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La mobilisation du capital social ethnique : une voie vers la réussite scolaire des jeunes français d’origine africaine subsaharienne

Massouma Sylla

Résumés

Les enfants des immigrés africains subsahariens ont une place particulière dans la société. Bien qu’ils soient, pour la plupart, français, leur parcours s’inscrit dans l’histoire migratoire de leurs parents et ils sont assignés au même groupe ethnique minorisé. À l’école, l’origine ethnique de ces jeunes est également perçue comme étant problématique. Aussi, « la culture d’origine » de cette population semble trop éloignée de la culture de l’école et est présentée comme étant la source des difficultés scolaires des descendants des immigrés. Toutefois, notre recherche menée sur la scolarité des jeunes français d’origine africaine subsaharienne, nous permet d’avancer la thèse que loin d’être la cause de l’échec scolaire de ce public, cette « culture d’origine » contribue à la réussite scolaire des enfants d’immigrés. En effet, elle constitue un capital social ethnique, un ensemble de valeurs et de normes transposables dans la scolarité des enfants et favorisant leur réussite scolaire.

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Texte intégral

1La scolarité des jeunes français d’origine africaine subsaharienne est l’objet d’un intérêt autant scientifique que politique et médiatique. Cette scolarité est mise en lien avec l’origine étrangère des parents (Sayad, 2006, p. 53). Ainsi, le rapport entre l’école et les enfants d’immigrés (et leur famille) est appréhendé principalement sous l’angle des différences culturelles qui masquent la réalité des inégalités scolaires que subissent les enfants d’immigrés qui sont aussi essentiellement des enfants issus des classes populaires. La thèse de l’inégalité d’accès au capital culturel théorisée par Bourdieu et Passeron (1964, 1970) fournit une puissante sociodicée permettant d’expliquer l’échec scolaire des enfants d’immigrés par le fait qu’ils appartiennent majoritairement à une classe sociale qui ne possède pas le capital culturel nécessaire à la réussite scolaire. Toutefois, la précarité économique ne peut constituer la seule analyse des conditions de scolarité des enfants issus de l’immigration. En effet, ces élèves, bien qu’ils soient pour la plupart nés en France, sont perçus à travers l’extranéité de leurs parents ; ils ne sont pas que des élèves, ils sont surtout des enfants d’immigrés. Cette identité s’inscrit dans leur parcours scolaire et c’est cette particularité qui autorise une lecture ethnique de leur scolarité. Dès lors, il est de constater la place particulière de l’ethnicité dans les rapports entre l’école et ces élèves en raison de leur assignation à un groupe ethnique minoritaire et minorisé. En effet, les différentes politiques éducatives à l’attention des enfants de l’immigration mises en place dans les quarante dernières années suggèrent un éloignement culturel et posent le postulat de la culture d’origine des parents immigrés africains comme la cause de l’échec scolaire de leurs enfants. Cependant, en dehors de ces échecs massifs des réussites scolaires subsistent. Ces succès permettent d’analyser la scolarité des jeunes français d’origine africaine subsaharienne sous un autre angle. En effet, comprendre ces parcours scolaires atypiques permet de se rendre compte que les enfants d’immigrés africains en réussite mobilisent un autre capital, un capital en lien avec l’origine ethnique de leurs parents : le capital social ethnique.

2Afin de comprendre les processus élaborés par les jeunes français d’origine africaine subsaharienne dans leur parcours scolaire nous avons mené une recherche sur les réussites scolaires atypiques des enfants français d’origine africaine. Ce travail s’inscrit dans une démarche de recherche biographique (Ferrarotti, 1990 ; Delory-Momberger, 2005) et accorde une importance capitale au vécu scolaire des enfants de familles immigrées pour comprendre leur scolarisation de l’intérieur. Nous nous intéressons à des réussites scolaires qui sont atypiques en ce qu’elles invalident la thèse du déterminisme comme cause des difficultés scolaires rencontrées par ces enfants et réfutent l’idée du sens commun qui enferme les enfants d’immigrés dans un inéluctable destin d’échec scolaire. Ainsi, nous avons recueilli les récits d’enfants français d’origine africaine subsaharienne pour percevoir l’éventuelle influence de leur origine ethnique dans leur réussite scolaire. Parce qu’il s’agit de l’une des premières immigrations d’Afrique noire en France (Durpaire, 2006, p. 128) et qu’il existe des liens historiques avec le pays d’accueil, nous avons privilégié comme population cible les descendants des Africains originaires de la vallée du fleuve Sénégal (Mali, Sénégal, Mauritanie). Les parents de ces jeunes appartiennent aux ethnies Bambaras, Soninkés, Peuls et Wolofs. En dehors d’un haut degré d’aspiration scolaire ou d’une forte volonté de réussir (Cibois, 2002 ; Nakhili, 2005), nos recherches démontrent que la perception positive que les enfants des immigrés africains subsahariens ont de leur origine ethnique joue un rôle significatif : l’ethnicité liée à l’appartenance ethnique des parents peut constituer un capital mobilisable par leurs enfants dans leur réussite scolaire, il s’agit du capital social ethnique.

3Notre contribution se donne pour but, dans une première partie, d’expliciter l’approche théorique et méthodologique que nous employons afin de définir le contexte dans lequel se déroule la scolarité des jeunes français d’origine africaine subsaharienne. Dans une deuxième partie, nous tenterons, à partir de leurs récits, de saisir l’apport du capital social ethnique dans leur parcours de réussite scolaire.

Approche théorique et méthodologique

Une scolarité sous le prisme de l’ethnicité

4Ces dernières quarante années de nombreuses recherches en Sociologie et en Sciences de l’Éducation se sont intéressées aux conditions dans lesquelles se déroule la scolarité des enfants issus de l’immigration. Une synthèse de ces recherches indique que si dans les années 1970 l’analyse de la scolarité de ces enfants suggère un probable retour dans le pays d’origine des parents, elle devient progressivement une scolarité d’enfants certes français mais d’origine étrangère. Certaines recherches postulent que l’origine ethnique des enfants issus de l’immigration n’est pas problématique dans leur scolarité. En distinguant les descendants d’immigrés des enfants d’origine française L-A. Vallet et J-P. Caille (1996) ont démontré qu’à classe sociale identique, les résultats scolaires des enfants d’origine étrangère sont aussi bons voire meilleurs que ceux de leurs pairs d’origine française. D’autres travaux indiqueront même que les rapports que les familles immigrées entretiennent avec l’école favorisent la réussite scolaire de leurs enfants (Cibois, 2002, Nakhili, 2005, Zéroulou, 1988). En effet, la persévérance de ces enfants face aux difficultés, l’intégration des normes scolaires et le haut degré d’aspiration des familles permettent d’annuler les effets néfastes de l’inscription dans un groupe ethnique minoritaire et minorisé. Ainsi, ces différentes études démontrent que l’origine ethnique des enfants des immigrés africains n’est pas problématique dans leur parcours scolaire. Toutefois, les représentations, préjugés et stéréotypes de l’institution scolaire envers ces élèves perçus comme étrangers sont autant de stigmates qui les discriminent et ont des effets réels sur leurs parcours scolaires (Lorcerie, 2003, Novi & Zirotti, 1979, Zimmermann, 1978). Dès lors, il est démontré que des processus basés sur une différentiation ethnique tels que la ségrégation scolaire, obèrent le destin scolaire des enfants d’immigrés africains (Felouzis, Liot, Perroton 2005, Merle, 2012, Van Zanten, 2001, Zoïa &Visier, 2008).

5Certaines recherches sociologiques et notamment celle de J-P. Payet (1997), s’intéressent aux relations interethniques à l’école et décrivent comment les représentations négatives opèrent de manière objective sur la scolarité des enfants d’immigrés. En effet, dans notre recherche, nous avons pu observer que l’école, par de multiples processus discriminatoires, opère une production d’altérité et de mise à distance et catégorise les enfants français d’origine africaine subsaharienne en tant que membres d’un groupe ethnique minoritaire, soumis à la subordination. C’est ainsi que la « culture d’origine » des parents est désignée comme symptomatique et que les parents africains sont sommés de ne pas transmettre cet héritage culturel qui est perçu comme la cause des difficultés de leurs enfants. Cependant, au cours de nos recherches, nous avons remarqué que ces jeunes revendiquent leur appartenance à ce groupe dans lequel ils sont inscrits. L’analyse des entretiens que nous avons menés nous permet d’affirmer que la réussite scolaire des enfants français d’origine africaine subsaharienne découle de cette ethnicité : en réussissant les enfants d’immigrés veulent démontrer que les origines ethniques de leurs parents ne sont pas une tare. Au contraire, leur réussite scolaire est due à ces origines africaines qui les dotent d’un capital capable de réduire à néant les soupçons d’incapacité liés au pays d’origine de leurs parents.

Définir le capital social ethnique

6En analysant les discours des jeunes sur leur expérience scolaire et les parcours qu’ils ont menés nous avons donc perçu l’idée selon laquelle un capital social ethnique permet la réussite scolaire des jeunes français d’origine africaine subsaharienne. Le capital social ethnique correspond à l’environnement ethnique dans lequel un individu est élevé et qui influence positivement la représentation sociale que les enfants d’immigrés ont de leur groupe d’appartenance ethnique et influe sur leurs capacités à s’engager dans un processus de réussite. Ainsi les ethnies de nos sujets qui se disent Peuls, Bambaras, Soninkés ou Wolofs sont différentes mais ont en commun d’exhorter la réussite dans tous les domaines et notamment dans les études. Ce capital social ethnique est fondé sur des normes, des valeurs et des attentes intrinsèquement liées à la conception que les parents se font de leur identité Wolof, Soninké, Bambara ou Peul. Par ailleurs, bien que les jeunes s’identifient à travers ces ethnies différentes, ce sont les mêmes éléments culturels qu’ils nous ont décrit : le respect absolu des adultes, la pudeur, la droiture, la ténacité, l’excellence, la sagesse, mais aussi l’autorité et la sévérité des parents concernant les études. Ainsi, ce qui serait déterminant, ce n’est pas tant « l’existence du capital social [ethnique] comme avantage potentiel, que sa mobilisation, son actualisation et sa transmission à l’enfant. » (Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, Tchimou Doffouchi, 2008, p. 272). Ce capital est constitué des « pratiques élémentaires […] qui marquent le plus fortement l’individu de son empreinte ethnique à savoir : les gestes, les attitudes, la manière de se comporter dans le banal et le quotidien]. » (Juteau, 1999, p. 98). Le capital culturel et le capital ethnique semblent, de prime abord, être distincts. Pour acquérir un capital culturel conforme à la société, l’individu étranger devrait opérer un transfuge, c’est-à-dire, un « mouvement qui consiste à sortir du microcosme originel dans lequel on a été socialisé […] afin d’en rejoindre un nouveau au sein duquel sont à l’œuvre d’autres pratiques et représentations » (Raynaud, 2011, p. 143). Mais, en nous intéressant à ce qui fonde le capital social ethnique des familles peuls, bambaras, soninkés et wolofs que nous avons rencontrées, il apparaît que les pratiques favorisant la réussite scolaire des élèves français sont observables dans ces cultures africaines. Dans ces différents peuples, l’éducation des enfants est primordiale. Il s’agit de connaître l’histoire, l’art, les légendes et les exploits des ancêtres glorieux et de suivre leur exemple afin de parvenir à la réussite. Les Peuls parlent du pulaaku, c’est-à-dire le « chemin de la bonne conduite peule. » (Dupire, 1962, p. 302). Cette bonne conduite consiste à connaître l’histoire du peuple, ses prouesses, ses rites et sa morale. Les enfants apprennent les règles de la bonne conduite peule qui mettent en valeur la droiture, la beauté, la discrétion, le courage, la sagesse et l’intelligence. La culture soninké insiste également sur l’importance du développement cognitif des enfants. En effet, les parents soninkés, à travers des règles strictes fixées par l’Islam et par le xose représentant les « interdits traditionnels » (Razy, 2007, p. 304), apprennent à leurs enfants les règles à ne pas enfreindre afin d’être une personne décente ; l’excellence, la ténacité et le courage font partie de ces devoirs à respecter. Les Bambaras s’appuient aussi sur leur tradition glorieuse pour élever leurs enfants. « Pour les Bambaras, tout homme naît avec un potentiel de principes vitaux et de facultés […] qui seront déterminants pour l’affirmation de sa personnalité […] et l’accomplissement de son "destin et de son avenir" […]. Et selon les croyances, la droiture, la fidélité, les bénédictions [...], etc. augmenteraient lesdits principes et facultés […]. » (Cissé, 1994, p. 38). Ces références à la culture d’origine, qui constituent le capital social ethnique des enfants d’immigrés sont donc nécessaires à leur réussite comme ce qui constitue le capital culturel qui permet aux enfants issus des classes aisées de mieux réussir. Dans le peuple wolof l’éducation des enfants fait aussi l’objet d’une surveillance de chaque instant. Cette éducation se fait dans le respect des traditions et le père est le responsable de la transmission :

Les Wolofs ont de [cette éducation] une conception autoritaire voire sévère. Le bon vouloir de l’enfant ne saurait être respecté, dès qu’il est en mesure de comprendre : vers cinq ou six ans ; l’épanouissement de sa personnalité ne pouvant se réaliser hors du cadre strict des traditions. Si l’enfant ne naît pas mauvais, il est ignorant de tout […] ; c’est la société et plus particulièrement le père, […], qui doivent lui apprendre à bien se comporter. (Diop, 1985, p. 44).

7La réussite scolaire des enfants issus de parents wolofs est donc une affaire de famille ; elle est un devoir pour les enfants. Aussi :

Si certains de ces groupes se réfèrent aux traditions et aux valeurs ancestrales et mettent ainsi en avant leur " différence culturelle", ce n’est pas nécessairement dans un esprit de conservatisme ni pour revenir en arrière. Il s’agit bien souvent d’un moyen de se positionner socialement, de se démarquer de certaines catégories plus acculturées, de capitaliser le malaise d’une population qui perd ses repères. En définitive, loin d’être le signe d’un repli sur le passé, cette exploitation du ressort identitaire peut très bien être une stratégie, plus ou moins consciente, de promotion sociale et d’intégration au processus de la modernisation. (Louvel, 1996, p. 14-15).

8Ainsi, nous considérons que les enfants d’immigrés et leur famille, ne sont pas des êtres neutres qui subissent passivement leur destin de minoritaires. Ils sont aussi les acteurs de processus qui fondent un rapport social particulier avec le groupe majoritaire. Dès lors, parce que nous appréhendons les enfants d’immigrés comme les acteurs de leur scolarité, nous avons adopté une démarche nous permettant de saisir le vécu et la capacité de ces individus à agir, transformer et maîtriser le monde autour d’eux (Pietrantonio, 1999).

Méthodologie

9L’entretien de recherche biographique a pour objet de saisir la singularité d’une parole et d’une expérience. Cette approche nous a donc semblé être la plus adéquate pour saisir la manière dont la figure identitaire des jeunes Français d’origine africaine subsaharienne se construit dans le contexte des interactions scolaires.

10Répondant à la proposition de Delory-Momberger de « suivre les acteurs » (Delory-Momberger, 2014, p. 19), nous avons recueilli les récits de jeunes Français d’origine africaine subsaharienne âgés de 17 à 27 ans. Ils sont issus d’un milieu populaire et vivent dans la banlieue parisienne. Nous nous intéressons à la réussite scolaire mais nous avons également voulu entendre des jeunes en situation d’échec scolaire pour pouvoir comparer les différents parcours. Ainsi, nous avons écouté les récits de Sarata (27 ans) et Issa (17 ans) qui nous informent sur les différents obstacles que les enfants de familles immigrées doivent franchir pour construire leur identité d’élève. Au contraire, Amina et Khadija (20 et 23 ans) sont clairement inscrites dans un parcours de réussite scolaire. En effet, elles n’ont jamais redoublé, elles ont sauté des classes, obtenu leur bac avec mention dans une filière générale (scientifique) et ont intégré des établissements prestigieux. Le parcours de Souleymane (20 ans) est un parcours de réussite atypique car, bien qu’il ait pu entrer aux Beaux-arts (école hautement sélective), il a commencé sa scolarité par des échecs, qu’il a su dépasser grâce à la forte ambition de prouver que son origine africaine ne le destinait pas à l’échec. Parmi les treize entretiens que nous avons réalisés, nous avons fait le choix d’analyser ces cinq récits plus en détails parce qu’ils regroupent les points abordés avec les autres jeunes et qu’ils apportent un éclairage particulier sur la manière dont les jeunes Français d’origine africaine parviennent à construire leur identité d’élève dans l’espace scolaire. En définitive, l’acte de biographisation auquel nos sujets se sont livrés nous a permis d’accéder à une entrée que les généralités sociologiques ne nous offrent pas.

11Pour parvenir à saisir les processus de subjectivation en jeu dans le récit de ces jeunes nous nous sommes inspirés de l’analyse structurale de récit proposée par Dubar et Demazière. Cette méthode d’analyse consiste à « étudier la catégorisation en acte dans le langage comme constitution d’un monde symbolique structuré rendant compte des pratiques du locuteur » (Demazière & Dubar, 1997, p. 81). Nous avons donc soumis les récits à une analyse permettant d’identifier les différentes structures séquentielles, actantielles ou argumentatives en œuvre illustrant les mécanismes de constructions identitaires des jeunes Français d’origine africaine subsaharienne à l’école française.

12Les entretiens non directifs menés auprès des jeunes ont mis le focus sur leur vie d’élèves et la mise en récit de leur expérience nous a permis de reconstruire leur cursus scolaire et de prendre en compte les influences qui se sont exercées à des moments déterminants. En recherchant le sens des mots des entretiens, nous avons fait émerger des théories auxquelles nous n’avions même pas songé. Ainsi, les récits des jeunes n’ont pas servi d’illustrations à nos théories ; ils en ont été le fondement. La méthode biographique nous a permis de placer ces jeunes issus de l’immigration au cœur d’une démarche sociologique. Ce sont leurs mots qui nous ont donné les moyens de comprendre comment « fonctionne » la scolarité d’un enfant d’immigrés africains subsahariens à l’école française. Ainsi, à travers le récit de leur expérience, nous avons pu détecter que le capital social ethnique joue un rôle significatif dans la réussite scolaire des enfants français d’origine africaine subsaharienne car il constitue un atout dont ils disposent pour lutter contre les facteurs sociaux et économiques qui les inscrivent dans un destin d’échec.

Analyse

Le capital social ethnique : un moyen pour les français d’origine africaine subsaharienne de réussir à l’école

13La situation des enfants nés en France de parents issus de l’immigration, notamment africaine est un phénomène qui ne concerne pas uniquement les immigrés ou le gouvernement français. Il s’agit d’un fait social qui implique divers acteurs et qui concerne la société française dans son ensemble. La question des jeunes issus de l’immigration est liée à des notions telles l’ethnicité, l’échec scolaire, le communautarisme, l’intégration, l’ethnicisation. Ces termes, appartiennent en France à un champ sémantique négatif apparenté à celui de la discrimination et du racisme (Zoïa, 2007). Autrement dit, c’est la culture des enfants des immigrés venus d’Afrique qui semble être incompatible avec la culture française. Mais derrière ce terme de culture se cache une manière de concevoir les rapports interethniques entre les individus qui composent la société française.

14Le modèle français de l’école républicaine laïque s’est construit sur des références d’universalisme. Ainsi, les particularités des élèves ne peuvent intervenir dans le traitement que leur réserve l’école. L’ambition qu’a cette institution d’être « indifférente aux différences » est confrontée au fait que d’une part, les descendants d’immigrés revendiquent la culture d’origine de leurs parents et d’autre part, il est de constater un traitement différentiel par l’école envers son public lié à l’immigration africaine. En effet, dans le but de doter tous les enfants de la nation française d’une culture commune, basée sur l’histoire de la France, l’école, par ses pratiques et ses contenus pédagogiques, altérise certains individus mais les renvoie également à une histoire et une culture représentées sous l’angle de la soumission et de la domination : culture peu flatteuse pour les enfants des immigrés africains (Durpaire, Mabilon-Bonfils, 2016).

15A l’issue des entretiens que nous avons menés, il apparaît que l’enjeu est que l’école reconnaisse l’existence de la pluriculturalité en son sein ; pluriculturalité qui peut être perçue comme un apport autant pour les élèves en question que pour tous les acteurs de l’école. En effet, nous avons saisi que beaucoup de français d’origine africaine subsaharienne revendiquent un capital : le capital ethnique qui influence positivement la représentation sociale qu’ils ont de leur groupe d’appartenance ethnique. Il ne s’agit pas pour l’école de renvoyer ces individus à leur origine ethnique à chaque instant ; même si le but est de laisser une place aux cultures minorisées. L’école doit donner l’occasion à ces jeunes qui se considèrent comme étant à la fois d’ici et d’ailleurs, d’opérer un syncrétisme entre la culture de leurs parents et la culture du pays où ils sont nés ; processus qui les mène vers la voie de la réussite. Aussi, notre analyse des différents entretiens démontre que l’école française se représente les jeunes français d’origine africaine subsaharienne et leur famille comme étant « l’Autre », « l’Étranger ». Leur « culture d’origine » - culture réifiée – suggèrerait une distance trop importante avec la culture de l’école. Cette perception négative renforce les inégalités et fait perdurer l’échec de ce public. Or, notre postulat est que loin d’être un frein, l’origine de leurs parents renferme des biens symboliques permettant la réussite scolaire comme nous le confirme ce témoignage d’Amina, brillante élève ingénieure d’origine sénégalaise :

Je dois réussir […] parce que les gens pensent que c’est ma couleur qui n’est pas bien pour réussir. Mais tout ce qui est dans la culture africaine c’est ce qui m’a donné les moyens de réussir. Les wolofs aiment la réussite. C’est ce que je connais de ma culture wolof qui fait que j’ai réussi. (Amina)

16Ce témoignage fait émerger l’idée que c’est parce qu’ils sont des enfants d’immigrés africains qu’ils ont réussi à l’école. Ce qu’Amina désigne comme « les moyens de réussir » est le capital social ethnique. Ce capital renvoie à des représentations, des attitudes, des aspects cognitifs, morals ou affectifs qui contribuent à donner une valeur positive à l’origine ethnique des parents. En effet, certains invariants permettent de maîtriser le métier d’élève (Perrenoud, 1994). Ces invariants généralement indexés par la recherche comme soutiens à la réussite sont l’assiduité, l’écoute active, l’appropriation des savoirs scolaires, le rapport positif à l’espace scolaire, etc. Les parents africains peuvent également transmettre des stratégies d’apprentissage et d’organisation du travail scolaire qui fonctionnent dans leur culture pour d’autres activités mais qui sont applicables dans le milieu scolaire comme la mémorisation, un grand nombre d’exercices pour un meilleur ancrage des connaissances par exemple (Kanouté et al., p. 278). La culture des parents africains est ainsi une ressource mobilisable par leurs enfants et non plus un obstacle à leur scolarité.

Transmission du capital social ethnique : un investissement des parents africains dans la scolarité de leurs enfants

17 La culture des parents africains n’est pas la seule à faire l’objet d’un procès ; l’institution scolaire accuse également les parents africains d’être démissionnaires dans la scolarité de leurs enfants. Les agents scolaires expliquent ce désistement par le fait que la plupart des parents africains ne comprennent pas le français, qu’ils sont illettrés ou qu’ils n’ont pas un bon rapport avec l’école à cause de leur propre expérience scolaire. Ainsi, l’histoire des parents prend sens dans l’histoire de leurs enfants et explique les difficultés de ces derniers. Pourtant, les témoignages des parents africains, démontrent une révérence pour l’école. Ils savent que seule cette institution peut garantir l’ascension sociale de leurs enfants. S’ils n’interviennent pas dans la scolarité des enfants c’est parce qu’ils ne veulent pas entraver la scolarité de leurs enfants. Saisissons à travers ce témoignage comment les parents africains tentent de favoriser la réussite scolaire de leurs enfants :

Moi, je veux que tous mes enfants réussissent. Quand les grands étaient à la maternelle dans les années 80, leur maîtresse – elle était gentille- a dit que mes enfants étaient très intelligents, qu’ils apprenaient vite mais qu’il ne fallait pas que je leur parle ma langue, même à la maison parce que sinon ils allaient avoir du mal après à l’école. Moi, je ne sais pas parler français mais j’ai essayé. On ne leur parlait que français avec mon mari. Maintenant, ils ne parlent plus bambara, juste français. Ils ont réussi à l’école. Issa et [son petit frère] c’est les derniers et eux ils ne comprennent même pas le bambara. (La mère d’Issa)

18Ce sacrifice démontre que les parents africains, avec leurs moyens, se mobilisent pour la réussite de leurs enfants. S’ils ne peuvent pas transmettre le capital culturel qui correspond à la culture de l’école française, ils peuvent transmettre les pratiques qui contribueront à la réussite scolaire de leurs enfants :

Mon père, au Sénégal, il n’a pas été loin à l’école. Mais il a fait l’école coranique quand même. Il avait des techniques pour mémoriser le Coran. Moi, quand je n’arrivais pas à apprendre mes tables de multiplication ou les règles de grammaire par exemple, il m’expliquait sa technique et c’était plus simple, je retenais plus facilement. Après, c’est comme ça que je retenais les formules en physique et tout ça. Tu vois, mon père m’a appris des choses et pourtant il ne sait même pas c’est quoi le tableau périodique des éléments (rires). (Souleymane)

19Ainsi, d’après les témoignages recueillis, le capital social ethnique est un élément qui semble primordial dans la transmission entre les parents immigrés et la seconde génération. En effet, à travers le maintien de ces valeurs ethniques, les parents présentent à leurs enfants un modèle à suivre qui les relient positivement à une communauté perçue négativement par la société d’accueil. Si les parents de ces jeunes n’ont pour la majorité pas de diplômes universitaires, qu’ils n’ont pour certains que peu ou pas fréquentés l’école et qu’ils ont également quitté leurs pays d’origine depuis plusieurs décennies et n’ont généralement pas un contact étroit et fréquent avec leur pays de naissance, il semble toutefois qu’il est fondamental pour eux de transmettre à leurs enfants les valeurs de leur ethnie. Les parents qui transmettent les valeurs issues de leur culture inculquent parallèlement à leurs enfants des valeurs en congruence avec la culture scolaire. Dans ce sens, « la culture africaine » de ces enfants favorise leur réussite scolaire.

Conclusion

20 Notre étude sur la scolarité des jeunes français d’origine africaine subsaharienne nous a donné l’occasion de saisir leur destin sous un autre angle que l’échec. En effet, cet échec est trop souvent présenté comme une caractéristique de ce groupe ethnique et il est fait « un lien de causalité entre l’origine "culturelle" réputée étrangère des enfants de l’immigration et les mauvaises performances scolaires qu’on leur connaît. » (Sayad, 2014, p. 145). Cependant, les données recueillies par ceux qui sont le plus à même de nous informer sur leur scolarité parce qu’ils ont acquis, par l’expérience, une connaissance pratique (Bertaux, 2010, p. 20), nous indiquent que la reconnaissance de la culture de leurs parents par et à l’école est une condition sine qua non à leur réussite scolaire. Cette culture décriée est un capital indispensable à leur parcours de réussite scolaire. Ainsi, si toutes les inégalités dues à l’appartenance à la classe populaire pénalisent très certainement les enfants d’immigrés, c’est le soupçon d’altérité que l’école fait peser sur eux et leur famille qui les condamnent durablement.

21L’analyse spécifique de la place de ces enfants d’immigrés dans l’école permet de réfléchir aux implications sociales de la catégorisation des individus minoritaires et minorisés au sein de cet espace de socialisation qu’est l’école. Cette institution est un lieu fondamental où les individus construisent leur identité. L’école, en exigeant l’homogénéité de ses publics demande aux enfants issus de l’immigration d’oublier une partie de leur identité. Mais en sommant aux enfants d’immigrés de renoncer à leurs origines ethniques, l’école n’empêche-t-elle pas la construction de l’identité de ces enfants ? L’école peut-elle exiger des enfants d’immigrés d’annihiler les origines de leurs parents pour qu’ils puissent réussir ? Quel(s) impact(s) cette demande a sur les enfants d’immigrés ? En effet, en étant perçu comme des minorités et en mettant en accusation leurs « origines étrangères » la société les considère comme des étrangers et non comme des membres à part entière de l’État. En considérant que les parents africains de par leur allogénéité, c’est-à-dire à travers leurs langages, leurs règles, leurs religions, leurs rapports au monde, peuvent doter leurs enfants de capacités et de biens qui leur permettront d’accéder à la réussite scolaire, il s’agit pour l’institution scolaire d’apprendre qu’accepter la culture de l’Autre ne signifie pas renier sa culture.

22Dans un contexte où il est reconnu que la société française est pluriculturelle, la notion de capital social ethnique nous permet de comprendre les rapports interethniques dans l’école. En considérant la culture des parents africains et plus largement des parents issus des immigrations sous l’angle de l’apport et non de la distance, l’institution scolaire, à qu’il appartient d’intégrer les populations étrangères, se donnerait les moyens de favoriser la réussite pour tous et permettrait à tous les enfants de trouver leur place en tant que citoyens français.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Massouma Sylla, « La mobilisation du capital social ethnique : une voie vers la réussite scolaire des jeunes français d’origine africaine subsaharienne  », Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018, mis en ligne le 01 mars 2018, consulté le 15 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/2852 ; DOI : 10.4000/edso.2852

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Auteur

Massouma Sylla

Docteure en Sciences de l’éducation, ATER associée au laboratoire BONHEURS

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