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Les missions d’aide à l’orientation des enseignants-chercheurs : principes organisateurs et effets d’un engagement situé au confluent d’un ajustement de logiques

Sylvain Obajtek

Résumés

Cet article s’intéresse aux missions d’aide et d’accompagnement à l’orientation des enseignants-chercheurs. Quel rapport entretiennent-ils à l’égard de ces missions, dans un contexte où les dispositions prises en matière d’orientation replacent l’étudiant et son parcours au cœur de la conception des systèmes de formation ? Comment s’engagent-ils dans cet espace de travail et participent-ils à le construire ? À partir d’une enquête de terrain menée auprès d’une population d’enseignants-chercheurs issue de trois universités de l’Académie de Lille, cette recherche propose d’aborder les représentations et pratiques de ces derniers et d’en approcher les principes organisateurs. Les résultats montrent notamment que l’engagement des enseignants-chercheurs se situe au confluent d’un ajustement de logiques, en tensions créatrices entre utilité sociale et développement professionnel.

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Texte intégral

Introduction

1L’orientation et l’insertion des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur ont été des sujets de préoccupation récurrents au sein des gouvernements successifs depuis la loi « Faure » de 1968, qui fixe pour la première fois dans les missions des universités la question de l’orientation des étudiants. En introduisant la notion d’orientation, cette loi adopte pour principale ligne directrice le projet professionnel et la réussite de l’étudiant, dont l’Université a en charge l’accompagnement. De 1968 à 2017, les dispositions prises en faveur des activités d’accueil, d’information et d’orientation au sein des universités se sont organisées autour de différents marqueurs institutionnels de l’évolution de l’enseignement supérieur : la loi « Faure » (1968), la loi « Savary » (1984), la loi « Pécresse » (2007), la loi « Fioraso » (2013) et plus récemment le projet de loi relatif à l’orientation et à la réussite des étudiants (2017). On peut associer à ces réformes le processus de Bologne (amorcé en 1999) avec la mise en place du système dit « LMD », qui outre la construction d’un espace européen de la connaissance basé sur une harmonisation des diplômes, a tenté de jeter les bases d’un enseignement universitaire renouvelé, potentiellement « moteur » dans la construction du projet de formation de l’étudiant.

2Dans la redéfinition de ce paysage, force est de constater que l’action publique ne tend pas actuellement vers le développement d’un corps particulier d’experts en orientation à l’Université, mais plutôt vers la mobilisation d’un ensemble d’acteurs au sein de laquelle les enseignants-chercheurs occupent une place toute particulière. Les missions de ces derniers ont largement évolué au cours des dix dernières années, notamment en matière d’aide et d’accompagnement à l’orientation des étudiants. Un des exemples intéressants en est la mise en œuvre du dispositif dit d’orientation active (DOA), chargé de permettre au néo-bachelier de s’orienter de manière éclairé dans son choix d’étude universitaire. Le rapport Renforcer l’orientation active (2009), en précisant la nécessité de « […] faire de l’orientation active un processus continu, inscrit dans la durée » et de « l’affirmer comme un élément à part entière de la politique des universités » (Saint-Girons, 2009, p. 51), a permis d’inscrire et de développer ce dispositif au sein d’un continuum d’orientation pour le bachelier et l’étudiant, en amont et en aval de la première année à l’Université (de bac-3 à bac+3). Celui-ci s’est finalement organisé autour de trois éléments : la transition Lycée-Université ; le suivi de l’étudiant dans son projet d’études et d’insertion ; l’accompagnement vers l’emploi. On peut décrire les missions des enseignants-chercheurs à ce niveau autour de différents axes : consulter des dossiers de « candidature » et délivrer un avis concernant la poursuite d’études de certains néo-bacheliers ; mener des entretiens avec certains candidats ; conseiller et informer le néo-bachelier et / ou l’étudiant ; travailler en partenariat avec les conseillers d’orientation psychologues et l’ensemble de l’équipe éducative ; accompagner l’étudiant dans son projet professionnel et personnel ; travailler en coordination avec les lycées ; penser la professionnalisation des filières et produire de la lisibilité au sein des parcours.

3Les études de Fabre, Altet et Rayou (2004) ou encore Annoot (2011) mettent en avant l’identité professionnelle « brouillée » des universitaires, source de désorientation dans l’accomplissement de leur travail, où la complexification et la diversification des missions remettent en cause le lien enseignement-recherche. Sur ce statut hybride se greffent des attitudes adaptatives singulières, issues de bricolages individuels et locaux. Les typologies établies par Zeltaoui (1999), Becquet et Musselin (2004) soulignent notamment une corrélation significative entre la différenciation des « vécus » universitaires et l’environnement d’appartenance (influence du poids des disciplines, de la politique pédagogique de l’établissement). Par ailleurs, l’hétérogénéité de la population accueillie à l’Université se double d’une hétérogénéité au sein de la population des enseignants-chercheurs : ils ont des parcours et des expériences différentes et appartiennent à des champs disciplinaires variés (Altet, 2004).

  • 1 Nous comprenons ici par « engagement » l’entrée et la persévérance dans une action donnée, en conna (...)

4Cet article propose de s’intéresser à la manière dont les enseignants-chercheurs s’engagent1 et s’approprient les « incitations » institutionnelles dans le domaine des missions d’aide et d’accompagnement à l’orientation : quel rapport entretiennent-ils à l’égard de ces missions, dans un contexte où les dispositions prises en matière d’orientation replacent l’étudiant et son parcours au cœur de la conception des systèmes de formation ? Comment s’engagent-ils dans cet espace de travail et participent-ils à le construire ? En quoi ces missions interrogent-elles leur identité professionnelle ? L’influence, dans sa dimension pédagogique et psycho-sociale que l’enseignant exerce sur les choix d’orientation des apprenants a pu être analysée (Pallas & al., 1994, Lemaire, 2004), tout comme leur rôle d’accompagnement dans la formalisation des projets des étudiants (Bart & Fournet, 2010, Masclet & Leconte, 2007). Parallèlement, même si les processus d’orientation des néo-bacheliers et des étudiants ont largement été étudiés, trop peu d’études ont cherché à comprendre précisément le rapport qu’entretiennent les enseignants-chercheurs à l’égard des missions d’aide et d’accompagnement à l’orientation.

  • 2 Cette hypothèse dite « générale » permet la falsification dans une logique poppérienne (Matalon, 19 (...)

5Nous formulons dans le cadre de cette recherche une hypothèse de travail générale, postulant que les enseignants-chercheurs s’engagent au sein de cet espace de travail à partir d’un ajustement de logiques, entrainant résistances, adaptations et / ou contournements2. Penser en termes de « logiques » permet d’entrevoir les « systèmes de représentations et de valeurs qui vont orienter l’action vers un but précis […] elles définissent des points de vue, des catégories de jugement et des registres de qualification spécifiques de l’action » (Saccomanno, 2011, p. 41). Nous en retenons quatre susceptibles d’orienter l’action des universitaires : l’attention portée à la réussite de l’étudiant ; l’identité et la trajectoire professionnelles de l’enseignant-chercheur ; le sens que donne l’enseignant-chercheur à la « vocation » de l’Université ; l’attention portée à l’employabilité des formés.

Méthodologie

Protocole 

6Une série d’entretiens de recherche de 30 à 70 minutes est mise en œuvre auprès d’une population d’enseignants-chercheurs (n =30). Un guide d’entretien a été réalisé et enrichi progressivement à la lumière d’une série d’entretiens test, afin d’apporter des éléments de compréhension à notre hypothèse générale. La méthode d’analyse de contenu mobilisée repose notamment sur le modèle itératif (ou circulaire) proposé par Miles et Huberman (2003) ou encore Bardin (2007). Tout d’abord, l’analyse a été conditionnée par une volonté de faire émerger une intelligibilité dans le matériel discursif recueilli. Nous avons ainsi projeté les trois axes thématiques de notre guide d’entretien : « les missions d’aide à l’orientation » ; « le positionnement à l’égard de l’orientation universitaire » ; « l’enseignant-chercheur et l’Université ». Pour chaque axe thématique, nous avons ensuite tenté de repérer les jugements de valeurs associés des enseignants-chercheurs. Ces premières tentatives de codifications ont permis d’affiner, à partir d’un processus inductivo-déductif, nos catégories d’analyse en nous basant sur un repérage systématique des éléments de discours. À partir de ce repérage de segments, nous avons procédé à des regroupements et à l’introduction d’inférences, en accordant une place particulière aux « vécus » des universitaires au prisme de leurs environnements respectifs.

Terrain

  • 3 L’enquête a été réalisée sur la période 2012-2014.
  • 4 Taux d’insertion pour les diplômés 2009 de Licence professionnelle : 91 % ; Master : 93 % ; Doctora (...)

7L’enquête de terrain s’est déroulée au sein de trois universités publiques de l’Académie de Lille : l’Université des Sciences et Technologies de Lille (ST) ; l’Université Droit et Santé (DS) et l’Université Charles de Gaulle spécialisée en Sciences humaines et sociales (SHS)3. Les évaluations conduites en 2009 par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) au sein de ces trois universités représentent des indicateurs précieux pour approcher « l’identité » de ces trois établissements. L’Université ST se distingue des deux autres universités par sa longue tradition en matière de politique pédagogique, de suivi des étudiants et de mobilisation d’indicateurs pour conduire ses actions. Parallèlement, l’Université DS tire principalement ses points forts du côté de la professionnalisation de ses parcours, (assurant une bonne insertion professionnelle à ses étudiants4) et de la qualité de ses équipes de recherche. Concernant l’Université SHS, c’est la richesse de l’offre de formation et des parcours, le soutien des collectivités territoriales et le suivi des étudiants qui sont mis en avant. Pour les Universités DS et SHS, les évaluations pointent l’inefficacité de la gouvernance. De la même manière, ce sont les défauts de coordination et de coopération entre les différentes structures et niveaux de l’Université ST qui sont mis en exergue. Les Universités ST et SHS apparaissent ici plus « ouvertes » en termes d’offre de formation (flexibilité et transversalité) que l’Université DS (formations cloisonnées).

Population5

  • 5 Le tableau 1 (voir annexes) reprend l’ensemble des caractéristiques de notre échantillon d’étude. L (...)
  • 6 Les comparaisons sont effectuées avec les notes d’information du Ministère de l’enseignement supéri (...)

8En comparaison avec la population des enseignants-chercheurs en France, trois principaux critères ont été retenus pour la construction de notre échantillon : l’âge, le statut professionnel et le genre6. L’âge moyen des enseignants-chercheurs ayant répondu à l’enquête est d’environ 43 ans, avec un écart-type de 6,80. Le plus jeune enseignant-chercheur a 31 ans, le plus âgé a 67 ans. L’âge moyen de notre échantillon est ici légèrement inférieur à l’âge moyen de la population des enseignants-chercheurs en France (46 ans environ). Le statut professionnel des enquêtés tend à une surreprésentation assez importante du statut Maîtres de conférences (MCF) au sein de notre échantillon : on ne compte ainsi que 10 % d’enseignants-chercheurs Professeurs des Universités (PU) contre une moyenne nationale de 22,6 %. Cette différence de répartition s’explique notamment par le fait que la majorité des enseignants-chercheurs interrogés exerce en cursus « licence », où l’on trouve proportionnellement plus de MCF. Concernant le genre, notre échantillon compte environ 64 % de femmes et 37 % d’hommes. Nous constatons à ce niveau une surreprésentation des femmes dans notre échantillon, les données nationales faisant état d’une répartition inverse. On peut potentiellement expliquer cette différence par le phénomène de féminisation croissant à l’œuvre au sein de l’enseignement supérieur français depuis plusieurs années. La composition de notre échantillon a également été réalisée à partir de la participation effective des enseignants-chercheurs au DOA : traitement des dossiers et formulation d’un avis sur les potentialités de l’étudiant à poursuivre tel ou tel type d’études ; participation aux journées portes ouvertes ; réalisation d’entretiens avec certains étudiants ; information et sensibilisation des lycéens dans leur lycée d’appartenance).

Résultats

L’acte de tenir conseil en orientation 

Une tâche pédagogique partagée ?

9La sollicitation des enseignants-chercheurs sur les questions d’orientation et d’insertion par les étudiants est réelle et fréquente (Danvers & Obajtek, 2013). Cependant, même si la pratique du conseil en orientation n’apparaît pas comme « naturelle » pour la plupart des enseignants-chercheurs de notre échantillon, c’est paradoxalement en toute légitimité que ces derniers abordent ce type d’activité au sein duquel ils opèrent une différenciation assez nette entre ce qui relève de leur domaine de compétences et celui, plus spécifique, du conseiller d’orientation-psychologue. On relève dans les entretiens l’idée d’une tâche pédagogique partagée, entre d’une part un conseiller d’orientation-psychologue ayant un rôle de conseil en orientation (selon une visée psychologisante) et de coordination / pilotage de l’action, et d’autre part un enseignant ayant davantage une fonction de mise en œuvre éducative. Cette différenciation trouve sa légitimation dans l’évocation d’un statut d’expert d’un champ disciplinaire spécifique, qui confère aux enseignants-chercheurs une vision quasi « surplombante » de ce que vivent et vivront les étudiants au sein de leur parcours.

La figure du « conseiller à projet »

10Quand ils conseillent un étudiant dans le domaine de l’orientation, il ne s’agit alors pas de lui apporter une aide psychologique ou d’engager la discussion sur une réflexion individuelle globale. C’est d’une mise en conformité entre le projet du néo-bachelier ou de l’étudiant et leur domaine de formation respectif dont il est question. « Je connais bien les métiers du sport vous savez... » [DS, Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS)] ; « De mon point de vue on peut conseiller, aider à choisir, délivrer de l’information… on essaie justement de faire en sorte qu’ils aient plus ou moins un projet avant d’arriver, via le dispositif d’orientation active notamment » [SHS, Histoire]. Même si certains enseignants-chercheurs pensent que cette activité de conseil ne fait pas réellement partie de leur mission, il n’en reste pas moins qu’ils semblent pleinement accepter ou endosser ce rôle. En effet, ils considèrent à ce niveau que leur statut d’expert du champ d’études et leur expérience du travail universitaire sont des soutiens incontournables pour conseiller et éclairer l’étudiant en « connaissance de cause » [SHS, Psychologie]. Dans ce cadre, nous pouvons notamment souligner la prédominance du rôle de « conseiller spécialiste du domaine d’études » des enseignants-chercheurs, dans lequel s’ancrerait un rôle de « conseiller à projet » (Legrès & Pémartin, 1985). Cet aspect permet de distinguer ici l’orientation universitaire de l’orientation scolaire et lycéenne, où les demandes de conseils faites à l’enseignant portent davantage sur le « métier » (Mure, 1996).

Conseil en orientation, historicité et « fonction d’enseigner »

11Dans ce domaine, certains d’entre eux semblent mieux préparés que d’autres. Les entretiens menés montrent notamment l’importance de certaines dispositions pédagogiques préalables ou encore d’un type de rapport aux savoirs et aux étudiants. Aussi, les propos déclarés de ces enseignants-chercheurs sont nettement marqués par le thème de l’accompagnement. Tout se passe comme si pour eux le domaine du conseil en orientation s’adossait à leur historicité et rejoignait alors celui de la « fonction d’enseigner ». On peut ici émettre l’hypothèse que l’expérience universitaire qu’a lui-même construite l’enseignant-chercheur n’est pas étrangère à la projection de son rôle et de son approche de l’accompagnement en orientation.

Consulter un dossier et délivrer un avis : travail collectif et individuel

L’utilisation « parfaite » d’un outil « imparfait »

12Dans le cadre du DOA, les enseignants-chercheurs ont notamment pour mission de statuer sur les potentialités des « candidats » à s’inscrire de manière « éclairée » au sein de leur filière. Le fait de délivrer un avis sur un dossier de candidature leur pose question. Même si cet avis n’est pas contraignant, on remarque un sentiment général d’hésitation dans l’accomplissement de cette tâche. D’autres soulèvent de manière récurrente le problème du manque d’informations précises sur le candidat dans ces dossiers pour être en capacité de statuer sur ses potentialités d’avenir. Les dossiers d’orientation reçus par les différentes composantes de l’Université ont fait l’objet d’une attention particulière de la part des enseignants-chercheurs, et on peut relever ici une volonté générale de « faire le boulot correctement » [DS, STAPS]. De fait, nous constatons davantage des formes d’adaptations, voire d’accommodations que des formes de résistances. Soit l’enseignant-chercheur se résigne à l’utilisation « parfaite » d’un outil « imparfait », soit il tente au contraire d’innover sur la base de l’outil préexistant, pour l’adapter à son contexte d’action, c’est-à-dire à la population étudiante à laquelle il est confronté.

Surcharge de travail versus « faire avec » l’institution : l’éthique du fonctionnaire

13À ce niveau, même si le DOA n’a pas été choisi par les enseignants-chercheurs, on se rend compte qu’ils « font avec ». En d’autres termes, et en rejoignant les idées développées par Annoot (2011), l’obligation d’agir dans le domaine de l’orientation semble surtout marquée pour certains par l’occurrence du sentiment d’investissement dans une mission de service public, d’une « éthique du fonctionnaire, qui accomplit une mission de service public pour répondre aux besoins des étudiants » (Annoot, 2011, n.p.).

Travail collectif prescrit versus travail collectif réel : des identités collectives éclatées

14Paradoxalement, même si l’activité pédagogique de l’enseignant-chercheur apparaît dans de nombreuses recherches comme un travail isolé et peu harmonisé (Becquet & Musselin, 2004), cela n’a pas été le cas dans le cadre du DOA pour le traitement des dossiers. Dans la plupart des cas, ce sont deux ou trois enseignants-chercheurs par département ou UFR qui se sont mobilisés pour les évaluer. Ces configurations se sont établies sur la base du volontariat, et comme le précisent certains, la réalisation de cette activité a toujours été basée sur la « bonne volonté ». Parallèlement, il semble que l’on peut ajouter à ces difficultés d’engagement, particulièrement au début de la mise en place du dispositif, les effets « flottants » d’un pilotage parfois hésitant.

15Ce travail a quoiqu’il en soit été source d’échanges au sein des équipes, sur des thématiques diverses marquées par leur transversalité, notamment autour des prérequis nécessaires, des modes d’évaluation des dossiers ou plus largement des finalités de l’enseignement universitaire. Même si ce fonctionnement par dossier (et le DOA dans son ensemble) est très largement critiqué par les enseignants-chercheurs, du fait de l’incapacité du dispositif à régler les problèmes de structure opérant au sein même d’un enseignement supérieur dual, ils se sont très largement « collés à l’exercice ». On remarque cependant que la manière dont ils s’en saisissent n’est jamais parfaitement neutre, puisque chacun semble agir en fonction du contexte spécifique dans lequel il évolue.

16Les effets produits sont notamment à comprendre au regard de l’identité collective des équipes formées, dont le principe organisateur réside principalement dans l’ancrage disciplinaire, jouant un rôle essentiel ici : les enseignants-chercheurs opérant dans des filières où les effectifs sont relativement réduits n’ont pas la même manière de mobiliser cet outil que ceux d’autres disciplines où les effectifs sont beaucoup plus importants. Dans le premier cas, ils adoptent une stratégie du « surtout pas d’avis C », l’objectif étant alors de ne pas décourager le futur étudiant de s’inscrire, quel que soit son parcours. Dans ces espaces de travail, le principal critère d’évaluation des enquêtés réside alors dans la motivation dont fait preuve l’étudiant. Dans le second cas, les enseignants-chercheurs (opérant en Droit ou dans des filières à taux de « remplissage » élevé) n’hésitent pas à se servir de ce système comme d’un levier potentiel de repérage des étudiants qui seront à terme en difficultés.

Les élèves éloignés de la culture et du savoir universitaires

17Il semble que la mise en place du DOA à l’Université ait en effet cristallisé encore davantage les inquiétudes des enseignants-chercheurs par rapport à cette population visiblement éloignée de la culture et du savoir universitaires. Ainsi, confrontés aux dossiers de « candidatures » de ces néo-bacheliers, nombreux sont ceux déclarant émettre systématiquement un avis défavorable pour la poursuite d’études dans leur filière, quelles que soient les motivations et la nature du projet. Ce comportement est d’ailleurs souvent légitimé par les enseignants-chercheurs en convoquant les études statistiques concernant les taux d’échec élevés de cette population. Il convient ici de signaler que les universitaires interrogés ne semblent pas favorables à une sélection à l’entrée de l’Université en tant que telle. Cependant, c’est à chaque fois le niveau et les compétences des futurs étudiants qui sont mis en perspective à partir de cette question. Certains s’en accommodent, d’autres un peu moins (notamment les formations accueillant une « masse » importante d’étudiants en première année).

Le « bricolage adaptatif » des enseignants-chercheurs

18Dans ce contexte, intégrés dans un système complexe qu’ils ne peuvent modifier qu’à la marge, les enseignants-chercheurs s’adaptent comme ils peuvent. C’est dans ce cadre que l’on rencontre le plus souvent la mise en place d’initiatives très localisées (à l’échelle d’une UFR) pour la réussite des étudiants (ici en Droit, STAPS, Sciences de l’ingénieur, etc.). Au sein de ces ancrages disciplinaires spécifiques, la primauté est ainsi accordée à des stratégies adaptatives, visant à garder et à faire réussir le plus grand nombre d’étudiants, sans pour autant revenir sur les exigences du travail universitaire. Cela se traduit par des mesures parfois radicales, conduisant à une remise en cause de l’ordre existant, ou par des mesures plus classiques d’aide et d’accompagnement à la réussite. Dans ces filières, l’arrivée massive d’étudiants parfois éloignés de la culture universitaires’accompagne ainsi d’une attitude paradoxale de la part des enseignants-chercheurs : ils connaissent la situation, ils ne la désirent pas, mais sont contraints de tenter de mettre en place des formes d’accompagnement et d’aide spécifique, notamment pour les étudiants de première année. On peut à ce niveau constater la récurrence du cas des bacheliers professionnels et technologiques dans les propos des enseignants-chercheurs, population qui semble être : (1) source d’inquiétude quant à la pérennité du modèle universitaire ; (2) vectrice d’un certain « malaise enseignant », notamment dans le fait d’avoir à expliquer à de jeunes néo-bacheliers qu’ils n’ont pas leur place à l’Université, et à endosser in fine pleinement la responsabilité des contradictions du système éducatif.

L’entretien d’orientation dans le cadre du DOA : encouragement et dissuasion

Une différenciation selon le type de baccalauréat

  • 7 16,3 % des élèves convoqués se sont rendus aux entretiens à Lille 1 (6,7 % à Lille 3).

19Il faut tout d’abord relever un phénomène non négligeable : les bacheliers convoqués pour un entretien sont dans la plupart des cas des jeunes issus de baccalauréats technologique ou professionnel, ou encore des néo-bacheliers de filières générales dont le profil ne semble pas adapté à la poursuite d’études dans telle ou telle filière. Force est de constater que ces futurs étudiants ne se sont pas déplacés en masse pour ces entretiens7. Dans une large majorité, les enseignants-chercheurs expliquent cette situation de manière très logique : « […] les jeunes que je convoque à un entretien sont souvent des bacs technologiques ou professionnels… Mais ils ne viennent pas et je les comprends… Ils savent très bien qu’ils n’ont pas leur place à l’Université. Ils savent ce que l’on va leur dire. Partant de ce constat, pourquoi se déplaceraient-ils ? » [ST, Sciences de l’ingénieur]. Nous retrouvons dans le discours des enseignants-chercheurs par rapport à ces entretiens de conseil, une nette différenciation bacheliers technologiques et professionnels / bacheliers généraux. Dans le second cas, ces entretiens, fondés sur l’idée d’apporter un avis sur la réussite future du jeune, peuvent être perçus comme un moyen de rassurer un nombre important de bacheliers généraux parfois inquiets et anxieux vis-à-vis de leur chance de réussite dans telle ou telle filière. Dans ces cas précis, on remarque alors plutôt une volonté chez les enseignants-chercheurs de « défataliser » l’orientation vers et à l’Université

Le rôle du « milieu associé » de l’enseignant-chercheur

20Ceci est cependant à relativiser en fonction du contexte d’action et du « milieu associé » de l’universitaire. Dans les filières telles que le Droit, STAPS ou encore les Sciences économiques et de gestion, nous constatons que l’enseignant (avec l’aide de son équipe) prend appui sur la politique pédagogique de son établissement pour tenter de « faire le tri » entre les étudiants, quitte à mettre en œuvre des dispositifs d’accueil adaptés et progressifs. Dans les filières « moins prisées » par les étudiants, les logiques sont un peu plus « flottantes », puisque l’on avoue qu’à demi-mot élargir le champ des possibles des étudiants dont le projet ou le niveau scolaire n’est pas en conformité avec les attentes de la filière.

Les déplacements dans les lycées et les journées portes ouvertes : enjeux pédagogique et éducatif

Logique « marchande » et travail « délesté »

21Pour la plupart des enseignants-chercheurs de notre échantillon (n =24), les déplacements dans les lycées s’accompagnent presque toujours d’un questionnement sur le fait de se situer dans une logique « marchande » de promotion de leur filière. Cette considération n’entraîne cependant pas une homogénéité dans leur engagement à ce niveau. D’un côté, certains semblent se poser en simple « observateur » et préfèrent délester (déléguer, sous-traiter) à d’autres collègues ce travail. De l’autre, on constate une acceptation relative de ces missions et un engagement assez conséquent pour d’autres enseignants. Ils justifient ce positionnement comme un « allant de soi », puisque le contexte les y contraint très fortement : « Je me dis, nous n’avons plus le choix… Les autres établissements de l’enseignement supérieur le font. C’est simple, si on ne le fait pas, c’est se tirer une balle dans le pied. Il faut bien comprendre que désormais… On est en concurrence avec d’autres formations post-bac » [ST, Mathématiques et Informatique Appliquées aux Sciences Humaines et Sociales (MIASHS)]. Pour eux l’enjeu essentiel réside ainsi dans la communication : « l’enjeu c’est la communication… C’est être plus incitatif » [ST, Géographie].

Les résistances du décloisonnement secondaire / Université

22Très concrètement, ces actions ne se déroulent pas sans obstacle. Les enseignants-chercheurs mettent notamment en avant l’abnégation et l’opiniâtreté dont ils doivent faire preuve pour travailler avec certains établissements d’enseignement secondaire. Ils expriment également le manque de considération dont peuvent faire preuve certains établissements à l’égard de l’Université, et in fine à leur égard. Ce sentiment se retrouve peut-être d’ailleurs dans nos entretiens de manière plus marquée au sein de l’Université (SHS), où L’évaluation de l’AERES 2009 constatait déjà « la forte intériorisation d’un déficit d’image par la communauté universitaire ». Les enseignants-chercheurs évoquent pour principaux responsables de cette situation les proviseurs de lycée, dont la stratégie consisterait davantage à faire en sorte d’envoyer les meilleurs éléments dans les filières sélectives, plus prestigieuses.

Des actions orientées vers l’intervention éducative en orientation

23Les enseignants-chercheurs se positionnent bien souvent à ce niveau comme des éducateurs, chargés de favoriser un apprentissage approprié envers les élèves de Terminale d’une part, mais également envers les enseignants de ces classes d’autre part. Le principal objectif est transversal : par l’intermédiaire des interventions, l’enseignant cherche avant tout à revaloriser le déficit d’image dont l’institution universitaire dispose. C’est ici principalement l’enseignant du secondaire qui est visé, car il est considéré comme le principal véhicule des représentations que les élèves se font de l’enseignement universitaire. Pour certains, l’objectif n’est d’ailleurs pas simplement d’aller présenter des « fiches métiers », mais plus globalement de permettre au jeune d’opérer un basculement dans son raisonnement et son appréhension du champ des possibles. De fait, ces déplacements nécessitent pour les enseignants-chercheurs une « bonne » connaissance du terrain sur lequel ils opèrent. Comme le souligne cet enseignant, « […] chacun a son bassin, chacun a son lycée. Chaque lycée est différent parce que chaque lycée a ses filières différentes, plutôt commercial, plutôt industriel. Il faut être au point, comme en campagne ! [ST, Géographie]. Dès lors, si l’orientation est à comprendre au regard des dynamiques territoriales de régulation dans lesquelles elle s’inscrit (Berthet & al., 2010), l’expérience des enseignants-chercheurs dans ce domaine s’apparente à la quête d’un équilibre fragile se maintenant « selon un processus continuel d’évaluation, d’ajustement et de négociation »(Périer, 2010, p. 8).

Les journées portes ouvertes : sensibilisation au « métier » d’étudiant

24Si l’on peut retrouver les traces secondaires d’un travail éducatif en orientation lors des déplacements dans les espaces « tiers » que représentent les lycées, il convient également de souligner l’importance des Journées portes ouvertes (JPO), qui offrent l’occasion d’une continuité éducative intéressante pour les enseignants-chercheurs. Cette mise en situation semble être principalement ordonnée selon une volonté des enseignants-chercheurs de faire prendre conscience à l’élève que l’enseignement à l’Université diffère très largement de l’enseignement secondaire. Ils mettent ainsi implicitement l’accent sur les normes auxquelles va devoir répondre le futur étudiant dans le cadre de l’apprentissage de son « métier d’étudiant » (Coulon, 1997). Par cet intermédiaire, ils sensibilisent les élèves à l’impératif de devenir des étudiants « professionnels », capables de considérer leur statut d’étudiant comme une profession (certes transitoire) à acquérir et à exercer. Deux termes reviennent d’ailleurs fréquemment dans les propos des enseignants-chercheurs : « méthodologie » et « travail ». Dans cette perspective, l’accent est mis sur les compétences « adaptatives » requises pour entamer des études dans leur filière. L’exemple le plus révélateur est ici la capacité à suivre un cours en amphithéâtre.

L’orientation au cœur de la complexification des missions des enseignants-chercheurs : identité professionnelle et sens accordé à l’Université et ses finalités

L’implication pédagogique en orientation : stigmatisation négative et reconnaissance « externe »

25Le principal frein à l’engagement des enseignants-chercheurs dans ces activités est à comprendre au regard des modes de valorisation et de gestion des carrières universitaires, principalement adossés à l’excellence scientifique. L’implication dans l’activité pédagogique en orientation est alors souvent vécue comme une « stigmatisation négative » pour l’enseignant. Les enseignants-chercheurs massivement investis dans le travail éducatif en orientation semblent plutôt ainsi se reposer sur un mode de reconnaissance « externe » (l’étudiant). C’est dans ce cadre précis que leur statut d’enseignant-chercheur semble rejoindre celui d’« Éducateur ». L’instauration d’une orientation « active » à l’Université interroge directement le « système de valeurs » propre à l’enseignant-chercheur, sa représentation de la profession, dans un système universitaire guidé par une logique d’évaluation.

Une interrogation autour du sens et de la place que les enseignants-chercheurs accordent à l’Université et ses finalités

26Si ces logiques à l’œuvre interrogent les enseignants-chercheurs dans leur identité et leur liberté, elles questionnent plus largement le sens et la place qu’ils accordent à l’Université et ses finalités : les changements qu’implique l’orientation « active » réactivent certains débats caractéristiques du passage à l’Université de masse. Certains enseignants-chercheurs dénoncent ici une dérive supplémentaire vers la « secondarisation » des premières années d’études à l’Université. À ce niveau, les discours varient assez fortement en fonction du statut et de la position que prend l’enseignant-chercheur interrogé : enseignant, chercheur, ou encore « citoyen ». Les enseignants-chercheurs mettent en avant le risque d’un modèle trop « utilitariste » de l’enseignement, remettant potentiellement en cause l’irrigation des formations par la recherche. Ce positionnement est tenu par l’ensemble des enquêtés, même si ici l’ancrage disciplinaire semble être un facteur de différenciation non négligeable.

Discussion et conclusion

27L’analyse de l’engagement des enseignants-chercheurs dans le domaine des missions d’aide et d’accompagnement à l’orientation permet de saisir plus précisément les représentations et pratiques à l’œuvre, où s’enchevêtrent vécu expérientiel et identité professionnelle. Les résultats produits rendent compte de l’inscription de cet engagement au sein d’un système global présentant différents niveaux et ponctué de tensions, du niveau micro (l’étudiant) au niveau macro (l’institution), où se déploient un ensemble de stratégies adaptatives. Si la manière dont les enseignants-chercheurs se saisissent des « incitations » ministérielles souligne l’existence de représentations et d’attitudes différenciées, où s’exprime une professionnalité enseignante évolutive, il n’en reste pas moins que ce qu’ils déclarent laisse transparaître une frontière « poreuse » entre les dimensions politique, idéologique et pédagogique de l’orientation. Ces dimensions à l’œuvre se retrouvent différemment agencées selon le « milieu associé » de l’universitaire : parcours antérieur et formation pédagogique, poids disciplinaire, université d’appartenance, politique pédagogique d’établissement ou encore hétérogénéité du public accueilli. Sur la base de cette enquête, il est possible de situer l’engagement des enseignants-chercheurs au confluent d’un ajustement de logiques en tensions créatrices entre « utilité sociale » et « développement professionnel » : l’attention portée à la réussite de l’étudiant ; l’identité et la trajectoire professionnelles de l’enseignant-chercheur ; le sens que donne l’enseignant-chercheur à la « vocation » de l’Université ; l’attention portée à l’employabilité des formés. Comme nous l’avons évoqué, leur engagement dans les actions en lien avec l’orientation est à comprendre de manière « proactive », c’est-à-dire dans des attitudes adaptatives tendant à faire échec aux contraintes environnementales pour assurer la « survivance de l’organisation ».

28Globalement, ce sont au moins trois niveaux de l’orientation qui sont mis en tension : le niveau institutionnel, relatif à l’institution universitaire et à ses choix stratégiques (de formations, pédagogiques, etc.) ; le niveau réflexif, attentif à un processus inscrit dans des contextes d’action particuliers, où les questions d’orientation se posent elles aussi de manière singulière ; le niveau pédagogique d’accompagnement, concernant le travail éducatif des acteurs institutionnels. Ici, l’enchâssement de ces niveaux peut permettre d’en opérer une lecture dialogique, dans le sens où le probable (dimensions sociale et politique) et le possible (dimensions psychopédagogique et éducative) s’entrecroisent, se transforment et se construisent. Même si les actions relevant d’approches éducatives de l’orientation existent, elles ne transparaissent pas sous ce vocable dans les propos déclarés des enseignants-chercheurs et restent implicitement à l’œuvre. Dans cette perspective, l’enquête met en exergue le rôle de « conseiller à projet » (Legrès & Pémartin, 1985) de ces derniers, dont la valeur semble principalement attribuée par les sollicitations des étudiants dans ce domaine. Dans ce rôle s’entremêlent les conceptions « informative » et « éducative » de l’orientation, qui se distinguent par ce qu’elles induisent au niveau de la représentation du comportement de l’apprenant, de la représentation du rôle du conseiller ou encore de la représentation du processus d’orientation chez l’enseignant-chercheur.

29Une première limite de ce travail de recherche se situe autour de la constitution de l’échantillon mobilisé : sa taille relativement réduite, les caractéristiques des enquêtés et les spécificités des trois universités investiguées sont autant d’éléments invitant à la prudence. Si nous avons tenté d’appuyer la constitution de notre échantillon sur certaines caractéristiques sociodémographiques des enseignants-chercheurs, les marges de manœuvre, liées à la participation effective de ces derniers (notamment au DOA) étaient minimes. De la même manière, l’accès à des sujets « volontaires » a peut-être eu certaines conséquences, difficiles à évaluer, sur les résultats obtenus. Une seconde limite de notre recherche repose sur la mobilisation de notre instrumentation, principalement basée sur l’entretien de recherche. D’une part, il aurait été intéressant de mettre en place des périodes d’observation prolongées, afin de tendre vers une réelle « triangulation méthodologique » (Pourtois & Desmet, 2007). D’autre part, les orientations de cette recherche se sont principalement établies dans la description, la compréhension et l’explication de pratiques déclarées, dans une perspective heuristique de production de connaissances. Une identification des pratiques les plus pertinentes et efficaces pourrait être envisagée, afin de permettre aux enseignants-chercheurs une réappropriation potentielle des résultats et conclusions.

30Si les résultats dégagés ci-avant permettent de formuler l’hypothèse selon laquelle les enseignants-chercheurs « rencontrent » au sens de Pastré (2011) dans et par ces missions et situations du développement (de compétences et développement du sujet), apparaît alors la nécessité de moduler et d’enrichir cette étude à la lumière d’une analyse de leur activité en matière d’aide et d’accompagnement à l’orientation. Il s’agirait entre autres de comprendre plus précisément la manière dont les enseignants-chercheurs redéfinissent « la tâche prescrite » en fonction des buts qu’ils se donnent à eux-mêmes et de saisir in fine toute la portée des « compromis opératoires » (Hubault, 1996) à l’œuvre.

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Bibliographie

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Annexe

Tableau 1 : Caractéristiques de l’échantillon d’étude

Genre

Féminin (n =)

Masculin (n =)

19 (63.3 %)

11 (36.7 %)

Statut

MCF (n =)

MCF (HDR) (n =)

PU (n =)

23 (76.7 %)

4 (13.3 %)

3 (10 %)

Université d’appartenance

SHS (n =)

ST (n =)

DS (n =)

10 (33,3 %)

10 (33,3 %)

10 (33,3 %)

Ancienneté

Entre 2 et 5 ans (n =)

Entre 5 et 10 ans (n =)

Plus de 10 ans (n =)

13 (43.3 %)

8 (26.7 %)

9 (30.0 %)

Formation pédagogique

Oui (n =)

Non (n =)

20 (66.7 %)

10 (33.3 %)

Expérience enseignement secondaire

Oui (n =)

Non (n =)

13 (43.3 %

17 (56.7 %)

Tableau 2 : Caractéristiques disciplinaires de l’échantillon d’étude- ST

Discipline d’appartenance (ST)

Effectif (n =)

Fréquence ( %)

Sciences économiques

2

20.0 %

Sociologie

3

30.0 %

Géographie

2

20.0 %

SVTE (Sciences de la vie, de la terre et de l’environnement)

1

10.0 %

SESI (Sciences exactes et sciences pour l’ingénieur)

1

10.0 %

MASS (Mathématiques appliqués et sciences sociales)

1

10.0 %

Total (n =)

10

100 %

Tableau 3 : Caractéristiques disciplinaires de l’échantillon d’étude- DS

Discipline d’appartenance (DS)

Effectif (n =)

Fréquence ( %)

Droit

4

40.0 %

Santé

1

10.0 %

STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives)

5

50.0 %

Total (n =)

10

100 %

Tableau 4 : Caractéristiques disciplinaires de l’échantillon d’étude- SHS

Discipline d’appartenance (SHS)

Effectif (n =)

Fréquence ( %)

Psychologie

4

40.0 %

Histoire

2

20.0 %

LLCE (Langues, littératures et civilisations étrangères)

2

20.0 %

Philosophie

1

10.0 %

LEA (Langues étrangères appliquées)

1

10.0 %

Total (n =)

10

100 %

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Notes

1 Nous comprenons ici par « engagement » l’entrée et la persévérance dans une action donnée, en connaissance de cause.

2 Cette hypothèse dite « générale » permet la falsification dans une logique poppérienne (Matalon, 1988).

3 L’enquête a été réalisée sur la période 2012-2014.

4 Taux d’insertion pour les diplômés 2009 de Licence professionnelle : 91 % ; Master : 93 % ; Doctorat : 86 %.

5 Le tableau 1 (voir annexes) reprend l’ensemble des caractéristiques de notre échantillon d’étude. Les tableaux 2, 3 et 4 (voir annexes) précisent la répartition disciplinaire des enseignants-chercheurs interrogés au sein des trois universités investiguées.

6 Les comparaisons sont effectuées avec les notes d’information du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR, 2009-2010).

7 16,3 % des élèves convoqués se sont rendus aux entretiens à Lille 1 (6,7 % à Lille 3).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Obajtek, « Les missions d’aide à l’orientation des enseignants-chercheurs : principes organisateurs et effets d’un engagement situé au confluent d’un ajustement de logiques », Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018, mis en ligne le 01 mars 2018, consulté le 14 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/2871 ; DOI : 10.4000/edso.2871

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Auteur

Sylvain Obajtek

Maître de conférences en Sciences de l’éducation, laboratoire CIREL- Université de Lille

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Droits d’auteur

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