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Pour une autorité bienveillante : quand le bien-être scolaire fait autorité

Un paradigme de la place d’autorité : la fonction de directeur d’école publique
Camille Roelens

Résumés

Nombre de réflexions contemporaines sur l’autorité se concluent sur le constat d’une contradiction entre la nécessaire « asymétrie » décrite par Arendt comme inhérente à la relation d’autorité et la symétrie en droit des rapports interindividuels. Parce qu’il fut conçu et pensé sciemment comme tel, le rôle de directeur d’école dans le premier degré, dans la manière dont il se conçoit et s’exerce, dont il se ressent et demeure, offre un passionnant panorama de réponses apportées à ce paradoxe fameux : « comment demeure en fait une autorité n’existant pas en droit ? ». Tenter d’observer ledit panorama et en extraire si possible quelques vecteurs d’analyse du phénomène d’autorité à l’époque contemporaine, tel est l’objet du présent travail. Après un rapide rappel des principaux apports réflexifs sur la contradiction évoquée, nous nous intéresserons tout d’abord à la possibilité pour la relation directeur d’école/adjoints de s’inscrire dans un modèle d’asymétrie supportable (partie 1). Nous étudierons d’abord la construction de l’autorité du directeur vis-à-vis des acteurs hors l’équipe éducative - parents, municipalités, élèves, institution - (partie 2), puis au sein de l’équipe éducative (partie 3). Nous tenterons ainsi d’établir ce que devient et ce que permet la reconnaissance d’une telle autorité par l’ensemble des acteurs concernés.

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Texte intégral

Introduction : Genèse d’une problématique contemporaine

  • 1 Religion, autorité et tradition forment pour Hannah Arendt une « trinité » solidaire.

1L’autorité est une notion à la fois féconde et polémique. Blais, Gauchet et Ottavi (2008, pp. 173-212) rappellent qu’elle a fait l’objet depuis plus d’un siècle de critiques politiques, pédagogiques et psychologiques. A l’inverse, Renaut (2004, p. 9) souligne que parallèlement certains en appellent « à l’autorité » dans une optique de rétablir « l’ordre et la discipline ». Pour Arendt (1972), l’époque moderne, où s’effondrent les piliers de la religion et de la tradition, marque la disparition de l’autorité dans le domaine politique1 (p.124). Cependant, l’autorité doit selon elle être préservée dans le seul domaine de l’éducation (p.250). Renaut (2002, pp. 37-39) juge un tel projet peu réalisable et pour lui, ce qui touche le domaine politique touche ou touchera le domaine éducatif.

2A l’heure où la question de l’autorité semble centrale tant dans le débat politique que dans la controverse éducative, ponctuée d’appels alternatifs à « restaurer l’autorité » ou à en bannir définitivement les méfaits supposés, comment ne pas s’étonner de la place qu’elle occupe dans la pensée, dans le débat, alors même que ses deux piliers se dérobent ? Pourquoi son chant du cygne serait-il si bruyant et dissonant ?

3Ce paradoxe conduit Renaut à poser la question de la fin de l’autorité (2004). Une telle disparition peut être vue comme l’asymptote commune de deux tendances contemporaines maintes fois décrites, celle de l’égalisation progressive en droit (homme/femme, blanc/noir, adulte/enfant…) et de l’avènement de celui que Gauchet (2002) appelle « l’individu hyper contemporain » et que Marcelli (2003) décrit comme mû par son instance assertive individuelle. Ainsi assiégée, l’autorité n’a plus, en toute logique, qu’à se rendre et mourir. Certains, comme Houssaye (cité par Gauchet, 2008, p. 136), y voient une solution davantage qu’un problème. Et pourtant, et cela n’est pas le moindre paradoxe, malgré tout cela, malgré le flot de critiques visant à l’ensevelir dans l’abime où l’entraine son assimilation abusive à l’autoritarisme, l’autorité demeure. Gauchet écrit :

Et pourtant ! Il y a manifestement quelque chose qui résiste à cette dissolution apparemment irrévocable et définitive. Du point de vue des principes, en effet, il n’y a plus d’autorité défendable et assumable, étant données les exigences du droit des individus et la règle absolue du consentement qui en découle - et cependant l’autorité est toujours là. Il y a un fait de l’autorité qui résiste à sa déconstruction en raison et aux exorcismes qui le somment de se retirer au nom des valeurs de liberté qui ont triomphé dans notre culture. Un fait qui continue de jouer un rôle non négligeable et dont il y a des raisons de penser qu’il serait susceptible d’un emploi éclairé, si nous étions capables d’en élucider les ressorts. (2008, p. 137)

4Faire un emploi éclairé d’une autorité qui, pour infondée en droit, assumerait de persévérer dans son être à défaut de demeurer égale et inchangée ? Nous pensons qu’il peut être intéressant pour saisir les subtilités d’un tel enjeu de se pencher sur ceux qui, pour y être également confrontés, l’ont choisi sans le subir, plutôt que de plaindre ceux qui le subissent sans choisir.

5Lorsque Ferdinand Buisson inspire le vote d’une motion pour la création d’un conseil des maîtres en 1907, lorsque cette dernière aboutit en 1908 sur une circulaire de Gaston Doumergue rendant effectif ce projet, il n’est pas question pour lui de « faire avec » de quelconques évolutions sociétales et philosophiques rendant impossible le maintien d’une asymétrie en droit entre directeurs d’école et adjoints. Il se place en contraire dans une démarche d’anticipation, d’impulsion, de « faire en sorte » au nom de sa propre conviction que peuvent disparaitre les classes sociales non dans une lutte sans fin mais bien par l’unification des aptitudes. Horizontaliser la responsabilité et les relations d’autorité, créer un espace sans rapports hiérarchiques qu’est le conseil des maîtres, c’est pour ce penseur et inspirateur du système éducatif français une manière de produire de l’apaisement, de la raison et de la démocratisation, de créer un vecteur de progrès (Mole, 2010).

6L’étude de l’autorité du directeur d’école offre une multiplicité des cas d’études. Près de cent dix années passées depuis la création du conseil des maîtres ainsi que l’échec des tentatives de réforme de l’esprit comme de l’être de la fonction de directeur en font un précieux outil d’analyse des problématiques contemporaines de l’autorité.

  • 2 Lequel texte souligne les « enjeux croissants » de cette fonction.

7Le cadre institutionnel d’exercice de la fonction de directeur d’école est fixé par le décret n° 89-122 du 24-2-1989 modifié ; arrêté du 28-11-2014, et par le référentiel métier des directeurs d’écoles (circulaire n° 2014-163 du 1-12-20142). Professeur des écoles avant tout, membre de l’équipe éducative, le directeur enseigne mais est aussi déchargé (au prorata du nombre de classes de l’école) pour assurer « la bonne marche de l’école » et « le respect des réglementations ». Il s’agit cependant de droit positif et de règlementation institutionnelle, qui seuls ne peuvent suffire à ce que l’autorité soit reconnue et incarnée.

8Ajoutons à cela que la fonction de directeur est souvent occupée par des enseignants débutants, particulièrement dans les écoles à peu de classes et sans décharge régulière. Etre directeur est parfois le moyen d’obtenir un poste de titulaire ou de rapprocher son affectation de son domicile. Certains, au contraire, y voient l’aboutissement d’une carrière, particulièrement dans des écoles de taille importante. La diversité des directeurs (trices) est à l’image de celle des conditions d’exercice du métier de professeur des écoles. Dans la suite de ce travail, le terme « directeur » sera employé seul, mais en conscience de la grande diversité des titulaires de la fonction. Tous, cependant, vont devoir être reconnus dans leur fonction par l’ensemble des membres d’une communauté éducative.

9Quelle est donc cette autorité du directeur d’école et comment se légitime-t-elle dans la sphère scolaire en général et dans le rapport aux adjoints en particulier ? C’est ce que nous tenterons d’établir en nous penchant d’abord sur le caractère supportable d’une asymétrie qui demeure, à défaut d’être établie en droit. S’ensuivra une étape de considération des influences respectives de l’appellation même de la fonction « directeur d’école » et de la dimension d’incarnation dont ladite fonction procède. Enfin, nous nous pencherons sur deux éléments déterminants dans la construction de la relation d’autorité entre le directeur d’école et les adjoints, à savoir le bien-être professionnel et le temps.

Esquisse d’une asymétrie supportable

Une autorité non statutaire

10Il va de soi que l’autorité du directeur d’école ne se peut concevoir comme un autoritarisme, et ce pour une raison nécessaire et suffisante qui se peut énoncer comme suit : rien ne donne au directeur le pouvoir d’ériger sa fonction en abus de pouvoir. Car de potestas sur ses collègues et partenaires, il n’a point. Dans la réflexion qui ici nous préoccupe, ce trait nous préserve d’une erreur fondamentale que Gauchet, Marcelli, Robbes (2010) et d’autres nous présentent comme étant le point nodal des lacunes réflexives sur l’autorité : se borner à la dénonciation de son excès et au fond de sa négation : l’autoritarisme.

  • 3 Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles
  • 4 Emplois Vie Scolaire

11Plus intéressant, le professeur des écoles assumant la fonction de direction n’est pas un chef d’établissement, ni le supérieur des adjoints. Non plus des ATSEM3, dont le supérieur est le maire de la commune, ni des éventuels EVS4, recrutés et gérés par l’Inspection. Son autorité n’est pas statutaire au sens où la définit Mucchielli, comme ayant : « la possibilité de récompenser ou de sanctionner selon que les comportements de rôles, chez les subordonnés, sont eux-mêmes conformes aux normes de l’organisation. De plus, elle contrôle l’information et les ressources du groupe ». (Mucchielli, 1996, p. 37)

  • 5 Inspecteur (trice) De l’Éducation Nationale

12Le supérieur du directeur, comme de l’ensemble des adjoints, n’est autre que l’IEN5 de circonscription, et cette communauté de statut hiérarchique inscrit l’ensemble de l’équipe éducative dans un rapport d’horizontalité. Pour le dire autrement, il n’y a pas d’asymétrie en droit entre les différents enseignants, assumant ou non la fonction de direction, et pas de rapport hiérarchique au sens administratif du terme. Il convient ici cependant d’analyser ce dernier point à la lumière de cette phrase de Marcelli, s’interrogeant sur le présupposé hiérarchique de l’autorité :

la hiérarchie n’est rien d’autre qu’une relation de confiance institutionnalisée (celui qui occupe la position hiérarchique haute est censé l’avoir obtenue en raison de ses capacités à occuper cette « charge », comme dit la langue classique). Ce lien de confiance provient de l’expérience antérieure au cours de laquelle l’un des partenaires a reçu régulièrement de l’autre un facteur d’augmentation (2009, p. 163)

  • 6 Comme le précise ce même auteur, la réalité du corps du texte de 1908 instaurant le conseil des mai (...)

13Nous postulons ici que la philosophie qui conduit Ferdinand Buisson à inspirer la création du conseil des maitres, que la définition que font les textes de référence et bulletins officiels de la fonction de directeur d’école depuis lors, visent précisément à institutionnaliser cette relation de confiance entre le directeur d’école et les adjoints, que Marcelli assimile en ce qu’elle permet en termes de construction de relation d’autorité à la hiérarchie. La volonté délibérée de ce penseur de l’éducation de « démocratiser l’institution et les rapports au sein du système » comme le dit Mole, de ne faire du directeur qu’une part égale aux autres de la capacité décisionnelle du corps civique particulier6 qu’est alors la communauté éducative, procède alors à la fois d’une dynamique de renoncement et d’augmentation. Renoncement au pouvoir et à la capacité de contrainte potentielle, augmentation par là-même de la possibilité de légitimer une autorité du directeur dans un cadre démocratique et horizontal d’égalité de droits. On saisit bien ici l’enjeu que peut représenter pour la compréhension des questions actuelles d’autorité l’analyse de ce mode relationnel particulier au sein de l’équipe éducative.

14Dans le champ politique, il est fréquent dans le langage quotidien de dire d’un membre du pouvoir exécutif qu’il est « aux responsabilités ». De même peut-on entendre que dans l’exercice effectif du pouvoir un homme élu ou établi institutionnellement à exercer un pouvoir « fait son devoir ». On touche par ce biais à une des subtilités en même temps qu’un point nodal de l’autorité du directeur d’école, ce renoncement au pouvoir s’accompagne d’une constante capacité à assumer davantage de devoirs et de responsabilités. C’est par ladite capacité que le directeur construit son autorité, comme nous allons le voir maintenant.

Inégalité de devoirs et asymétrie de responsabilités

15Plus loin dans l’ouvrage cité ci-avant, Marcelli, poursuivant sa réflexion sur la définition qu’Arendt donne de l’autorité, insiste sur la distinction à faire entre relation nécessairement hiérarchique et relation nécessairement asymétrique. Il écrit en effet :

Hannah Arendt nous a durablement induits en erreur lorsqu’elle a fondé le principe d’autorité sur celle-ci. Si le pouvoir est inscrit dans une relation de hiérarchie, l’autorité, quant à elle, est inscrite dans une relation marquée par l’asymétrie. La demande (de l’un adressée à l’autre) caractérise la relation d’asymétrie, là où l’emprise (de l’un exercée sur l’autre) caractérise la relation de pouvoir. D’où provient cette demande ? D’un préalable indispensable au déploiement de la relation d’autorité : un lien de confiance. (2009, p. 238)

16S’il n’y a pas d’asymétrie de droit entre directeur et adjoint, une rapide prise de connaissance du cadre institutionnel régissant la fonction de directeur d’école (nous apprend qu’il existe une profonde asymétrie de devoirs et de responsabilités entre le directeur d’école et les adjoints. Répartis en trois pôles (pédagogique, administratif, relationnel), les devoirs du directeur sont multiples et protéiformes. Il va de soi que l’extrême variété des situations effectives à gérer ne peut être inventoriée dans un tel document, et que la réalité des tâches à assumer excède selon toute vraisemblance la stricte liste présente dans les trois articles étudiés.

17De par plusieurs points, plus particulièrement celui précisant que le directeur « veille (…) au respect de la réglementation en vigueur », on perçoit sans doute possible que son rôle en cas de situation grave et problématique serait de prévenir celui qui est à la fois son supérieur hiérarchique et celui de l’éventuel agent concerné : l’IEN. Ce rôle est bien matérialisé par les quatre occurrences de la forme verbale « veille » dans l’énoncé de sa responsabilité, forme dépassée seulement en récurrence par la forme « organise », présente sept fois dans le décret précité. On peut postuler que ce rôle de veille et d’alerte au sens large s’étend à l’ensemble des membres de l’équipe éducative dans le cadre de l’éthique professionnelle, et que s’opère entre eux une forme de régulation autonome horizontale au sens où l’entend Jan de Munck. : « « la part non prescrite et informelle du travail qui se révèle tout aussi rationnelle que sa part prescrite et formelle » (cité par Marcelli, 2009, p. 15)

18Marcelli précise que ce mode de régulation s’appuie sur les potentialités des acteurs du terrain pour rationaliser l’action. Un directeur doit alors faire preuve de ce que Robbes (2010) appelle « l’autorité de capacité », et faire montre de son aptitude à faire face à l’exigence de polyvalence, non seulement disciplinaire comme tout enseignant du premier degré, mais encore administrative (qui justifie parfois une décharge partielle) et relationnelle. C’est par cette réponse à une demande indirecte des collègues ayant fait le choix de ne pas exercer la fonction de directeur de bien vouloir prendre en charge ces éléments que le directeur construit son autorité au sein de l’équipe éducative.

  • 7 Plan Particulier de Mise en Sûreté

19Notons au passage que cette charge de devoirs et de responsabilités tend à aller croissant dans le temps, nous nous contenterons ici de deux esquisses rapides de points signifiants. Tout d’abord l’école est de plus en plus ouverte aux parents, aux municipalités, aux intervenants extérieurs, et le directeur est alors doublement mobilisé, d’une part, pour reprendre les termes de Condorcet, comme nécessaire passerelle aux échanges accrus entre sphère École et sphère privée, et comme garant de la conformité de l’ensemble des apports extérieurs aux textes régissant l’école de la République et à l’intérêt de l’élève. Deuxièmement, le volet que nous appellerons de « sécurité et mise en sureté » s’enrichit sans cesse, avec la mise en place de PPMS7, leurs révisions fréquentes, la multiplication des exercices d’alertes (incendie, inondations, attentats et intrusions plus récemment, etc.). De tout cela, le directeur est responsable. Pour tout cela, il se doit aux demandes des collègues, des parents et de la hiérarchique des inspections académiques et de circonscription. On lui fait cette demande car il est présumé digne de confiance, il est digne de confiance car il pourvoit à toutes ces demandes.

20Ainsi peut se définir la relation d’autorité entre le directeur d’école et ses adjoints. Il n’y a pas de distance hiérarchique, ni même d’asymétrie de droit. Cependant, une asymétrie existe, et permet de fonder et de légitimer cette relation d’autorité : une asymétrie de devoirs et de responsabilités, ceux qu’il est demandé par le système éducatif comme par les collègues au directeur d’assumer. Cela ne peut se faire, comme le précise Marcelli, que sur les bases d’un lien de confiance établi. Nous y reviendrons, après nous être intéressés à un des devoirs du directeur, une de ses grandes responsabilités, celle d’incarner au quotidien le groupe scolaire et l’École en général pour les partenaires et acteurs hors l’école.

De mots et de corps

Un vocable lourd de sens

21Interrogeons-nous pour commencer sur ce « simple » et pourtant si complexe terme de directeur d’école, dont on sait que Ferdinand Buisson aurait souhaité la disparition de même que celui, malvenu à ses yeux, d’adjoint. Dans son rapport remis en 2010 et intitulé « Quelle direction pour l’école du XXIème siècle ? », le député du Bas-Rhin Frédéric Reiss écrit :

Tout individu a prononcé, prononce ou prononcera la phrase suivante : « Je veux parler au directeur ! ». Quand on rencontre un problème avec une administration, une entreprise, une association, une réaction raisonnable est certes de vouloir s’adresser à un responsable et, dans les cas où l’on ne connaît pas son titre, de faire usage du terme générique : directeur. À ce mot, sont en effet associés un certain prestige, une certaine distance, en tous les cas la capacité de prendre les décisions qui s’imposent… C’est du ressort du directeur. Les directeurs des écoles françaises ne sont pas conformes à ce stéréotype, du moins si l’on considère les écoles publiques, (…). Et sans doute le profane n’en a-t-il pas conscience. (Reiss, 2010, p. 45)

22Les termes sont édifiants. La problématique du gap entre ce que peut représenter un directeur hors l’école et ce qu’est effectivement un directeur d’école publique est non seulement connue mais encore interrogée politiquement par ce texte. Une simple confrontation à une simple définition d’un dictionnaire de référence, le Larousse par exemple, confirme l’impression première par la lecture de ces lignes : « Directeur : Personne chargée de diriger, d’administrer une entreprise, une société, un établissement scolaire, un club, un service important, etc., d’en coordonner les opérations et de les conduire pour atteindre l’objectif visé ».

23Nulle solution de continuité entre le chef d’entreprise et celui qui dirige un « établissement scolaire », alors que la réalité des prérogatives budgétaires et disciplinaires à elle seule suffit à en appeler au mariage de la carpe et du lapin… Certes le chef d’établissement (puisqu’il est écrit « établissement scolaire ») n’est pas le directeur d’école primaire, mais une telle école est, fondamentalement, elle aussi un établissement scolaire…

24On pourrait également disserter de ce qu’est un vecteur directeur dans une approche mathématique et/ou physique d’une situation, s’interroger sur le fait que ce dernier emporte et schématise l’ensemble du mouvement du corps auquel il est attaché, ce qui prête à sourire pour qui connait la réalité du fonctionnement d’une école élémentaire. On pourrait sur ce terme commun mais aucunement banal dire bien des choses encore sans pour autant avoir épuisé la richesse potentielle de l’analyse linguistique et étymologique du terme. Toutes, sans doute, car nous n’allons pas ici nous livrer à la tentative de l’exhaustivité, concourraient selon toute logique à l’établissement du constat suivant : de par le vocable qui désigne sa fonction, le directeur d’école se voit attribuer par le monde hors l’école, ou plus précisément par le public, non totalement au fait des subtilités de l’organisation interne du système scolaire, bien plus de pouvoir qu’il n’en possède réellement, et pour cause. Compétences financières, d’organisation du service, d’évaluation, de sanctions, d’édile même parfois, autant de contresens rencontrés bien des fois dans ce domaine, que ce soit en tant qu’étudiant menant un travail de recherche ou en tant que professeur des écoles en fonction. Les représentations induites par la polysémie du terme « directeur » ont néanmoins des conséquences objectives dont il faut tenir compte.

25Cependant, une telle prévention contre un contresens possible ne suffit pas à épuiser le sujet, loin de là. Il ne faudrait pas qu’elle fût prétexte à éluder la question, à s’enfermer dans le déni quant à ce delta entre ce que le directeur possède en propre et ce qu’on lui prête. Nous postulons qu’à nouveau va être sollicitée ici son autorité de capacité. Plus précisément, il fera, ou du moins pourra faire, autorité s’il fait montre de sa compétence à inclure (le terme est choisi ici à dessein dans le cadre d’une dialectique entre logique d’intégration et d’inclusion) cette représentation, pour erronée qu’elle soit, non pas dans sa réponse (il se doit d’être cohérent avec sa propre connaissance pointue des textes et ne pas affirmer pouvoir ce qu’il ne peut) mais dans l’empathie et le respect qu’il mettra à dialoguer avec celui dont émane la demande. Si on s’est adressé à lui, même abusivement, c’est sans doute qu’on lui fait confiance, et ce lien de confiance est une base fondatrice de son autorité qu’il convient de préserver et non de déplorer.

26Pour préciser le propos, il semble aller de soi qu’un acteur hors l’école se sentant méprisé par une réponse opposant une fin de non-recevoir au seul titre de la non-conformité de la demande à la réalité de la marge de manœuvre du directeur d’école ne sera pas disposé favorablement à construire une relation réciproquement profitable avec l’équipe pédagogique en général et le directeur en particulier. Ces considérations effleurent un élément clé de l’autorité du directeur d’école, celle d’assumer une incarnation de l’Institution et de l’école.

Une nécessaire incarnation

27Le service public se doit de s’adresser à l’ensemble des citoyens, sans distinction d’opinions ou de croyances. De même, s’il est des approximations parmi le public quant à la fonction effective d’un directeur d’école, comme nous l’avons vu dans le paragraphe précédent, ce dernier se doit d’en tenir compte (tout en explicitant la réalité des choses aussi souvent que possible). Enfin, et cela n’est pas le moindre des enjeux, le directeur va devoir répondre à un besoin fondamental de la majorité des citoyens dans le cadre d’un état démocratique, à savoir que les institutions qui le régissent soient incarnées. L’École, institution s’il en est une, est bien entendu incarnée dans ses orientations nationales par le Ministre de l’Éducation Nationale. Certes. Mais l’école, celle du coin de la rue, du village, du quartier, à cette école-là aussi le public, les parents, les voisins même, réclament une incarnation, une représentation. Or, l’article 4 du décret précité en partie 1)b) précise en toutes lettres : « Le directeur représente l’institution auprès des familles et des collectivités territoriales ». De l’Institution à macro échelle à l’institution à micro échelle il n’y a dans ce cas bien souvent qu’un pas ou même moins, c’est donc au directeur de l’école envisagée dans l’exemple que va se poser prioritairement la délicate question de l’incarnation et de l’autorité par et à travers elle. Gauchet écrit :

l’autorité suppose l’incarnation dans une personne, et, plus précisément encore, dans la singularité d’une personne. Il lui est consubstantiel d’être attachée à une individualité, étant bien précisé qu’elle se loge dans ce qui n’appartient qu’à elle (…). Elle est en quelque manière native ; elle se communique peu, ou mal. (Gauchet, 2008, pp. 155-156)

28On saisit bien, à travers ces deux vecteurs de la demande d’incarnation et ce qu’elle implique, que l’enjeu est de taille et la tâche potentiellement ardue.

29Plusieurs problèmes se posent alors au nouvel impétrant. Tout d’abord, si l’exercice de la fonction impose à son titulaire d’incarner non seulement l’école pour les acteurs extérieurs, mais aussi la rigueur réglementaire et informative pour la hiérarchie de circonscription, la fonction en elle-même est nue d’une autorité instituée dans laquelle il conviendrait pour le nouveau directeur de se glisser adroitement. Point de concours de directeur comparable à ceux de chef d’établissement du second degré, donc non plus d’élément tangible et rationnel permettant d’affirmer une autorité de fait : avoir réussi plutôt qu’échoué une épreuve basée sur des compétences dans un contexte connu et équitable. S’il existe une étape préalable avec la mise sur liste d’aptitude, la réalité du terrain semble contredire l’esprit de l’opération. En effet, si certaines demandes d’accès de la part de personnels enseignants procèdent effectivement d’une volonté de se confronter à cette fonction complexe, il existe un effet ciseau en limitant la fonction régulatrice. D’une part, le manque chronique de professeurs des écoles pourtant expérimentés souhaitant postuler à cette mise sur liste d’aptitudes rend souvent illusoire toute sélectivité (particulièrement dans les zones essentiellement composées d’écoles à deux ou trois classes, sans décharge de direction hebdomadaire). D’autre part, l’acceptation d’une fonction directoriale - le terme est choisi à dessein - procède parfois d’une logique (compréhensible) de gestion de carrière, notamment dans les impératifs d’affectation (poste géographiquement préférable pour l’enseignant, possibilité d’obtenir un poste fixe au mouvement, considérations financières bien que l’indemnité de direction procède d’une augmentation ténue de la rémunération globale…). En définitive, tout cela concourt à ce que le directeur ne construise pas ou peu son autorité par la manière dont il accède à une fonction.

30La formation dispensée aux nouveaux directeurs, puis les parcours fléchés d’animations pédagogiques réservés aux directeurs en poste, pourraient contribuer à combler ce « manque » (le terme est employé ici entre guillemets car ne procédant en aucun cas d’un jugement qualitatif, le terme « absence » eut peut-être été plus pertinent mais semblait nuire à la cohérence de la phrase). Il semble, qu’on l’aborde par le prisme du contenu, par celui de la manière dont elle est le plus souvent ressentie par les participants, ou par les deux comme c’est notre cas ici, qu’il n’en soit rien ou presque. L’accent est en effet largement mis sur la connaissance et l’interprétation des programmes, des textes officiels et des instructions académiques, et sur le rappel de la nécessité que le directeur d’école fasse effectivement autorité dans ce domaine au sein de l’équipe éducative. Sur les modalités d’incarnation, la mise en scène du rôle à travers la fonction, peu de choses. Cela peut ne pas surprendre si l’on reconsidère la citation mise en exergue au début de ce paragraphe. Tout ou presque reposera sur la manière, ou plus précisément sur l’esprit et l’éthique comportementale dans laquelle le directeur va exercer ladite fonction. De sa capacité à favoriser une ambiance de travail apaisée et dynamique, à créer du bien-être professionnel et à inscrire son action dans le temps vont dépendre beaucoup de choses, c’est ce que nous allons considérer à présent.

De bien-être et de temps

31La réflexion sur le bien-être à l’école a été récemment institutionnalisée autour de la notion de « climat scolaire » (Debarbieux, 2012), concernant toute la communauté éducative et visant à construire le bien vivre et le bien-être des élèves et des personnels dans l’école. Le directeur semble en être un personnage clé.

Une éthique de la sollicitude

32À la lecture du titre de cette sous-partie, on peut voir une référence explicite à la théorie du care (Brugère, 2011) et à l’œuvre de Tronto en particulier (2009). Cela procède d’un élément qui apparait central dans la relation entre le directeur d’école et ses adjoints, à savoir que c’est la capacité du directeur à maximiser le bien-être des membres de l’équipe éducative qui fonde et structure sa relation d’autorité aux adjoints.

33L’analyse menée lors de la partie 2)a) porte en elle le fait que bien souvent le directeur va se retrouver de fait confronté à bon nombre de sollicitations qu’appellent, bien que d’une voix fausse d’un point de vue réglementaire, non pas tant la nature de sa fonction mais son intitulé, sa portée symbolique aux yeux du monde hors l’école. Mais il y a autre chose, et cette autre chose procède de la sphère purement scolaire, des collègues, des membres des différents réseaux d’aides, des autres acteurs de l’Éducation Nationale.

  • 8 Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté

34L’expérience montre en effet que le directeur est très souvent considéré comme une personne ressource par l’ensemble des autres enseignants, entrainant dans leur démarche un hétéroclite caravansérail de demandes particulières. Du jeune enseignant débutant dans le métier au titulaire remplaçant soucieux de question de reprographie ou de surveillance des entrées et sorties durant ses quelques jours de présence dans l’établissement, du maitre E ou G, du responsable RASED8, expérimenté ou nouveau, souhaitant tantôt obtenir une salle au calme pour une demi-journée, tantôt des informations sur une situation préoccupante, du conseiller pédagogique en visite au principal du collège voisin souhaitant organiser une passerelle CM2-collège, tous convergent spontanément ou presque vers celui que d’ailleurs les textes régissant sa fonction désignent à leur apporter réponse. Ce ne sont là que quelques exemples illustratifs, sans prétention à l’exhaustivité. Mais il y a aussi le vaste champ que nous nous contentons ici de mentionner du malaise, voire du mal-être professionnel et/ou personnel d’un ou plusieurs membres de l’équipe, dont souvent le directeur est le réceptacle. Certains points particuliers tels que l’organisation d’une éventuelle fête de l’école ou sortie scolaire avec nuitée, enrichissent encore un éventail qu’il convient à présent de stopper car potentiellement immense. À toutes ces situations, dans leur diversité, une ligne de force cependant : celui qui formule sa demande attend du directeur une oreille attentive, un positionnement empathique au sens large, un regard attentif sur ce qu’il énonce. Point symbolique où concourent les sollicitations, son autorité provient en grande partie de sa capacité à faire de ce même point celui d’où rayonne non pas une sollicitude abstraite mais des sollicitudes concrètes, en quelque sorte autant de « care » professionnels en actes qu’il y aura de situations particulières, toujours dans un esprit de coproduction avec le sollicitant et non d’injonction au sollicitant.

35Cette sollicitude empathique envers les différents acteurs de l’équipe éducative, ce « prendre soin » en acte capable de s’adapter de manière à la fois pragmatique et éthique à la diversité des situations rencontrées et des problématiques à traiter, voilà ce qui permet au directeur d’école « d’augmenter », sur la base d’un lien de confiance, le bien-être professionnel et par extension le dynamisme et l’équilibre professionnel de l’ensemble des adjoints, pour le plus grand bénéfice des élèves. Sa capacité à maintenir ce positionnement éthique, cette attitude dynamique face à des situations sans cesse renouvelées et changeantes, dans la succession des années scolaires, des modifications de compositions d’équipes pédagogiques et d’organisation de l’école en général (nombre de classes, situations d’effectifs…) vient parachever la construction de la légitime autorité du directeur d’école. C’est ce que nous allons considérer à présent.

Une légitimité dans la durée

36Dans son récent essai sur l’autorité, Revault d’Allonnes (2006) fait du rapport à la temporalité la dimension structurante de sa réflexion sur l’autorité. Elle écrit, rappelant la genèse du concept qu’elle convoque : « c’est à Péguy que Merleau-Ponty empruntera ses métaphores les plus parlantes : celle des « générations appelantes » ou la magnifique expression de « durée publique » qui a inspiré toute notre réflexion sur l’autorité » (Revault d’Allonnes, 2006, p. 228).

37L’inscription dans le temps et dans la durée est donc ce qui contribue à légitimer l’autorité, par-delà, et c’est tout l’intérêt de la réflexion, la déconstruction contemporaine du poids de la tradition et de la religion. Bien entendu, il ne peut se prévaloir d’une « fondation » sacrée de son autorité au sens où Arendt emploie ce terme à propos de l’auctoritas romaine, mais néanmoins occuper efficacement la fonction dans la durée augmente la reconnaissance dont il bénéficie.

38La conscience de l’impact de la temporalité dans la construction de l’autorité du directeur d’école doit, pour finir, se doubler d’une nécessaire réflexion sur les problématiques pouvant émerger de l’inévitable succession d’un directeur s’étant, sous toutes les acceptions du terme, inscrit dans la durée. Aux multiples raisons pouvant conduire à un changement de direction (retraite, changement de poste, évolution de carrière, regroupement pédagogique…) reste commune une question : comment assurer le changement de personne sans solution de continuité dans l’harmonie des fonctions ? Le changement de titulaire de la fonction est une des situations où ce mode bien particulier de légitimation de l’autorité peut poser problème. Il semble possible de distinguer deux types de difficultés, en aval et en amont du changement.

39En aval, le dynamisme et la disponibilité du directeur en poste peuvent se muer en omniprésence symbolique, pouvant conduire à l’émergence de ce que l’on pourrait appeler « l’égo-établissement », propice à des déclarations comme celle-ci : « L’identité de l’école, elle tient à la personnalité de Liliane (cf : directrice d’école élémentaire) qui est toujours dans la loi, dans les textes, dans la rigueur, et dans l’idée qu’elle se fait de l’école ». (Grospiron, Kherroubi, Robert & Van Zanten, 2002, p. 64)

40Cela semble toutefois ne pas être inévitable, et dépend en grande partie de l’attitude des acteurs. La responsabilité est alors double, des « adjoints » de ne pas oublier qu’ils le sont à la direction et non au directeur, et du directeur de ne pas méconnaitre les biais par où s’établit une autorité de type charismatique. Renaut (2004, pp. 16-18) souligne le danger de ce type de rapports, qui s’établissent parfois dans les relations interindividuelles sans que les acteurs ne le perçoivent. De même que « directeur » est une fonction et non un statut, l’éthique qui meut le directeur dans ses positionnements doit être celle de l’institution, qu’il s’approprie, et non la sienne propre, qu’il institutionnalise.

41En amont, lorsque le changement est acté, on peut schématiquement distinguer deux situations aux données différentes mais aux enjeux similaires. Premièrement, un des adjoints en place peut manifester sa volonté de « prendre la suite » du directeur en poste, et établir les démarches idoines. Deuxièmement, personne dans l’équipe pédagogique ne sollicite la mise sur liste d’aptitude et ne demande à assumer les fonctions de direction, et alors le plus souvent l’équipe devra tout à la fois accueillir un nouveau membre et un nouveau directeur. L’enjeu est alors le même, avec une nuance d’achoppements potentiels : le membre ancien devra avant tout veiller à ne pas cliver par son initiative l’équipe existante, le nouveau membre devra assumer d’intégrer tout à la fois une dynamique de projet, de partenariat, de groupe, et construire conjointement la relation d’autorité envisagée depuis le début du présent article.

42On comprend ici l’importance d’une autorité construite dans une éthique d’accompagnement bienveillant mais aucunement de construction charismatique ou d’autorité du Chef au sens où l’entend Kojève (2004). Toutes manifestations procédant des conséquences de la rupture de continuité avec une telle autorité (« fidélité » à l’ancien directeur se traduisant en mauvaise volonté face au nouveau, tentative de faire de la manière de procéder de l’ancien une forme de « tradition intra muros » faisant autorité sur le prochain titulaire de la fonction…) seraient de la part des adjoints tout à fait inappropriées. Pire, ce serait une incompréhension du fait que la continuité de l’autorité envisagée ici tient à l’esprit qui l’anime et non à la personne qui l’incarne, à l’image de la continuité du service public à laquelle l’ensemble des agents est tenu. Cette autorité ne se transmet pas, elle demeure, et c’est en quelque sorte la « niche écologique » laissée libre dans un système symbiotique et horizontal de lien de confiance et de sollicitude qui détermine et oriente le positionnement du nouveau directeur.

Conclusion : Un dispositif dynamique d’autorisations/protections

43Parce qu’il incarne l’institution école aux yeux des partenaires de cette dernière, le directeur permet la réalisation de projets, d’une dynamique de l’école au sein d’un ensemble. Parce que son autorité ne procède pas d’une disposition réglementaire qui en ferait le supérieur des autres membres de l’équipe éducative au sens large, parce que les adjoints le sont à la direction et non au directeur, cette forme d’incarnation de l’autorité éloigne néanmoins le spectre de l’excès de personnification de l’autorité (charismatique notamment) pouvant produire les excès tant décriés de l’autoritarisme.

  • 9 Établissements Publics d’Enseignement Primaire
  • 10 Loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales.

44Par les responsabilités et les devoirs, supérieurs à ceux des adjoints, qu’il assume, le directeur d’école soulage ses collègues d’un stress et d’une anxiété potentiellement sclérosante, il libère et rend auteur chaque membre de l’équipe au sens premier du terme. Car il est avant tout un enseignant parmi les enseignants. Mais, car il est une cible convergente des demandes d’aide et de soutien tant à l’intérieur de l’école qu’émanant de l’extérieur de l’école, il peut, s’il assume cette posture éthique que de répondre de manière empathique et soutenante auxdites demandes, devenir un élément pivot de l’harmonie mécanique du fonctionnement de l’ensemble du groupe scolaire. Il convient ici de préciser notre pensée dans l’esprit du présent travail. Cette métaphore mécanique ne sous-entend aucunement que le directeur d’école du premier degré puisse être assimilé au guide, au « rector », qui impulse et contraint le mouvement. Il se peut au contraire assimiler à un engrenage au sein de la chaine de transmission, mais pourvu d’un dispositif intégré de réduction des frottements, permettant la mise en mouvement harmonieuse de l’ensemble et le fonctionnement sans détérioration. Parce qu’il autorise et protège, parce qu’il rend auteur et augmente, il est la clé de voûte d’un système relationnel tout en restant inscrit dans le même plan. Son autorité, bien que n’étant ni hiérarchique ni verticale, existe et manifeste son essence par le surcroit de bien-être professionnel qu’elle autorise. Par le climat psychologique favorable qu’une telle posture contribue à installer dans l’équipe, il peut permettre d’impulser un fonctionnement efficient de l’école au-delà même du poids de considérations matérielles ou budgétaires. Un cercle vertueux s’amorce, le bien-être peut se diffuser à chaque personne de l’école, adultes ou élèves, si chacun des membres de l’équipe éducative en fait un devoir envers soi et envers les autres. Si ce mode de fonctionnement est fragile, et a dans son histoire fait l’objet de critiques ponctuelles, il semble être reconnu et approuvé par la majorité des enseignants. Grospiron et al. parlent ainsi d’un « refus d’un statut de directeur » (2002, p. 231) par les « instituteurs », et cet enjeu est de ceux qui ont cristallisé les oppositions en 2008 contre le projet de généralisation E.P.E.P.9expérimenté depuis 200410.

45Contribuant de tout son poids et de toute sa pensée dans le domaine de l’éducation à la création du conseil des maitres, Ferdinand Buisson a donc d’une certaine manière créé une forme de laboratoire à l’expérience contemporaine de l’autorité, consistant à construire une légitimité de la fondation à la perpétuation dans le temps, non plus dans un contexte structuré par la religion et la tradition, tuteuré par une solide intégration des rapports verticaux, mais dans un contexte démocratique, symétrique en droit et conçu d’emblée par ses créateurs comme devant élever chacun en raison et en aptitudes.

46Nous pensons que la prise en considération, à la fois de la complexité souvent, de l’ingratitude parfois qui accompagnent cette tâche et ce parcours du directeur d’école, mais surtout de l’éthique qui permet à cette autorité d’exister et de s’exercer au sein du groupe scolaire, ne peut que nous aider à affiner l’analyse que nous serions amenés à conduire de problématiques similaires et congruentes dans d’autres champs à l’époque contemporaine.

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Bibliographie

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Blais, M., Gauchet, M., & Ottavi, D. (2008). Conditions de l’éducation. Paris : Stock.

Brugère, F. (2011). L’éthique du "care". Paris : Presses Universitaires de France.

Debarbieux, E., Anton, N. , Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., Ortega Ruiz, R., Saltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l’École. 25 pages

Gauchet, M. (2002). La démocratie contre elle même. Paris : Gallimard.

Gropisron, M.-F., Kherroubi, M., Robert, A.D. & Van Zanten, A. (2002). Quand l’école se mobilise. Paris : La Dispute.

Kojève, A. (2004). La notion de l’autorité. Paris : Gallimard.

Marcelli, D. (2003). L’enfant chef de la famille, l’autorité de l’infantile. Paris : Albin Michel.

Marcelli, D. (2009). Il est permis d’obéir, l’obéissance n’est pas la soumission. Paris : Albin Michel.

Mole, F. (2010). L’école laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (1900-1914). Paris : Presses Universitaires de France.

Mucchielli, R. (1996). Psychologie de la relation d’autorité. Paris : ESF.

Reiss, F. (2010). Quelle direction pour l’école du XXIème siècle ? Rapport à monsieur le Premier ministre - septembre 2010

Renaut, A. (2004). La fin de l’autorité. Paris : Flammarion.

Revault d’Allonnes, M. (2006). Le pouvoir des commencements, essai sur l’autorité. Paris : Seuil.

Robbes, B. (2010). L’autorité éducative dans la classe. Paris : ESF.

Tronto, J. (1993/2009). Une monde vulnérable, pour une politique du care. Paris : La Découverte.

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Notes

1 Religion, autorité et tradition forment pour Hannah Arendt une « trinité » solidaire.

2 Lequel texte souligne les « enjeux croissants » de cette fonction.

3 Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles

4 Emplois Vie Scolaire

5 Inspecteur (trice) De l’Éducation Nationale

6 Comme le précise ce même auteur, la réalité du corps du texte de 1908 instaurant le conseil des maitres témoigne à la fois des tensions entre les revendications des instituteurs (congrès de Clermont des Amicales, 1907) et celles des directeurs et de l’institution. Si la philosophie de Buisson évoquée ci-dessus n’est pas transcrite stricto sensu dans une circulaire visant au compris, elle s’accomplira pour l’essentiel dans les évolutions successives de la fonction de directeur d’école du premier degré jusqu’à nos jours.

7 Plan Particulier de Mise en Sûreté

8 Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté

9 Établissements Publics d’Enseignement Primaire

10 Loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Pour une autorité bienveillante : quand le bien-être scolaire fait autorité », Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018, mis en ligne le 01 mars 2018, consulté le 17 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/2881 ; DOI : 10.4000/edso.2881

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Auteur

Camille Roelens

Doctorant au laboratoire Éducation Cultures Politiques, UJM Saint-Etienne

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