement semblent se différencier tout en s’inscrivant dans les débats récurrents autour des conceptions de l’université (Lessard & Bourdoncle, 2002)11. Malgré des travaux décrivant le déclin du modèle humboldtien (De Meulenmeester, 2011), apparait d’un côté l’accompagnement à la carrière universitaire (ED2) dans cette visée traditionnelle de production d’un savoir et une centration autour de l’enseignement et la recherche de « l’université scientifique » née en Allemagne (Lessard & Bourdoncle, 2002). De l’autre côté, si le savoir savant demeure également valorisé pour une minorité de docteurs se destinant à une carrière universitaire, la promotion d’une « utilité sociale » de la formation doctorale (ED1, CD) correspondrait davantage au modèle de l’« université de service » mise en œuvre aux États-Unis et visant le progrès social ou le savoir utile. Cette vision « utilitariste » modifierait ainsi à la fois le contenu et la façon de penser la recherche ainsi que les pratiques d’encadrement, comme nous le verrons avec RI2 qui souligne son fonctionnement déjà à l’œuvre dans sa discipline, la psychologie. Si « l’esprit scientifique » de la tradition humboltienne semble valorisé dans toutes les disciplines, les normes de références convoquées dans ces discours sont principalement issues des sciences et du management des entreprises et tendraient à renforcer une vision de l’université de service pour accompagner l’insertion professionnelle hors de l’université des publics en SHS.

La force des références aux dispositifs et normes des thèses en sciences : quelles marges de manœuvre dans l’accompagnement des doctorants en SHS ?

11Les responsables des questions d’insertion professionnelle au sein de l’ED1 (RI1 et RI2) décrivent cette référence à des postures d’encadrement en sciences dans la description des approches à l’œuvre dans leur discipline depuis quelques années, mais sans que leur adéquation au public des doctorants SHS soit véritablement questionnée.

  • 12 RI2 s’interroge alors sur ce qu’il reste de la spécificité d’une thèse en l’absence « d’un espace d (...)

12Le formatage des thèses en sciences sur le mode « trois articles, trois chapitres », évoqué par ED2 pour en déplorer son entrée dans certaines disciplines SHS, est bien illustré dans le discours de RI2. Ce dernier souligne comment le format de ce type de thèse conditionne le type de contenu scientifique, apportant des réponses « utiles » à des questionnements pragmatiques. RI2 dénonce cette vision formatée de la thèse sur le modèle de l’article, basée « sur des schémas de type sciences dures » et « à l’anglo-saxonne », répondant à un souci de « valorisation » de la recherche « par rapport à une demande », elle-même produite par le système12. S’il ne valorise pas davantage le modèle mythique du doctorant isolé, bien qu’il lui trouve un certain rôle « formateur », RI2 montre comment dans la course au financement de thèses dans les laboratoires, le rapport au sujet de recherche (la formation de l’esprit) apparaît moins central que la réponse institutionnelle, où le doctorant serait assimilé à un « technicien » interchangeable (« le labo travaille sur tel thème, il y a tel financement sur tel thème, voilà un sujet de thèse et il faut quelqu’un, ça peut être Pierre, Paul, Jacques et il va intégrer le programme de recherche, donc il va travailler des variables. » RI2). Il concède toutefois que la démarche de réponse aux appels d’offre dans le cadre d’un financement de thèse pourrait potentiellement apporter des avantages du point de vue du doctorant : des « réponses toutes faites » apportées par le laboratoire, l’opérationnalité de la réponse, et davantage de « facilités […] à [se] vendre » sur le marché du travail. Les « bonnes évaluations » seraient les bénéfices qu’en tireraient les laboratoires. Si l’idée de la valorisation de la recherche est bien présente, apparait aussi celle d’efficacité et d’utilité dans l’université de service. Se posent alors les mêmes questionnements sur le rôle de l’université qu’ED2 soulignait sur la liberté de la recherche et de remise en question de ses cadres (« Est-ce qu’on produit encore de la connaissance ? Je veux dire fondamentalement, est-ce que tu es encore en capacité de pouvoir changer les paradigmes ? » RI2). Ce type de (dé)formation doctorale aurait directement des répercussions en matière d’encadrement doctoral et de carrières professionnelles que ce soit dans et/ou à l’extérieur de l’université.

13De façon moins critique, le discours de RI1 souligne plutôt les apports de ce modèle de réalisation des thèses en citant par exemple ses conséquences positives sur le plan des conditions matérielles plus favorables ou du soutien renforcé par l’association d’un tuteur de thèse au directeur. Mais il faut souligner que ces cas s’appliquent là encore à des doctorants financés qui doivent remplir un certain nombre d’obligations. Tout en faisant un raccourci, RI1 souligne d’ailleurs un des ressorts de la socialisation au métier, celui de l’accès privilégié aux ressources du champ scientifique (financement, espaces de travail, rencontres avec les chercheurs) comme élément qui nourrit et détermine partiellement le rapport scientifique à l’objet de recherche (Lipp, 2009), en participant plus largement au développement d’une identité de chercheur : « Et donc le fait de s’approprier l’espace de travail ça devient un espace de vie […], alors si tu fais partie de l’institution tu apprends à connaître l’institution. Si tu apprends à la connaître, tu es encore plus dans l’institution […] ». Comme dans le discours d’ED1, on retrouve le contraste saisissant entre des pratiques sélectives en matière d’intégration et d’accompagnement doctoral et dans le même temps, un constat général de difficultés en matière d’insertion professionnelle pour les docteurs, sans qu’on ne sache s’il est question des mêmes doctorants financés ou de la totalité des docteurs : « C’est malheureusement un peu le système qui nous amène à former du docteur tout en sachant, parce que c’est valorisant pour les labos, pour les directeurs de recherche, c’est valorisant mais en même temps on sait qu’on va faire du chômeur. » (RI1).

14Signalons d’ailleurs que cet enjeu des abandons et des difficultés d’insertion des docteurs conduit RI2 à un discours de renoncement à évoluer vers l’habilitation à diriger des thèses et participer à la reproduction du système (difficulté expérimentée personnellement avant d’obtenir son poste). Son constat sévère est probablement aussi alimenté par la participation de ces deux universitaires à une étude coordonnée par l’observatoire de leur université sur le « vécu du doctorat ». Ils y relèvent les disparités en matière de politique d’intégration des doctorants dans les équipes, où les récits de doctorants attestent pour certains de rares échanges annuels avec leur direction de thèse. On peut se demander si le discours relatif à l’accompagnement n’est pas précisément bâti sur un clivage plus ou moins net entre excellence disciplinaire scientifique pour les uns et accompagnement générique pour ceux qui seraient déjà les plus éloignés des normes attendues. Ainsi, dans le but de « trouver de nouveaux débouchés et d’adapter les formations », ED1 proposait par exemple d’encourager « les gens à faire des thèses qui sont peut-être pas des thèses académiques classiques », mais « orientées vers la valorisation » de la recherche en accompagnant les doctorants vers d’autres métiers.

  • 13 Fondée pour accompagner les jeunes chercheurs en sciences, l’Association Bernard Gregory s’ouvre de (...)
  • 14 Les pôles de recherche et d’enseignement supérieur ont pour but de fédérer les activités, moyens et (...)

15Du reste, en matière de motivation et d’intérêt des doctorants SHS, il convient d’observer que les formations transversales qui devraient permettre de « repérer les à-côtés du simplement « docteur en quelque chose » (RI1) prennent souvent appui là aussi sur des outils d’accompagnement issus des sciences, comme les Doctoriales® et un outil d’autoévaluation des compétences. Les Doctoriales®, un des dispositifs très connu, a été imaginé par la Direction Générale de l’Armement « […] qui avait en fait repéré qu’à l’époque déjà il fallait mettre en contact les docteurs [non recrutés par l’armée] avec les entreprises. […] Et donc pour faire connaître quelque part l’industrie, ils avaient proposé d’organiser ce genre de manifestation » (CD). L’outil d’autoévaluation des compétences, conçu par l’ABG13, est utilisé dans les « ateliers, formations, séminaires proposés par le PRES14, Collège Doctoral » (RI1). Or les deux référents s’accordent d’une part, sur la faible fréquentation des Doctoriales® par les publics SHS et d’autre part sur l’inadaptation d’un questionnaire d’auto-évaluation conçu « pour une école de chimie en Angleterre » (RI1) pour l’accompagnement des doctorants en SHS tout en faisant de ce dernier un usage instrumental (« on s’en sert comme trame pour les entretiens » RI1). RI2 interroge alors la pertinence du catalogue de formation du collège doctoral, et en se mettant à la place des doctorants nouvellement inscrits, il soutient la complexité à faire des choix éclairés dans les formations proposées et reconnait l’aspect chronophage de celles-ci par rapport aux délais imposés pour réaliser la thèse en trois années : « qu’est-ce qui est utile, pas utile, je peux comprendre les doctorants qui disent « ben là c’est une perte de temps », parce qu’objectivement c’est vrai que ça prend du temps. » (RI2).

  • 15 Communautés d’Universités et d’Établissements.

16Les tensions ainsi observées dans les discours des RI sur l’accompagnement des doctorants en SHS montrent comment cette mission peut orienter la socialisation professionnelle des universitaires par l’adaptation à des outils et des méthodes dont les usages seraient plus ou moins questionnés. En effet, cet accompagnement s’inscrit dans le fonctionnement collégial des écoles doctorales au sein de la Comue15 et contraint les acteurs à proposer des solutions globales en matière d’aide à l’insertion professionnelle. Mais les dispositifs d’accompagnement, sur lesquels s’appuient ces « solutions » globales, bien souvent présentés comme transcendant les disciplines, apparaissent comme importés plus ou moins directement des sciences de la nature. Ce qui ne manque pas d’interroger dans la mesure où ces mêmes discours font plus particulièrement état de l’urgence ou de la nécessité majeure de leur mise en œuvre au regard des problèmes d’insertion professionnelle ou d’abandon qui toucheraient spécifiquement les doctorants en SHS. De là à imaginer une inversion des effets et de la cause, il n’y a qu’un pas que nous allons explorer à présent avec les discours empreint d’une certaine rhétorique managériale.

Quand la formation doctorale et l’encadrement rencontrent le management des entreprises : une raison de la défection des publics SHS ?

17Outre les normes et modèles empruntés aux sciences, les évocations de pratiques issues du management des entreprises apparaissent de manière spécifique dans les discours d’accompagnement des doctorants en SHS. Les multiples formations professionnalisantes proposées par le collège doctoral en lien avec les entreprises (Doctoriales®, doctorant-conseil, aide à l’emploi, etc.) véhiculent tout un discours imprégné d’un référent entrepreneurial que ce soit dans l’encadrement des doctorants ou dans la formation à l’encadrement.

18Sans faire à proprement parler de bilan sur toutes les actions menées au sein du collège doctoral, CD évoque plus particulièrement le dispositif doctorant-conseil en entreprise, peut-être parce que ce dispositif représente un enjeu important selon son point de vue pour unir l’université et l’entreprise et favoriser l’insertion professionnelle. Toutefois, CD souligne l’échec de ce dispositif « très difficile à implanter. Il y a pratiquement aucune région qui a réussi à le mettre en œuvre, donc en fait c’est un dispositif qui est vraiment à revoir ». Un défaut de communication et d’intérêts communs seraient en cause. L’échec de ce dispositif viendrait directement interroger les discours présentant l’entreprise comme voie d’insertion professionnelle privilégiée des docteurs SHS. Un autre résultat à souligner concerne la faible fréquentation par les doctorants SHS des formations à l’insertion professionnelle. Si ces formations sont facultatives dans l’ED2, entrainant la rareté de leur fréquentation, au sein de l’ED1 elles seraient suivies partiellement pour remplir l’obligation de formation. Ces résultats interrogent l’intérêt porté par les doctorants SHS à ces formations qui met à mal l’argument du simple oubli avancé par CD : « on a l’impression que les SHS ces crédits-là, ben ils oublient de les suivre, et donc comme ce n’est pas nécessairement obligatoire dans leur cursus, ils y pensent pas, ou ils y pensent mais trop tard. ». Pour expliquer le faible attrait des doctorants SHS pour les formations centrées sur l’entreprise et l’entrepreneuriat, ED2 souligne plutôt les clivages disciplinaires : « Du côté sociologie, il peut y avoir effectivement non seulement une inadéquation, mais éventuellement de la part de doctorants en sociologie un rejet de ce genre de formations. Maintenant si on prend des doctorants en gestion ou en management, il n’y a aucune raison qu’il y ait un rejet. Donc là aussi on a affaire par exemple à deux disciplines dont les demandes à cet égard seraient peut-être contradictoires. ». Au-delà d’un « oubli », c’est davantage l’impact financier collectif (« en partie de la région et en partie des universités et des écoles doctorales » CD) que représente ces formations qui semble agacer les responsables : « et c’est ça ce qui nous énerve quand les doctorants ne viennent pas ou viennent qu’une demi-journée (rire), c’est qu’on sait combien ça coûte derrière et la chance qu’ils ont en fait qu’on leur propose ce genre de formations et qu’ils en profitent pas au maximum. (rire) » (CD).

19Avec ces illustrations, on peut s’interroger sur la défection des doctorants en SHS (et des encadrants cf. infra) qui ne sont pas familiers de ces approches, tout comme des formations plutôt orientées pour les doctorants non-SHS. RI2 soulignait une présence mitigée des SHS dans les formations d’aide à l’insertion professionnelle. Bien que faible, RI1 notait toutefois une présence accrue de ceux-ci aux Doctoriales® ou encore aux journées dédiées à l’insertion professionnelle. Ces dernières orientées vers le secteur de l’entreprise apparaissent là aussi moins attractives pour les disciplines SHS (« bon bien sûr c’est encore une fois vraiment sciences dures » RI2).

20Il convient de souligner que le constat est proche pour les formations à l’encadrement proposées par le collège doctoral. Relativement prisées sauf par les encadrants en SHS, probablement peu sensibles à ce type d’accompagnement (« Elles se remplissent en quelques heures quand on envoie l’annonce (rire). […] sauf qu’il n’y a pas de SHS. » CD), la description réalisée par CD du modèle d’encadrement promu dans ces formations montre là encore une inspiration du monde de l’entreprise. CD souligne toute l’importance qu’il y aurait à amener les directeurs de thèse à organiser le suivi des parcours des doctorants et de leur développement de compétences sur le mode des entretiens professionnels annuels. La comparaison avec l’entreprise se retrouve aussi dans la désignation des superviseurs de thèse en début de carrière (« jeunes cadres »), à qui il faudrait donner des « points de repères en encadrement ». Ces formations sont dispensées par des « cabinets de consulting » ayant répondu aux appels d’offre du collège doctoral et qui sont présentés comme des spécialistes « dans les approches de management de la recherche » (CD). Dans ces pratiques basées sur celles du management en entreprise est proposé un outil de suivi du doctorant (« progress-doc ») qui répertorie les « compétences transverses » hors avancée scientifique. L’idée serait de faire « prendre conscience [au doctorant] qu’il sait faire autre chose que des expériences scientifiques » (CD). Ces références au discours entrepreneurial se retrouvent également dans les discours des chargés de missions, bien qu’en des formes édulcorées, notamment autour des moyens envisagés pour soutenir une insertion professionnelle hors du champ académique par un renforcement du discours autour des compétences transversales. Il s’agirait d’apprendre à « se vendre » (RI1 y met les guillemets) comme enseigné dans les écoles de commerce : « le travail de démonstration des compétences doit venir en plus » du diplôme. RI1 évoque alors « tout un tas de connaissances, de compétences, de choses qui sont bien maîtrisées par les doctorants dont ils n’ont pas conscience ». Ce qui conduit RI2 à souligner le problème que pose le fait de trouver une motivation des docteurs à valoriser des compétences en dehors de leur champ d’intérêt.

Des activités de valorisation au cœur d’une professionnalisation en construction ?

21Des modèles d’accompagnement des doctorants issus des disciplines scientifiques et d’un management inspiré des entreprises tendent à s’imposer ici dans les discours pour des pratiques d’accompagnement de doctorants en SHS. Si certains enseignants-chercheurs en SHS (ED2, RI2) expriment des positions réservées sur ces pratiques, d’autres apparaissent davantage enclins à s’approprier ces normes (ED1, RI1, CD) développant une rhétorique sur les compétences transversales « pour se vendre » sur le marché du travail hors d’une carrière universitaire, celle de l’« utilité » de la formation doctorale à tous types de métiers, ou d’une insertion en entreprise. La déprofessionnalisation décrite comme une « conversion identitaire collective » (Wittorski et Roquet, 2013, p. 74) et « une injonction à un engagement polyvalent » (La Broise, 2013) ne semble pas tant poser question dans ces discours, ni accentuer des tensions dans les activités ou les identités professionnelles de ces enseignants-chercheurs (Fave-Bonnet, 2002 ; Musselin, 2008 ; Dahan, 2007).

22La mission insertion professionnelle semble davantage faire émerger des formes d’expression d’une professionnalisation en construction par la description, voire la reconstruction d’une cohérence avec un parcours professionnel (ED1, CD, RI1, RI2) ou un intérêt pour l’administration de la recherche (ED2) manifestant ainsi des formes d’acceptation de la mission et de socialisation professionnelle. Ainsi, derrière un affichage d’activités de valorisation du doctorat (par rapport aux autres diplômes) et de la recherche en SHS (par rapport aux non-SHS) pour l’insertion professionnelle des doctorants observées dans le cadre de cette mission, on peut y voir indirectement une manière de valoriser la mission d’encadrement dans les carrières individuelles. Cette mission pourrait alors constituer un nouveau type de valorisation des activités des enseignants-chercheurs à côté des valorisations scientifique, pédagogique et sociale déjà identifiées (Bart, 2009). Au-delà des questions identitaires individuelles et de tâches périphériques pouvant être décrites comme chronophages et non légitimes par rapport au cœur de métier, l’évolution des missions des universitaires servirait aussi à renforcer les stratégies d’autonomisation des universités (Dahan & Mangematin, 2010) qui en retour légitiment de nouvelles missions. Ainsi, les postures plutôt consensuelles et assez peu contrastées de ces acteurs dans la dynamique locale analysée peuvent s’interpréter par le prisme de ces valeurs professionnelles mobilisées dans une organisation professionnelle publique (Dahan, 2015). Un changement, tel une réforme de la formation doctorale, « semble d’autant mieux mis en œuvre qu’il est incrémental et endogène » (Dahan, 2015, p. 277) et porté par des acteurs prêts à s’impliquer dans cette mission (Musselin, 2006). Les discours des acteurs des écoles doctorales entreraient alors dans ces logiques visant à impulser des dynamiques de changement de conception de la formation doctorale pour mieux faire accepter les réformes (Frances, 2013).

23L’analyse qualitative et exploratoire des pratiques déclarées de ces quelques universitaires mérite d’être étendue, notamment au regard du nouvel arrêté ministériel du 25 mai 2016. Cette étude permet toutefois de saisir les modalités d’acceptation des changements en cours dans les réformes du doctorat et les types de négociations consenties par les acteurs et de proposer quelques pistes de recherche. Le caractère prospectif de cette recherche invite à poursuivre les recherches en direction d’échantillonnages plus larges et représentatifs des structures d’accompagnement doctorales en France. Des investigations par questionnaires permettraient par exemple de saisir l’ampleur des transformations identitaires et professionnelles dans le cadre de cette mission chez les universitaires français.

24Reste que le peu d’intérêt des doctorants et des encadrants SHS pour les formations manifeste peut-être, chez des acteurs non impliqués dans les structures opérationnelles ou décisionnaires de la formation à la recherche, une forme de perplexité ou de résistance passive devant l’imposition de normes de fonctionnement qui semblent éloignées des pratiques de référence dans les communautés de recherche concernées. Ainsi au-delà de l’intégration de cette tâche périphérique aux missions des enseignants-chercheurs, il conviendrait d’analyser plus avant les valeurs professionnelles et les cultures propres aux disciplines pour mieux saisir les adhésions et les résistances dans l’accompagnement à l’insertion professionnelle. Par l’étude conjointe de l’offre de formation et des pratiques d’accompagnement, des besoins des docteurs et du marché du travail, les réponses institutionnelles pouvant être apportées au défi de l’accompagnement à l’insertion professionnelle des docteurs en France gagneront en pertinence.

Conclusion

25Dans le contexte des différentes réformes de l’enseignement supérieur, la loi de 2007 relative aux libertés et aux responsabilités des universités confère aux universitaires de nouvelles missions organisationnelles faisant l’objet de débats dans la littérature sur le travail académique. La mission insertion professionnelle des doctorants questionne la professionnalisation et la (re)définition de l’identité professionnelle des enseignants-chercheurs au regard des modalités d’accompagnement des publics en sciences humaines et sociales. Nos résultats montrent comment les quelques universitaires interviewés s’arrangent avec cette mission malgré ce qui apparaît dans leurs discours comme une inadéquation de certains dispositifs au public des SHS. Cette recherche invite donc à poursuivre les investigations à la fois sur les modalités et les contenus d’accompagnement des doctorants SHS à l’insertion professionnelle (dans et en dehors de la sphère académique) et les modalités de professionnalisation des universitaires au regard du renouvellement de leurs missions de service public.

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Bibliographie

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Notes

1 D’abord reconnue aux SCUIO-IP (décret de 1986), cette mission sera ensuite dévolue aux BAIP (loi LRU 2007).

2 Il est accessible exclusivement durant la formation doctorale.

3 Les enquêtes (questionnaire et/ou entretien) sont menées par les observatoires universitaires et régionaux.

4 Ces missions concernent la direction d’un collège doctoral et de certains départements (carrière et relations internationales), la direction d’école doctorale et d’activités ciblées autour de l’insertion professionnelle.

5 Ce dernier est effectif depuis l’arrêté ministériel du 25 mai 2016.

6 L’adjectif « professionnel » désigne ici la socialisation au monde de l’entreprise. La socialisation académique est évidemment aussi d’ordre professionnel.

7 Si le doctorat certifie une formation à la recherche, la valorisation du diplôme est contingente selon les projets poursuivis (insertion, évolution ou réorientation professionnelle, développement personnel).

8 Précisons que cette recherche post-doctorale, réalisée sous la direction scientifique de Daniel Bart et Bertrand Daunay, a été financée par la Métropole européenne de Lille et soutenue par l’université Lille 3.

9 La vision de la recherche pour ED1 a tout à la fois une logique dans et hors du champ académique puisque le doctorat « donne accès à des compétences transversales variées, qui sont utiles dans à peu près tous les types de métiers ». La mission que se donne ED1 est double : faire reconnaitre l’utilité sociale des formations de l’école doctorale et en convaincre les doctorants.

10 Le Conseil National des Universités est constitué de 11 groupes et subdivisé en 52 sections disciplinaires.

11 Au nombre de trois (Lessard & Bourdoncle, 2002), seules les universités de recherche et de service seront mentionnées ici. Héritée de l’université médiévale et centrée sur une éducation libérale, l’« université libérale » à l’anglaise, absente de ces discours, repose sur la transmission d’un savoir plutôt que sur sa production.

12 RI2 s’interroge alors sur ce qu’il reste de la spécificité d’une thèse en l’absence « d’un espace de réflexion » face à ce qui s’apparenterait à un « gros mémoire ».

13 Fondée pour accompagner les jeunes chercheurs en sciences, l’Association Bernard Gregory s’ouvre depuis peu aux SHS.

14 Les pôles de recherche et d’enseignement supérieur ont pour but de fédérer les activités, moyens et dispositifs des universités, grandes écoles et organismes de recherche.

15 Communautés d’Universités et d’Établissements.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Fischer, « La mission insertion professionnelle des doctorants en SHS : tensions et enjeux autour des valeurs professionnelles dans les discours des enseignants-chercheurs », Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018, mis en ligne le 01 mars 2018, consulté le 19 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/2830 ; DOI : 10.4000/edso.2830

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Auteur

Stéphanie Fischer

Docteure en sciences de l’éducation, ATER au département Sciences de l’éducation de Lille 3, Chercheuse associée au CIREL (EA-4354), Université de Lille

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