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L’inadéquation entre l’offre et la demande d’éducation au Nord Cameroun : le cas du Département du Logone- et- Chari

Collins Etienne Kana

Résumés

Dans la perspective de l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) et plus récemment encore les Objectifs de Développement durable (ODD), d’importants efforts ont été consentis depuis l’année 2000 dans le contexte camerounais. L’objectif est de combler le déficit infrastructurel jusque-là considéré comme la cause majeure des faibles taux de scolarisation constaté à travers le pays, et notamment dans sa partie septentrionale. Cette dynamique a permis d’améliorer les ratios offre/demande d’éducation, précisément dans le cycle primaire, sans pour autant engendrer une véritable adhésion communautaire pour la scolarisation des enfants.

A travers l’analyse du fonctionnement des institutions scolaires, et une enquête de perception menée auprès des ménages, l’étude relève que la promotion de la scolarisation est indissociable de celle du développement. Dans un contexte d’économie de subsistance, de l’omniprésence du spectre de la famine, et d’absence de tradition scolaire, l’École doit, sans renoncer à l’idéal de l’intégration nationale, intégrer les dynamiques socio-économiques d’autopromotion des communautés.

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Texte intégral

Contexte et problématique

1A travers le monde, les plus fortes valeurs ajoutées des changements dépendent des techniques mises en œuvre pour produire les biens et en assurer continument les échanges. Il découle de ce constat que le savoir est une ressource stratégique essentielle, un avantage comparatif décisif dans la grande compétition que se livrent les grands ensembles économiques de notre époque. Inspirée par cette donne, les discours politiques et la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, adoptée à la Conférence mondiale sur l’Éducation Pour Tous –EPT- (Jomtien, Thaïlande, 5-9 mars 1990) promeuvent d’universalisation de l’enseignement fondamental et la réduction radicale l’illettrisme avant la fin de la décennie 90. Dix ans plus tard, le Forum mondial sur l’éducation (Dakar, 2000) réaffirme l’engagement des pays participants, dont le Cameroun, à réaliser les objectifs de l’EPT au plus tard en 2015.

  • 1 4e objectif des ODD : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, (...)

2En se fondant sur l’importance d’une éducation et d’une formation de qualité pour l’amélioration des conditions de vie des sociétés, les Objectifs du Développement Durable (ODD), adoptés en 2015 vont au-delà de l’universalisation de l’enseignement primaire, inscrite dans les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Ils insistent aussi sur l’égalité de sexe et l’articulation entre éducation de base et formation professionnelle notamment en objectif n° 41.

3Dans cette dynamique mise en œuvre à l’échelle internationale, l’État camerounais dans la révision constitutionnelle du 20 janvier 1996 proclame le caractère obligatoire de l’enseignement primaire. Dans le même sillage, la loi n° 98/004 du 14 avril 1998 consacre la reconnaissance de l’éducation comme priorité nationale et réaffirme le caractère gratuit et obligatoire de l’enseignement primaire. Depuis lors, plusieurs avancées ont été enregistrées : suppression des frais d’inscription (1500 FCFA) exigibles dans l’enseignement primaire depuis l’année académique 2000/2001, l’accroissement du budget du secteur de l’éducation, la création des nouvelles infrastructures scolaires, la contractualisation de plus de 35000 enseignants du primaire (qui forment en 2010 près de 47 % de l’effectif enseignant du MINEDUB) (INS, 2013).

4Malgré ces efforts, la situation de l’éducation demeure préoccupante notamment dans les régions septentrionales du pays (BUCREP, 2010a ; INS, 2015 ; Boutrais et al., 1984). On y reporte en effet des taux de scolarisation et un indice de parité filles/garçons parmi les plus bas du pays. Plusieurs raisons ont été souvent évoquées pour justifier ce retard : l’implantation tardive de l’École et des infrastructures scolaires des connaissances, dont l’école coranique (Iyebi-Mandjek, 2000 ; Domo, 2010) ; la pauvreté financière des populations et certaines pesanteurs socio- culturels (INS, 2012b).

5Au moment où les pouvoirs publics, avec l’appui de la communauté internationale, s’engagent dans la perspective des ODD, il est indiqué de s’intéresser spécifiquement à ces zones où le déficit à combler est encore énorme. Le département du Logone et Chari apparaît comme un espace propice à l’étude des déterminants de la faible scolarisation dans la Région de l’Extrême –Nord. Cette unité territoriale, aux confins du Lac Tchad partage une longue frontière avec le Nigéria vers l’Ouest et le Tchad vers l’Est. Elle est peuplée à l’origine par les Kotokos, rejoints à la fin du XVIIIème siècle par les Arabes Choa, à la faveur des conquêtes arabo- musulmanes. Alors que l’islamisation est en cours, la colonisation européenne intervient au XIXème siècle avec ses propres systèmes de valeurs. C’est dans ce choc de civilisations que naît et se développe l’École (Lange, 2003). C’est autour d’elle que doivent se négocier les transformations/reproductions sociales et culturelles. La perception de l’École n’est cependant pas statique. Elle évolue dans le temps, à la faveur des stratégies de renégociation, d’imposition ou d’appropriation dont il est difficile d’identifier les contours.

6L‘Extrême-Nord du Cameroun est aussi en proie au phénomène de désertification. Les crises de l’eau (surabondance ou manque) obligent nombre de ces populations à adopter des modes de vie proches du nomadisme. Elles doivent alors exercer une succession d’activités et à différents endroits au cours de l’année (élevage transhumant, agriculture pluviale et agriculture de décrue aux abords du Lac Tchad, activités de transit, pêche). L’institution scolaire intègre-t-elle suffisamment des modes de reproduction socio-économique et culturelle des communautés dont elle est au service ? Peut-on relever substantiellement le taux de scolarisation par le simple fait du renforcement de l’offre éducative ?

7L’hypothèse principale est ainsi libellée : le retard dans la scolarisation observée dans le Département du Logone-et-Chari résulte d’une inadéquation entre l’offre et la demande. Le cadre de référence ci-après élaboré guide la vérification de cette hypothèse.

Cadre de référence

8A la suite de l’énoncé des questions et de l’hypothèse de recherche, il convient d’opérationnaliser les principaux concepts utilisés. Il s’agit notamment de : l’offre et la demande d’éducation, la perception et l’intégration nationale. En plus, la théorie sociologique de l’individu rationnel, qui guide le raisonnement, sera brièvement présentée.

9L’offre d’éducation regroupe l'ensemble des structures physiques (locaux, équipements, matériels didactiques), des ressources humaines (personnels enseignant et d'encadrement) et institutionnelles (règlementation nationale) qui concourent à l’organisation de l’enseignement des masses. Dans le cadre de l’étude, nous insistons sur les contenus des programmes scolaires, les infrastructures d’accueil et le personnel enseignant.

10La demande d’éducation quant à elle renvoie à l'ensemble des facteurs que les individus ou les groupes sociaux prennent en compte directement ou indirectement, consciemment ou non, dans leurs pratiques de scolarisation. Ces facteurs qui sont d’ordre économique, social, démographique, culturel, religieux et politique, conditionnent ainsi la mise à l'école, l'itinéraire scolaire et la durée de la scolarité (Makoudjou Tchendjou, 2011).

11Assimilée à l’accessibilité, la demande d’éducation a été souvent perçue sous l’angle géographique (proximité spatiale de l’infrastructure) ou financière (capacité des familles ou des communautés à faire face aux charges scolaires). En effet, le cadre d’action Jomtien est partie de l’hypothèse qu’une offre satisfaisante sur les plans quantitatif, qualitatif et géographique entraînerait une universalisation de la fréquentation scolaire. La demande d’éducation fût ainsi appréhendée en termes de démographie scolaire, en présupposant que les familles n’élaborent aucune stratégie face à l’École (Lange, 2003). Or, l’inadéquation entre l’offre et la demande, traduite tantôt par des écoles sous fréquentées, tantôt par des écoles en situation de sureffectifs conduit à relativiser l’idée classique selon laquelle l’offre crée sa propre demande. De même, les inégalités scolaires entre filles et garçon ne peuvent pas s’expliquer uniquement par l’offre de formation. La demande d’éducation, à laquelle l’offre doit réponde, est la résultante des stratégies éducatives élaborées à partir des représentations de l’éducation et de l’École, construites par les élèves et les communautés.

12La représentation encore assimilée ici à la perception : un mécanisme cognitif par lequel l’acteur reconstruit et interprète l’objet, pour le rendre intelligible selon ses propres connaissances et ses appartenances sociales et culturelles (Lange, 2003). En termes de perception, elle dépend étroitement des relations individuelles et communautaires qui s’instaurent entre la société et l’École. Ces relations renvoient à l’articulation entre les processus de socialisation initiés par la famille et ceux mis en œuvre par l’École, et la participation communautaire au fonctionnement des établissements scolaires. Elles dépendent aussi des conditions de vie des populations puisque le droit à l’éducation n’est pas déconnecté des autres droits (santé, alimentation, logement, etc.). Il a même été souvent considéré comme secondaire par rapport au droit à l’alimentation. On ne saurait dont concevoir l’éducation en dehors de la dynamique de développement social et économique, dans une perspective d’intégration nationale.

13Le terme intégration nationale à plusieurs connotations dans les politiques publiques et les représentations populaires. De manière générale, elle émane d’une certaine conscience nationale, d’un sentiment partagé d’appartenance à une communauté dans laquelle les intérêts généraux priment sur les intérêts particuliers. En tant qu’entreprise politique, elle dépend des mesures et actions mises en œuvre pour négocier, imposer ou susciter la fusion des identités tribales au sein de la grande et unique communauté nationale. L’École constitue à cet effet un outil irremplaçable de formatage des consciences. Les nouveaux paradigmes d’économie des politiques publiques imposent toutefois d’admettre que certains acteurs soient implicitement ou explicitement opposés en fonction de leurs intérêts spécifiques ou de leurs représentations.

14La réflexion sur les stratégies des acteurs face à l’École conduit à postuler la pertinence de la théorie sociologique de l’individu rationnel, qui se fonde sur les calculs avantages- coûts que se font les acteurs tout au long de leur parcours scolaire. Ces calculs s'opèrent non seulement sous la contrainte des coûts matériels mais aussi et surtout sous l'influence des données sociologiques de chaque individu (Foueka Tagne, 2009). Ce référent théorique impose l’élaboration d’un cadre méthodologique apte à appréhender les variables qui orientent les stratégies d’éducation des différents acteurs dans la zone d’étude.

Cadre méthodologique

15L’offre et la demande d’éducation sont différemment interprétées par les politiques et les communautés. Les premiers les perçoivent sous le prisme d’une meilleure planification spatiale des capacités d’accueil, susceptible de réduire les disparités constatées. Les seconds quant à eux interrogent plutôt le degré de cohérence entre les processus de socialisation initiés par l’École et ceux mis en œuvre à l’échelon familial. Cette opposition de vues impose d’une part de mobiliser des indicateurs caractéristiques des capacités d’accueil des établissements scolaires, et d’autre part de conduire une enquête domiciliaire pour appréhender les perceptions des populations, et leurs attentes vis-à-vis de l’École.

Collecte des données

16Les données administratives sur les établissements scolaires ont été collectées auprès du Ministère en charge de l’éducation de base. La fiabilité de ces données reste toutefois sujette à débat, dans la mesure où les manipulations ne sont pas rares. Celles-ci procèdent de la volonté motivée d’attester du succès des programmes financées par les ressources extérieures, afin d’en engranger davantage. Bien que contestables ou contestées, les données administratives constitue la seule source d’information disponible qui permette de dresser un diagnostic comparatif de l’offre d’éducation dans les différentes unités administratives de base. Elles se rapportent en effet à l’inventaire détaillé des établissements scolaires, assorti de la date de création, des capacités d’accueil (nombre de bâtiments, de places assises, d’enseignants, et d’apprenants). L’attribut de localisation est cependant l’absente. Son intérêt pour les analyses d’accessibilité géographique des ressources éducatives a conduit à une campagne de relevé des points GPS sur le terrain.

  • 2 Il s’agit de l’éducation classique qui se déroule au sein d’un cadre plus structuré appelé système (...)

17Dans le cadre de l’étude, l’attention est focalisée sur éducation formelle2 et plus précisément le cycle primaire qui se prête mieux à l’évaluation des politiques mises en place par les pouvoirs publics dans la quête de l’EPT. L’année scolaire 2011/2012 comme année de référence, compte tenu de l’impact encore négligeable des exactions de la secte Boko-Haram sur la désarticulation de la carte scolaire.

18Pour ce qui est de l’enquête domiciliaire, la méthode de choix de l’échantillon à enquêter (200 ménages) a été aléatoire, dans un univers stratifié de manière à assurer une bonne représentativité de l’urbain (40 %) et du rural (60 %), des différentes activités sources de revenus de ménages (agriculture, élevage, pêche, commerce) et des dix Arrondissements que compte le Département. Les résultats de nombreux travaux scientifiques et les enquêtes auprès des ménages menées par l’Institut National de la Statistique (INS) et le Bureau Central de Recensement et d’Études de la Population (BUCREP) ont été consultés.

Traitement

19L’analyse porte sur un certain nombre de variables : le taux net de scolarisation, la distance séparant un lieu habité à l’établissement scolaire le plus proche et les ratios classiques qui rapportent la demande en services éducatifs à l’offre (ratio élèves/enseignant, élèves/salle de classe, la proportion des salles de classe en matériaux provisoires).

20Les différents établissements scolaires, ainsi que les lieux habités ont été spatialisés à partir de leurs coordonnées ponctuelles. L’utilisation de la distance euclidienne (distante à vol d’oiseau) dans un logiciel SIG a permis de générer l’écart spatial entre un lieu habité et l’école primaire la plus proche. Les données descriptives s’y rapportant ont été agrégées à l’échelon de l’Arrondissement, pour des besoins de mise en cohérence et de comparaison. Les données d’enquête domiciliaire ont été dépouillées de manière à cerner la perception du système scolaire par les enquêtés, ainsi que les mobiles qui les poussent à envoyer ou non, un enfant à l’école.

21Le plan de présentation des résultats met en exergue les images et données caractéristiques de la carte scolaire dans la zone d’étude dans un premier temps, et analyse des déterminants de la situation de scolarisation dans un second temps.

Résultats

22Il convient de présenter les statistiques officielles sur l’enseignement, avant d’interroger les perceptions des populations sur l’offre d’éducation.

Des statistiques fortement contrastées

23En 2011/2012, le Département compte au total 351 écoles primaires reconnues officiellement, dont 14 seulement relevant de la promotion privée. Parmi les établissements privés, 11 sont confessionnels (03 catholiques, 07 islamiques, 01 protestant) et 04 laïcs. Le taux net de scolarisation est évalué à 61,2 % dans le Logone et Chari (Tableau 1), alors que la moyenne nationale se situe à 82,6 % et la moyenne régionale entre 74 % (MINEDUB, 2012) et 59,9 % (INS, 2013) suivant les sources.

Tableau 1  Taux de scolarisation par arrondissement (Rapport d’activités de la DDEB/LC, 2012)

Arrondissements

Nombre d’écoles

Population scolarisable estimée

Population scolarisée

Taux de scolarisation

Blangoua

35

15 125

8 103

53,57 %

Darak

21

12 100

3 902

32,25 %

Fotokol

21

15 400

5 888

38, 23 %

Goulfey

41

19 890

14 842

74,62 %

Hilé- Alifa

17

9 105

6 326

69,49 %

Kousseri

45

40 875

33 354

81,60 %

Logone- Birni

48

18 000

17 349

96,38 %

Makary

69

45 000

16 619

39,93 %

Waza

13

6 000

4 125

62 %

Zina

41

16 600

10 665

67,24 %

Total

351

198 095

121 172

61,20 %

24Au regard des tableaux ci-dessus, les arrondissements de Darak et Fotokol présentent les taux de scolarisation les plus faibles, presque la moitié de la moyenne régionale. Le premier doit son faible taux de scolarisation à la fois à son caractère insulaire et à la présence des pêcheries qui attirent des hordes d’immigrés peu enracinées, cosmopolites (Nigérians, Tchadiens, Togolais, Maliens, Camerounais, etc…) et conséquemment peu réceptives de l’offre éducative camerounaise. Pour ce qui est de Fotokol, la grande interpénétration des communautés nigérianes et camerounaises d’une part, et les opportunités d’emploi liées aux activités de transit transfrontalier, d’autre part, seraient les principales justifications du faible taux de scolarisation.

25En entraînant la fermeture de nombreuses écoles, l’insécurité liée à secte terroriste Boko -Haram a davantage renforcé l’écart dans les Arrondissements frontaliers. Les effectifs ont baissé de 42 % à Darak, entre 2012 et 2015. A Fotokol, aucun élève n’a été enregistré dans la carte scolaire pendant l’année 2014-2015.

26En l’absence des données fiables sur la population en âge scolaire, le ratio population/école est souvent utilisé pour apprécier le niveau de l’offre par rapport à la demande. Il est de 2031 personnes pour 01 école pour l’ensemble du Logone et Chari (Tableau 1), contre 6500 en moyenne à l’échelle nationale (INS, 2012a ; MINEDUB, 2012). Bien que facile à calculer, ce ratio ne peut être convenablement interprété qu’en rapport avec le degré de dispersion spatiale de la population et la qualité du réseau de desserte. Or le Logone et Chari, comme bien d’autres départements de la zone septentrionale, présente une population regroupée par affinités familiales dans les villages spatialement dispersés, souvent insulaires, et un réseau de voies de communication précaire (Fig. 1).

Figure 1 – Répartition spatiale de l’offre en éducation formelle dans le Logone et Chari.

Figure 1 – Répartition spatiale de l’offre en éducation formelle dans le Logone et Chari.
  • 3 Cette évaluation est faite à l’aide des outils de calcul de proximité dans les logiciels ARGIS. Fac (...)
  • 4 Cette moyenne ne concerne que les localités. Faute de données fiables sur les effectifs de populati (...)
  • 5 Les normes UNESCO estiment entre 1 et 1,5 km la distance maximale entre les résidences et une école (...)

27Une évaluation de la distance euclidienne3 qui sépare les différentes localités de l’école la plus proche a été faite. Les localités du département sont à une distance variant entre 0 et 16,289 km d’une école, la moyenne se situant à 1,960 km4. Dans le détail, 45,12 % de localités sont à plus de 2 km d’une école, 26,3 % à plus de 3 km et 9,98 % à plus de 4 km d’une école. Bien qu’il n’y ait pas une moyenne nationale de référence (et c’est l’une des faiblesses de la carte scolaire au Cameroun) par rapport à laquelle on peut apprécier ces distances, il apparaît néanmoins qu’elles sont en deçà des normes définies au niveau international5 (UNESCO, 2010). L’enclavement renforce davantage les difficultés d’accès aux établissements scolaires. De plus, la proximité d’une école ne garantit toujours pas qu’elle dispose des capacités d’accueil suffisantes pour satisfaire la demande.

28En outre, l’analyse des capacités d’accueil permet d’apprécier le niveau de conformité de l’offre par rapport à la demande. Elles peuvent être appréciées à travers les ratios élèves/ classe, enseignant/ élèves et le pourcentage des salles de classe en matériaux provisoires.

  • 6 Ce ratio est calculé en début d’année scolaire, période où les parents envoient un maximum d’enfant (...)

29Concrètement, le ratio élèves/ classe de 1076 (la moyenne nationale est de 48 : MINEDUB, 2012) révèle des disparités d’un arrondissement à l’autre (Fig. 2). L’arrondissement de Goulfey, avec 143 élèves/classe présente la plus grande surpopulation des salles de classe. Blangoua et Darak sont ceux où les classes sont relativement vides (70 élèves/classe) mais toujours pléthoriques par rapport à la moyenne nationale. Cette surpopulation des salles de classes est aussi le fait de l’insuffisance des personnels enseignants. En dehors des arrondissements de Kousseri et Waza, la moyenne d’enseignants par école se situe autour de 2 (MINEDUB, 2102). Un même enseignant se retrouve ainsi partagé entre 2 à 3 niveaux. C’est ce qui explique le faible ratio d’enseignants/ élèves (1 pour 107 élèves, contre 1 pour 70 pour l’ensemble du pays : MINEDUB, 2012) (Fig. 2)

Figure 2 : Ratios élèves/classe et enseignant/élèves

Figure 2 : Ratios élèves/classe et enseignant/élèves

30Il convient de relever que l’adoption des OMD a donné un coup d’accélérateur au rythme de création des écoles. En 15 ans (de 2000 à 2015), le nombre d’établissements scolaires a plus que doublé, passant de 150 à 350 (Fig. 3).

Figure 3 : Évolution du nombre d’établissements primaire entre 1980 et 2014 (Carte scolaire EN, 2016)

Figure 3 : Évolution du nombre d’établissements primaire entre 1980 et 2014 (Carte scolaire EN, 2016)
  • 7 Il s’agit ici essentiellement des obus faits de piquets entrecroisés et recouverts de touffes d’her (...)

31Toutefois, cette création n’a pas toujours été suivie d’investissements suffisants pour conformer les capacités d’accueil à la demande démographique. La construction des huttes de fortune, en matériaux provisoires7 (Photo 1) a souvent été un palliatif à l’insuffisance des salles de classe. Les statistiques indiquent que la moyenne départementale des salles en matériaux définitifs se situe à autour de 16 % contre 55 % de moyenne nationale (MINEDUB, 2015)

Photo 1 – Une vue d’une école constituée d’une seule tente en matériaux provisoires.

Photo 1 – Une vue d’une école constituée d’une seule tente en matériaux provisoires.

32Le sous-équipement des établissements scolaires, évidents dans le département du Logone et Chari, traduit certes l’insuffisance des moyens mobilisés par les pouvoirs publics, mais également une implication relativement faible de la communauté éducative. L’initiative privée faible, et le rôle évanescent des associations des parents d’élèves dans le renforcement de l’offre éducative soulignent implicitement une faible motivation de la communauté pour la scolarisation. Un autre indicateur de cette démobilisation face à l’école est la disparité basée sur le sexe des effectifs scolaires dès le cycle primaire. En dépit des multiples campagnes de sensibilisation en faveur de l’éducation de la jeune fille dans les régions septentrionales, l’indice de parité fille/garçon dans le département du Logone et Chari est resté dans l’ensemble bas : 0,6 ; alors que les moyennes nationale et régionale sont respectivement de 1,02 et 0,99 (INS, 2015).

33Dans l’ensemble, la sous- scolarisation, le déficit infrastructurel et la sous représentation de la gente féminine dans les effectifs scolaires sont les caractéristiques essentielles de la carte scolaire du département du Logone et Chari. La participation communautaire est faible et diversement interprétée.

Le peu d’intérêt pour l’école : entre pauvreté monétaire et absence d’assentiment

34L’enquête domiciliaire révèle qu’un ménage dans le Département, dépense en moyenne 12 % et au plus 22,4 % de ses revenus pour la scolarisation des enfants, le nombre moyen d’enfants par ménage étant de 5,9 (Kana, 2016). Quant à la proportion d’enfants en âge scolaire effectivement inscrite dans un établissement scolaire, 48 % de ménages (urbains en majorité) reconnaissent avoir envoyé entre 75 et 100 % de leur progéniture à l’école. 23,2 % déclarent avoir inscrit entre 50 et 75 % et 20,8 % affirment avoir inscrit moins de 50 % de leurs enfants à l’école. Une autre ségrégation de la fréquentation scolaire apparaît aussi en fonction des ethnies en zone rurale. En effet, 76,8 % d’Arabes Choa, et 86 % de Mousgoum ont inscrit moins de 75 % de leurs enfants à l’école.

35Le choix d’inscrire un enfant plutôt qu’un autre est motivé par son sexe (les garçons sont privilégiés au détriment des filles), et accessoirement le niveau d’éveil de l’enfant. Les raisons avancées pour justifier le fait de n’avoir pas envoyé tous les enfants à l’école incluent : le manque de moyens (58,2 %) ; le manque d’engouement manifesté par l’enfant (19,5 %) ; l’éloignement géographique de l’école (8,6 %) ; l’instabilité liée aux migrations périodiques du ménage (11 %) ; le fait de n’avoir pas d’enfant d’âge scolaire (8,7 %).

36Il apparaît que l’éloignement de l’école n’explique que moins de 10 % des cas de non scolarisation. Finalement, les difficultés économiques sont évoquées par la grande majorité des personnes interrogées.

Discussions

37L’analyse comparée de l’offre et de la demande a permis de dégager quelques insuffisances en termes d’accessibilité géographique et de capacités d’accueil des écoles (effectifs d’enseignants et de salles de classe). Mais elles ne sont pas une spécificité du département et ne sauraient expliquer totalement la faible scolarisation. Certes, l’institution scolaire est d’introduction relativement récente dans le Cameroun septentrional, mais, avec l’adoption des OMD, d’importants efforts, en termes de création d’établissements scolaires ont été accomplis. De plus, le taux de masculinité élevé de la population estudiantine (70 % de garçons contre 30 % de filles) est en inadéquation avec les caractéristiques démographiques du pays (51 % de femmes contre 49 % d’hommes : BUCREP, 2010a). Les raisons de la faible scolarisation sont davantage d’ordre économique et socioculturel.

Facteurs socio-économiques de la faible scolarisation

38A l’évidence, il y a un dualisme entre les nécessités de survie à court terme et l’investissement dans l’éducation dont la rentabilité, du reste peu probable, se situe à plus long terme. Dans un département pauvre (35,7 de ménages très pauvres et 33,2 % de ménages pauvres, contre 17,5 et 18,5 respectivement de moyennes nationales ; BUCREP, 2010b) où tout le monde doit participer aux charges du ménage, l’éducation des enfants devient un luxe et la sélection se fait le plus souvent au détriment des filles. Les systèmes de production sont restés proches de l’économie de subsistance, de faible productivité, d’où la nécessité de faire participer tous les membres aux charges du ménage. A ce titre, Martin J-Y (1975) remarque « Les ethnies sous représentées dans l’enseignement sont celles qui vivent d’une économie de subsistance et qui manifestent donc la demande scolaire la plus faible. Étant donné le mode de production, la fréquentation massive à l’école par les enfants met en question la survie économique et culturelle de la société ; (p.319) ».

39Dans la même lancée, un élu local de la commune du Logone-Birni souligne : « A 7 ans, l’enfant est un acteur économique ; A 18 ans, il est chef de famille alors qu’à l’école, il serait toujours pris en charge, sans garantie à terme de décrocher un emploi ». Qu’il s’agisse du défrichement, des semailles, ou de la conduite du troupeau dans les pâturages, la main d’œuvre infantile est bien intégrée dans toute la chaîne des activités de production. Toutefois, la sous-scolarisation, plus qu’une question de pauvreté pour la prise en charge scolaire des enfants, procède aussi d’un choix spontané entre l’école de la vie pratique, adaptée à l’environnement local de production et le modèle importé de l’école face auquel les ethnies réagissent différemment.

40La sous-représentativité des Arabes choa dans la demande scolaire est réelle et remonte au premier contact avec l’école européenne. Au cours de l’année scolaire 1967/1968, les taux de fréquentation scolaires dans le Département étaient de 86 élèves pour 1000 hab. chez les Kotoko, contre 19 pour 1000 chez les Arabes choa (Martin J-Y, 1971). Ce décalage s’explique, à l’origine, par la différence de modes de vie : Contrairement aux Kotoko, majoritairement agriculteurs et sédentarisés depuis longtemps, les Arabes pratiquent un élevage bovin qui exigent des longs déplacements. En plus, toute l’économie traditionnelle est bâtie autour de l’élevage du bétail, même si parfois, (et surtout en milieu urbain), le capital réinvesti dans le commerce de gros et de détail, permettant l’émergence d’une bourgeoisie urbaine arabe. Ce modèle d’organisation socio-économique qui est transmis à l’enfant dès le bas âge, fait largement concurrence à la scolarisation.

41Mais au-delà des appartenances ethniques, les migrations saisonnières ou temporaires qui sont une caractéristique des modes de vie des populations s’accommodent mal de l’école, en tant qu’institution fixe. Les éleveurs transhumants se déplacent dès le mois de novembre vers les zones d’accueil (yaéré et abords du Lac Tchad) où ils peuvent séjourner pendant 6 mois. Aussi dans les zones fortement arides et soumises aux aléas climatiques comme l’arrondissement de Makary, les agriculteurs se déplacent-ils aussi au milieu de la saison sèche vers les terres exondées du lac Tchad pour les cultures de décrue. Ces déplacements, qui surviennent au cours des années scolaires, concernent toute la cellule familiale, y compris les enfants scolarisables. Le principal défi revient donc à pouvoir concilier ces modes de production et de vie semi- nomades dans un environnement fragile avec l’éducation en tant que cadre formel et fixe.

42Le départ précoce en mariage est un autre phénomène social qui justifie le faible taux de scolarisation particulièrement chez la jeune fille. Dès l’âge de treize ans, l’adolescente est considérée comme suffisamment mature pour aller en mariage. Dans la conscience collective, il est admis que la vigueur et l’intelligence des enfants est inversement proportionnelle à l’âge de la génitrice. La scolarité prolongée apparaît ainsi comme un frein à l’affirmation de la féminité de la jeune fille : donner la vie. Les points qui précèdent sont, mieux que des idées préconçues, des considérations qui encadrent la décision d’envoyer ou non l’enfant à l’école. Face à ces multiples défis d’ordre économique et socio-culturel à relever, comment repenser l’École, afin qu’elle réponde aux aspirations des communautés ?

Esquisses de solution

43La question de l’utilité sociale de l’école est ainsi posée et constitue la trame de fond d’une forme de communication sociale à laquelle les pouvoirs publics devraient répondre par des solutions concrètes, concertées, objectives et durables. En effet, la fréquentation scolaire des enfants ne semble pour l’instant apporter aucune plus-value perceptible dans une économie locale basée sur l’élevage en vaine pâture, la pêche et l’agriculture traditionnelles. Pourtant, elle constitue un poste supplémentaire de dépense à supporter par les budgets déjà maigres des ménages. De plus, l’École en tant que cadre formel et fixe s’adapte mal aux modes de vie semi-nomades d’une bonne frange de la population.

44Le premier défi est donc celui de l’insertion progressive des unités d’enseignement professionnel dans les curricula de formation. On constate que l’offre de formation, calquée sur le modèle classique, participe plus à l’instruction et à l’alphabétisation qu’à l’insertion professionnelle dans l’économie locale. Le travail manuel, inscrit au programme scolaire dans le secondaire, est resté jusque là une formalité, destinée à quelques séances de nettoyage supervisé par le personnel d’appui non formé. Cette matière n’a aucune plus-value en termes de renforcement des capacités des apprenants dans les secteurs de production locaux. Sa valorisation, à travers le recrutement des enseignants qualifiés et le relèvement de son coefficient de pondération dans les évaluations, à différents niveaux scolaires permettrait sans doute de pallier l’absence des établissements spécialisés dans les métiers locaux.

45Les activités ponctuelles de formation et de sensibilisation, prévues ou menées dans les différents programmes et projets de développement (PDRI, Waza Logone, etc..) en direction des producteurs sont un pâle correctif et non une solution définitive aux problèmes d’accès aux savoirs/savoirs faire pour l’émergence d’une masse critique de producteurs dynamiques, enracinés dans leur culture et ouverts au progrès. Un meilleur ancrage entre l’offre d’éducation et les besoins des secteurs productifs est susceptible de générer des bénéfices immédiats et concrets de la scolarisation en termes de participation accrue des jeunes dans l’économie domestique. De plus, les énormes potentialités pastorales, agricoles et halieutiques des abords du lac Tchad n’ont pas été suffisamment valorisées faute de main d’œuvre qualifiée (Kana, 2016). Elles constituent en outre une importante niche d’auto-emploi, dans un contexte où le recrutement à la fonction publique est devenu très sélectif et peu rémunéré.

46Le deuxième défi est celui d’adapter l’offre d’éducation aux modes de vie des groupes sociaux. Pour faire face au caractère nomade des familles, préjudiciable à la scolarisation des enfants, il faut, au-delà des actions ponctuelles de sensibilisation, engager une réflexion soutenue suivant un processus participatif, pour identifier des solutions viables, pertinentes et durables. Dans cette perspective, l’exemple de l’État voisin du Tchad pourrait constituer une base de travail. En effet, pour faire face aux problèmes spécifiques de l’éducation des masses, l’État Tchadien a institué dans l’organigramme du Ministère de l’Enseignement Primaire et de l’Éducation Civique créé en 2011 sous les cendres de l’ex Ministère de l’Éducation Nationale, un certain nombre des directions spécialisées dont : la direction de la promotion des écoles nomades ; insulaire et spécialisées ; la direction de la promotion de la scolarisation de la jeune fille ; la promotion de l’alphabétisation ; la direction de l’éducation non formelle.

47Bien qu’il soit assez précoce d’en faire une évaluation objective, on peut néanmoins postuler qu’un tel dispositif institutionnel est susceptible, si les moyens suivent, de faire face aux problèmes culturels et sociologiques qui maintiennent les taux de scolarisation à un niveau relativement bas. En marge du contexte institutionnel, il est aussi nécessaire que les leaders d’opinions, les autorités traditionnelles, morales et la société civile continuent l’œuvre de sensibilisation et d’éducation, pour un changement des mentalités vis-à-vis de l’école.

*

48Au moment où le Cameroun, suivant les orientations de la Communauté internationale, tire les leçons des OMD et s’engage dans la perspective plus large de l’atteinte des ODD, il y a lieu de s’intéresser à l’une des unités administratives du pays où le taux de scolarisation est resté relativement bas. L’inadéquation entre l’offre et la demande scolaire est le postulat de départ. Il ressort des analyses qu’en conséquence de l’accélération du rythme de création des établissements scolaires depuis l’année 2000, les infrastructures éducatives du cycle primaire présentent des déficits en infrastructures et en ressources humaines. Les disparités dans l’accès à la scolarisation des enfants varient en fonction du pouvoir économique des ménages, de leur position géographique et de leurs modes de vie. Dans un contexte d’économie de subsistance et de l’omniprésence du spectre de la famine, l’enfant est intégré en permanence dans le circuit de production. De plus, la mobilité géographique des ménages s’accommode mal de l’école en tant que cadre fixe et formel. En somme, l’institution scolaire est ainsi interrogée dans sa fonction économique et dans sa capacité à prendre en compte les spécificités locales. Comment promouvoir l’intégration nationale en intégrant les dynamiques socio-économiques d’autopromotion des communautés ? Tel semble être le défi à relever par la nouvelle école.

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Notes

1 4e objectif des ODD : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie »

2 Il s’agit de l’éducation classique qui se déroule au sein d’un cadre plus structuré appelé système éducatif. Les volets non-formels, et de l’éducation intégratrice (éducation spécialisée, rééducation fonctionnelle, l’alphabétisation) ne sont pas pris en compte dans le cadre de l’analyse.

3 Cette évaluation est faite à l’aide des outils de calcul de proximité dans les logiciels ARGIS. Facile à mettre en œuvre, la distance euclidienne est une métrique qui ne prend cependant pas en compte l’anisotropie de l’espace.

4 Cette moyenne ne concerne que les localités. Faute de données fiables sur les effectifs de population par localité, elle n’a pas été ramenée à la population.

5 Les normes UNESCO estiment entre 1 et 1,5 km la distance maximale entre les résidences et une école primaire.

6 Ce ratio est calculé en début d’année scolaire, période où les parents envoient un maximum d’enfants à l’école, en raison notamment de la quasi-absence d’interférences entre la fréquentation scolaire et les activités économiques. Il mérite de ce fait d’être utilisé avec une certaine prudence, en raison d’importantes défections qui s’opèrent dès le mois de décembre. Les enfants doivent alors aider leurs parents à garder le bétail, ou suivre les familles en transhumance (Iyebi- Mandjek, 2000)

7 Il s’agit ici essentiellement des obus faits de piquets entrecroisés et recouverts de touffes d’herbes encore appelé seko.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Répartition spatiale de l’offre en éducation formelle dans le Logone et Chari.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/2842/img-1.png
Fichier image/png, 109k
Titre Figure 2 : Ratios élèves/classe et enseignant/élèves
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/2842/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Figure 3 : Évolution du nombre d’établissements primaire entre 1980 et 2014 (Carte scolaire EN, 2016)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/2842/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Photo 1 – Une vue d’une école constituée d’une seule tente en matériaux provisoires.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/2842/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 391k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Collins Etienne Kana, « L’inadéquation entre l’offre et la demande d’éducation au Nord Cameroun : le cas du Département du Logone- et- Chari  », Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018, mis en ligne le 01 mars 2018, consulté le 23 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/2842 ; DOI : 10.4000/edso.2842

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Auteur

Collins Etienne Kana

Chercheur à l’Institut National de Cartographie,

BP 157 Yaoundé - Cameroun

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