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La refonte d’un référentiel de compétences : processus et enjeux

Alexia Stumpf

Résumés

Cet article porte sur le processus de refonte du référentiel de compétences d’un institut suisse de formation des enseignants qui se destinent à l’enseignement au second degré. Dans un premier temps, après avoir défini les éléments notionnels mobilisés dans l’article, nous présentons les questions à l’origine de cette recherche-intervention ainsi que la démarche méthodologique qui a présidé au processus de refonte. Dans un second temps, nous mettons en exergue les dimensions plus professionnalisantes du nouveau référentiel et proposons des pistes permettant de développer davantage de cohérence avec le programme d’ensemble et d’adéquation entre différents niveaux de retraduction de l’idée de professionnalisation, élaborées à partir d’une analyse comparée des deux versions du référentiel.

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Texte intégral

1Dans cet article, nous présentons le processus de refonte du référentiel de compétences des étudiants qui se destinent à l’enseignement du second degré, dans le cadre d’une Haute école pédagogique suisse (HEP-BEJUNE). Cette démarche a été initiée par le comité de programme, groupe de travail destiné à l’amélioration continue de la formation, notamment parce que les finalités du référentiel ne faisaient pas consensus au sein de ce collectif. Ainsi, principalement perçu dans une perspective évaluative, il a été critiqué pour ne pas constituer un outil au service d’une formation professionnalisante mais plutôt comme un artefact issu des politiques éducatives. Cependant, par crainte de fourvoiement, une fois les premières réflexions du groupe entamées, la nécessité d’inscrire ce processus dans une démarche fondée en méthode s’est fait ressentir. À cette fin, la « présidente » du comité programme s’est vu confier un mandat de recherche débouchant sur la conduite d’une recherche-intervention menée avec l’ensemble des formateurs, des représentants des étudiants et la direction de la filière.

2C’est cette démarche que nous présentons dans son originalité, après avoir défini des éléments notionnels en lien avec la professionnalisation et une approche par compétences. Au travers d’une recherche-intervention et d’une analyse comparée des deux référentiels, nous souhaitons répondre aux questions suivantes : quelles sont les finalités d’un référentiel de compétences ? Quels sont les enjeux, les points positifs et les limites, pour la formation, d’un tel processus de refonte élaboré avec ses acteurs et usagers et dont nous expliciterons les étapes ? Comment et en quoi le référentiel de compétences peut-il constituer un levier au service de l’amélioration de la formation ? Il s’agit pour nous de mettre au jour les dimensions plus professionnalisantes du nouveau dispositif. Enfin, nous dégageons des pistes destinées à développer plus de cohérence avec le programme d’ensemble et d’adéquation entre différents niveaux de retraduction de l’idée de professionnalisation qui correspond pour nous à la manière dont sont pensés et rédigés les écrits d’opérationnalisation de la formation à partir des écrits institutionnels.

Définitions d’éléments notionnels

3Le référentiel originel a essuyé les critiques de ses usagers sous prétexte d’avoir été un artefact lié au processus de professionnalisation de la formation des enseignants, processus d’ailleurs perçu comme une notion fourre-tout aux contours incertains. Il nous semble pertinent de prioritairement circonscrire et définir cette notion professionnalisation.

4Bourdoncle (2005) distingue cinq objets de professionnalisation : la professionnalisation de l’activité, du groupe exerçant l’activité, des savoirs, des personnes exerçant l’activité et celle de la formation. Lorsque nous employons le terme de professionnalisation dans cet article, nous nous référons exclusivement à la professionnalisation de la formation. Nous allons voir que cette dernière peut être tantôt professionnelle, tantôt professionnalisante.

Formation professionnelle, formation professionnalisante

5Wittorski et Sorel (2005) ont, en effet, mis en exergue deux logiques de formation : celle de formation « professionnelle » et celle de formation « professionnalisante ». La formation professionnelle :

prépare à des qualifications connues, à des métiers, à des profils d’activités bien définis. Elle relève davantage d’une logique “applicationniste” […]. Certes la formation professionnalisante vise également une qualification mais en l’absence de repères stables et bien définis, ceux-ci sont à construire par l’individu pour lui et pour le groupe de professionnels dans le temps de la formation et après. (Wittorski, 2007, pp. 95-96)

6Autrement dit, les étudiants ne doivent pas attendre d’une formation professionnalisante qu’elle leur fournisse des recettes clefs en main. Au contraire, elle vise à permettre à ses bénéficiaires, acteurs à part entière de leur formation, de développer, en permanence, des connaissances, des savoirs et des compétences réflexives notamment, « à partir des process d’action qu’ils développent » (Wittorski, p. 147), afin de rendre les sujets capables d’adapter leur activité à un environnement professionnel non stable, rempli d’imprévus et en permanente évolution. Mais que recouvre cette notion de compétence ?

La notion de « compétence »

7La littérature met en exergue qu’il s’agit d’une notion polysémique, aux définitions pléthoriques. À la convergence de celles-ci se trouvent : un problème, des ressources à mobiliser et une action efficace. De ce fait, nous retiendrons la définition de Talbot (2007, p. 40) qui nous semble adéquatement faire le lien entre ces différentes composantes évoquées :

les compétences seraient […] des connaissances mises en action de manière efficace face à une famille de situation situées dans un contexte. Il s’agirait de connaissances nécessaires pour identifier et résoudre de vrais problèmes, de la possibilité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun.

8Cependant, un élément nous paraît lacunaire dans cette définition. En effet, « un quatrième point qui, dans le champ de la formation, nous semble essentiel est l’existence d’une finalité, donc d’un but et d’un sens » (Postiaux, Bouillard & Romainville, 2010, p. 16). La quête de sens, au-delà de la capacité à résoudre des problèmes, est précisément l’un des points sur lesquels a porté l’attention du comité de programme. Quelles sont les finalités d’un référentiel de compétences ?

Des compétences référentialisées

9Conséquence des réformes visant des approches par compétences et des recommandations européennes, le référentiel de compétences est devenu un incontournable des formations supérieures. Concrètement, il représente « un descriptif global des compétences attendues d’un étudiant à la fin d’une formation ou d’une partie de formation. [Il constitue également] un cadre collectif, une organisation d’un réel partagé par un groupe d’individus concernés par la formation qu’il décrit » (Postiaux, Bouillard & Romainville, p. 19 & 16).

10C’est précisément sur cette dernière assertion que nous souhaitons rebondir pour élaborer nos questions de recherche.

« Selon le type d’épistémologie qui les sous-tend, les référentiels n’ont pas nécessairement le même statut et peuvent faire l’objet d’usages variés. Les premiers font porter la prescription non seulement sur les objectifs, mais sur les modalités qui en assurent l’atteinte. Ils relèvent davantage de ce que Le Boterf (2001) appelle une “prescription stricte”, où les tâches sont normées (…). Normalisant davantage les gestes du métier, ils sont sans doute susceptibles d’appliquer une démarche applicationniste (…) » (Legendre & David, 2012, p. 50).

11Il existe donc plusieurs types de référentiels. Ainsi, à l’opposé de ceux qui relèvent d’une “prescription fermée” coexistent des référentiels à “prescription ouverte”, « faisant appel à une logique d’interprétation qui peut donner lieu à des modalités d’actualisation variées. […] Ce type de référentiel est susceptible d’induire une démarche d’appropriation. » (Ibid.) C’est dans cette perspective ouverte que s’inscrivent les deux versions de notre référentiel, bien que le curseur se soit légèrement déplacé de la “prescription ouverte” dans la direction de la “prescription fermée” en lien avec la volonté d’opérationnalisation.

12Quoi qu’il en soit, précisons que le positionnement adopté n’est pas neutre, un référentiel étant, selon Figari (1994), le résultat d’un processus destiné à guider la production des situations d’enseignement et de formation. « Produit d’un processus de référentialisation, celui-ci renvoie, selon cet auteur, au repérage, à la délimitation d’un ensemble de référents à partir desquels pourront être élaborés des diagnostics, des situations et des dispositifs d’enseignement-apprentissage, de formation et d’évaluation » (Chauvigné & Lenoir, 2010, p. 9).

Questions de recherche

13Le groupe de travail a mis en exergue un certain nombre d’éléments qui ont mené au chantier de reconstruction du référentiel. Qualifié de « trop conceptuel » dans ses formulations, il était perçu comme un artefact émanant du processus de professionnalisation, totalement déconnecté des activités et des besoins de formation : comment donc l’opérationnaliser pour l’articuler réellement à la formation ?

14De plus, ses finalités ne faisaient pas consensus au sein du groupe : il oscillait entre horizon de compétences à développer et, surtout, outil destiné à l’évaluation des étudiants. Est-il donc à considérer comme un outil formatif ou d’évaluation ? La définition du référentiel de compétences que nous avons retenue questionne cette dernière conception.

15Il en découle les interrogations suivantes : quelles sont les finalités d’un référentiel de compétences ? Quels sont, pour la formation, les enjeux, les points positifs et les limites d’un tel processus de refonte élaboré avec ses acteurs et usagers ? Comment et en quoi le référentiel de compétences peut-il constituer un levier au service de l’amélioration de la formation ?

Méthodologie

  • 1 Checkland, P. (1981). Systems Thinking, Systems practice. Chichester : John Wiley and Sons.

16Ce processus de refonte du référentiel s’inscrit dans le cadre d’une recherche-intervention fonctionnaliste que Van der Maren (2003, p. 85) définit comme « une action à enjeu pragmatique ». Plus spécifiquement, nous avons adapté à l’enseignement les sept étapes proposées par Checkland1 dans la méthodologie des systèmes souples (MSS), développée au cours des années 1970-1980, et de laquelle s’inspire Van der Maren. C’est une méthodologie destinée à permettre une analyse systémique. Nous n’en explicitons pas toutes les étapes mais mentionnons celles qui ont été constitutives de notre recherche.

Phases 1 et 2 : La situation problématique

17Comme nous l’avons déjà mentionné, les finalités du référentiel ne faisaient pas consensus au sein du collectif de travail. Les fonctions évaluatives dominaient largement, au détriment de sa dimension fondamentale, à savoir un horizon de compétences que sont amenés à développer les étudiants. De plus, le référentiel n’était pas perçu comme un outil au service de la formation mais comme une composante artificielle de la rédaction des plans cadre et des plans de cours, découlant du processus de professionnalisation du métier enseignant et de la formation. À l’exception de ces usages, les formateurs pointaient l’absence de lien(s) avec les autres activités de formation menées. Enfin, ce référentiel « satellitaire » était considéré comme trop conceptuel dans ses formulations et faiblement articulé aux moyens d’y parvenir, ceux-ci n’étant que sporadiquement évoqués. Cette formulation des compétences laisse ainsi une large part à une logique d’interprétation ; si elle présente l’avantage de ne pas enfermer ses usagers dans une logique prescriptive, elle peut toutefois présenter l’inconvénient de ne pas outiller suffisamment concrètement le formateur sur les manières d’amener l’étudiant à développer les compétences attendues.

Phase 3 : Les énoncés de base des systèmes impliqués

18En suivant la méthodologie de Checkland, il s’agit, à présent, d’identifier les systèmes impliqués dans le processus de refonte et de formuler ce qu’ils sont concrètement amenés à développer. Le tableau ci-dessous en fait la synthèse.

19Nous focalisons notre attention uniquement sur les quatre premiers systèmes car c’est à ces niveaux que porte concrètement notre action ; nous sommes toutefois consciente qu’elle s’inscrit dans un cadre borné par l’environnement et le propriétaire.

Tableau 1 – Tableau de bord du pilotage conceptuel de la refonte

Systèmes impliqués

Actions à envisager (enjeux, conception du monde, productions)

L’acteur

Comité programme

Permettre le débat

L’usager

Étudiants, formateurs,

concepteurs de curricula, formateurs en établissement

S’approprier le référentiel, en saisir les enjeux et finalités

La transformation

Opérationnalisation du référentiel

Donner du sens au référentiel, l’articuler aux activités de formation et à des ressources mobilisables

La vision

Porte sur la formation et

l’enseignant que l’institution souhaite former

Faire émerger ces visions et parvenir à partager des visions communes

L’environnement

Se rapporte à l’ensemble des contraintes liées au processus de Bologne notamment

Le propriétaire

Rectorat, services publics de l’enseignement, instances politiques

Phase 4 : Conception et tests des modèles

« Il s’agit d’élaborer des modèles de mise en place d’activités qui opérationnaliseraient les changements souhaités. La technique consiste à dresser une liste des verbes couvrant l’ensemble des activités nécessaires au système pour réaliser ses énoncés de base » (Van der Maren, p. 89).

20Nous avons quelque peu adapté cette phase car nous avons pensé les activités à mettre en place directement à partir des éléments recueillis à la phase trois sans dresser préalablement un inventaire exhaustif des verbes d’action comme le recommande la méthodologie.

21C’est centralement autour d’un « world café » ou « café découverte », réunissant le collegium des formateurs, que les activités se sont organisées afin de discuter le sens des intitulés du référentiel, avant de passer à une phase d’opérationnalisation de ces derniers.

22Il s’agit d’une méthode d’intelligence collective destinée à créer un réseau de dialogues collaboratifs autour d’un thème important pour une organisation2. Concrètement, les participants se sont réunis par groupes de cinq maximum, autour d’une compétence du référentiel. Chaque groupe a échangé sur l’une, pendant une trentaine de minutes, réfléchissant à la signification de celle-ci, mettant en mots ses réflexions et interrogations, et a formulé des composantes concrètes découlant de la retraduction de la compétence. Puis les membres des groupes ont rejoint des tables différentes pour les « polyniser », néologisme élaboré à partir du verbe « polliniser » mais détourné de sa racine pour mettre en avant l’idée de fécondité de la pluralité (préfixe –poly) des idées recueillies au travers d’échanges. L’un des hôtes est resté à chaque table et a accueilli les nouveaux membres pour leur en résumer les idées majeures (remarques, questionnements) issues des échanges précédents. Cette « polynisation » s’est répétée pendant six tours, permettant donc de travailler individuellement six compétences, pendant lesquels les membres ont noté leurs idées sur un unique support, avant que tous ne se retrouvent en session plénière pour une mise en commun des réflexions.

23En amont, une séance de travail, construite sur des échanges et une convocation d’éléments théoriques, aura permis de débattre et de clarifier les finalités d’un référentiel, pour parvenir à une vision consensuelle de ces dernières : le référentiel est désormais plus clairement perçu comme un horizon de compétences à développer.

Phase 5 : Comparaison du modèle conceptuel issu de la phase 4 avec la description de la situation problématique de la phase 2

24En aval, les réflexions émergeant du « world café » ont été intégrées et travaillées par le groupe de travail restreint (comité de programme) puis soumises une nouvelle fois, dans une perspective d’appropriation, au collège des formateurs pour de nouveaux échanges avant de revenir au comité programme.

Phases 6 et 7 : Conception des changements souhaitables et mises en acte des solutions envisagées pour améliorer la situation

25En lien avec les éléments théoriques abordés parallèlement avec le collectif, le comité de programme a également souhaité inscrire chaque compétence dans un développement temporel (« compétences maîtrisées au cours de la formation », « compétences maîtrisées en fin de formation », « compétences travaillées en formation et à développer au-delà »), conscient qu’elles s’inscrivent dans un continuum. Pour rendre plus fonctionnel encore le référentiel, une aide à la compréhension de sa lecture a été collectivement rédigée. De plus, alors que dans le référentiel originel les compétences n’étaient pas regroupées par domaines spécifiques, leur ordre laissait deviner, en filigrane, des regroupements. Ceux-ci ont été rendus explicites (« Conception, pilotage et évaluation des dispositifs d’enseignement », « développement d’une posture réflexive », « développement professionnel et coopération avec les partenaires ») car ils traduisent une certaine vision de la formation et de l’acte d’enseigner.

26Enfin, des composantes ont été rédigées pour chaque compétence. À travers elles, les formulations du référentiel vont désormais dans le sens de « concepts en actes » selon la terminologie de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006, p. 152) comme nous le verrons ci-après au travers de l’exemplification.

Résultats : enjeux du processus sur l’amélioration de la qualité de la formation

27En lien avec nos questions de recherche, voici les éléments de réponse qui ressortent de notre étude.

La recherche-intervention : des échanges et des débats aux enjeux pluriels

28Cette modalité avait notamment pour visée de permettre le débat, au sein du groupe de travail restreint, et, plus largement, avec la communauté des formateurs, afin de faire du référentiel un « outil de dialogue et de négociation pour construire cette culture et cette vision commune » (Lessard, 2009, p. 135). C’est sans doute la première finalité d’un tel processus : créer le débat pour permettre d’interpréter le contenu du référentiel et de se l’approprier. Opérationnaliser davantage les intitulés des compétences et surtout des composantes a permis de dépasser l’impression d’artefact lié initialement à l’outil et de donner des contours plus concrets au processus de professionnalisation qui a induit son utilisation. C’est à cette condition qu’il peut désormais devenir un « puissant levier » au service la professionnalisation, pour emprunter une expression à Lessard.

29Voici deux extraits issus des deux versions du référentiel destinés à exemplifier nos propos ; le premier provient de la version initiale du référentiel et le second de sa version repensée :

30Compétence 3 Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions

31Être en mesure :

  • d’agir de manière responsable auprès des élèves pour que l’on puisse, sans réserve, recommander de lui confier des classes

  • de répondre de ses actions en fournissant des argument fondés

32Compétence 4 Agir de façon éthique et responsable

33Identifier et connaître les normes en jeu dans ses actions et les situations professionnelles

  • Connaître les droits et devoirs de l’enseignant

  • Connaître les règlements en vigueur dans son école

34Identifier les valeurs en jeu dans ses actions et les situations professionnelles

  • Questionner l’adéquation de ses actes et des situations professionnelles au regard des fondamentales tels que le respect, l’écoute, l’honnêteté intellectuelle, la non-discrimination, la collaboration…

  • Confronter ses valeurs avec d’autres valeurs culturelles et institutionnelles

35Légitimer son action en regard des normes et valeurs culturelles et institutionnelles

  • Savoir articuler normes et valeurs dans les situations professionnelles

  • Faire des choix et être capable de les expliquer

  • Exprimer et défendre les valeurs de l’institution

36Agir de manière responsable

  • Être conscient de son rôle d’exemple et de représentant des valeurs culturelles et institutionnelles

  • Offrir un cadre sécurisant aux élèves

  • Savoir reconnaître ses erreurs et en discuter

37Au-delà d’avoir organisé les compétences dans un ordre différent (la compétence 3 est devenue la 4), le référentiel initial comportait un « niveau » de moins dans ses intitulés. Il se bornait en effet aux composantes. Dans sa version repensée, figurent également des sous-composantes.

38Globalement, les composantes déclinées répondent concrètement, à l’aide de critères objectivables, à la question : que signifie concrètement telle ou telle compétence ? Composantes et sous-composantes résultent, rappelons-le, d’un travail de traduction et d’interprétation d’énoncés pointés comme trop généraux et conceptuels. Aussi, à l’issue du travail collaboratif, les formateurs disposent de composantes plus opérationnelles et donc plus pragmatiques qui jalonnent à présent plus précisément la manière de travailler le développement de celles-ci auprès de leurs étudiants.

39Au final, les apports du nouveau référentiel sont donc de plusieurs ordres. Au-delà du pragmatisme que nous venons d’évoquer, les compétences reformulées recouvrent plus de sens pour ses usagers car ils ont été acteurs du processus global et de la rédaction du document. Elles recouvrent également plus d’adéquation aux situations puisque, comme nous y avons précédemment fait référence, le résultat d’un tel processus permet de guider la production des situations d’enseignement et de formation (Figari, 1994). À cette fin, les formateurs se sont exprimés sur le profil des enseignants qu’ils souhaitent former et ,in fine, sur les finalités de la formation : « un référentiel de compétences permet de construire un consensus relatif sur quelque chose de particulièrement fictif ou en devenir, incorporant à la fois des éléments du travail réel […], du travail prescrit […] et ce que l’on pourrait appeler le travail idéal. » (Lessard, p. 137).

40Nourri d’apports théoriques, ce processus a donc permis d’aboutir à une vision consensuelle des finalités du référentiel, ce qui constituait le point d’achoppement initial et l’un des objectifs de la présente recherche-intervention.

Les dimensions plus professionnalisantes du nouveau référentiel

41Nous avons procédé à une analyse de contenu comparative des deux référentiels, en utilisant la grille de Wentzel (2012). Dans le présent article, nous ne présentons toutefois que les résultats de l’analyse de la nouvelle version du référentiel et rendons compte des apports plus professionnalisants de celle-ci.

  • 3 « Maître instruit », « technicien » ; « praticien-artisan » ; « praticien réflexif » ; « acteur soc (...)
  • 4 Six pôles : « pôle académique » ; « pôle des sciences appliquées et des techniques ; « pôle artisan (...)

42Les deux versions ont été analysées à la lumière des trois catégories élaborées par Wentzel (ibid.). Elles sont la résultante du croisement des paradigmes de Paquay3 (1994) et Périsset (2007), complétés par les six pôles synthétisés par Lang4 (1999) pour décrire des modèles de formation :

  • « maîtrise des savoirs à enseigner et épreuve de la polyvalence » ;

  • « une expertise au service de l’apprentissage et de la diversité » ;

  • « une professionnalisation ancrée dans un paradigme réflexif ».

« Maîtrise des savoirs à enseigner et épreuve de la polyvalence » 

43Les innovations dans ce domaine portent essentiellement sur l’intégration explicite de la dimension pluridisciplinaire et/ou interdisciplinaire des activités d’enseignement : le travail en équipe est, dès lors, formellement mentionné comme inhérent à l’activité enseignante.

44La polyvalence est à considérer dans une perspective de polyfonctionnalité mais également de polyintervention (Prairat & Rétornaz, 2002), entendue comme prise en compte de la diversité des élèves par le biais d’une pluralité de savoirs pour enseigner et de partenariats.

45De manière transversale, la maîtrise de la communication (écrite et orale) fait son entrée dans le référentiel ; les TICE sont intégrées à ce domaine et n’apparaissent désormais plus comme une fin en soi mais comme un moyen au service de la communication et de l’enseignement dispensé par le futur enseignant.

« Une expertise au service de l’apprentissage et de la diversité » 

46La prise en compte de la diversité constitue une thématique davantage développée dans ce référentiel. Elle porte sur plusieurs objets. En effet, alors que le précédent ne mentionnait qu’une fois la notion de « diversité des élèves », l’actuel décline ainsi cette notion : diversité des stratégies d’apprentissage, des dispositifs pédagogiques, des acquis des élèves, des outils susceptibles de répondre aux besoins liés aux différentes formes de diversités rencontrées. C’est donc une notion dont les objets sont pluriels. La notion de diversité est désormais considérée dans une dimension plus complexe et sans doute plus contextualisée. De plus, elle se teinte d’une connotation positive, dès lors qu’elle peut être envisagée comme un moteur au service des apprentissages collectifs.

« Une professionnalisation ancrée dans un paradigme réflexif »

47À l’instar de la prise en compte de la diversité, la dimension réflexive s’est étoffée : des sous-composantes viennent étayer les compétences et leur donner une dimension plus concrète. En accord avec Belair (2001), une place de choix est accordée au développement d’une posture réflexive, notamment au travers d’activités de recherche : « en dépit d’une panoplie de dispositifs utilisés en formation initiale, cet apprentissage [professionnel] ne sera possible que si le futur enseignant est prêt à s’investir pour réfléchir sur ses actions » (p.103). Cette dimension certes nécessaire n’est toutefois pas suffisante pour qu’une institution parvienne à former des professionnels compétents. Elle suppose que les étudiants intègrent l’idée d’une formation tout au long de la vie. Cette dimension se traduit par l’idée de continuum dans le référentiel (« compétence travaillée en formation et à développer au-delà ») mais également à travers la mention de la nécessité de participer à des activités de formation continue dès la formation initiale.

48Si les éléments que nous venons de mettre en exergue concourent certes à augmenter la qualité de l’offre de formation, il s’agit également de s’assurer que les enseignements dispensés et les expériences vécues permettent un développement optimal de cet horizon de compétences en observant notamment le degré de couverture des compétences énoncées dans les plans cadre.

Conclusion

49Si nous analysons les objectifs de notre recherche à la lumière des propos de Perrenoud, nous concluons en disant que tout se passe comme si un courant plus pragmatique traversait le processus de professionnalisation, avec le besoin d’introduire notamment des référentiels de compétences de « seconde génération » (Perrenoud, juin 2013, Université catholique de Louvain, journée d’étude, éméritat de Léopold Paquay). On peut associer à l’émergence de ces référentiels de seconde génération, l’ambition de vouloir retraduire plus concrètement la notion de professionnalisation, doublée de la nécessité d’outiller plus efficacement les futurs enseignants, en réponse au symptôme de « déprofessionnalisation ressentie » par les acteurs de la formation des enseignants (Wittorski, R. & Roquet, P., 2013, p. 75) et par ses bénéficiaires. Dans ce sens, Paquay (2012, p. 161) interroge la pertinence, dans la lignée des recommandations européennes, de revenir à une « approche moins ambitieuse, plus réaliste ». Celle-ci suppose notamment d’évaluer les acquis d’apprentissage (learning outcomes), c’est-à-dire certes les compétences mais également les « connaissances utiles, savoir-faire essentiels et les composantes de compétences-clefs pour entrer dans une carrière professionnelle » (Paquay, p. 162). Le travail de reformulation des composantes abonde dans ce sens.

50Néanmoins, l’une des limites que nous pouvons pointer à une telle démarche, en convergence avec les propos de Van der Maren (2003, p. 91), c’est que les actions « créent [ainsi] une nouvelle situation porteuse de nouveaux enjeux et donc… de nouveaux problèmes ». Ainsi, la question du manque de lien entre référentiel et contenus de formation reste ouverte et les interrogations suivantes en découlent : les choix curriculaires sont-ils cohérents ? Quels sont les incontournables et les fondamentaux de la formation ? Quels sont les manques et les redondances actuels ? En quoi et comment les curricula contribuent-ils à développer telle ou telle compétence ? Enfin, pour donner du sens au référentiel, il serait nécessaire de penser l’évaluation (des stages notamment) en lien étroit avec ce dernier, voire de produire un référentiel de validation et de construire le plan d’études en regard des compétences à développer.

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Bibliographie

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Notes

1 Checkland, P. (1981). Systems Thinking, Systems practice. Chichester : John Wiley and Sons.

2 Source : http://ecole.120w.org/?tag=world-cafe consulté le 31/03/2017.

3 « Maître instruit », « technicien » ; « praticien-artisan » ; « praticien réflexif » ; « acteur social » ; « personne »

4 Six pôles : « pôle académique » ; « pôle des sciences appliquées et des techniques ; « pôle artisanal » ; « pôle personnaliste » ; « pôle de l’acteur social/critique » ; « pôle du professionnel ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexia Stumpf, « La refonte d’un référentiel de compétences : processus et enjeux », Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018, mis en ligne le 01 mars 2018, consulté le 19 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2903 ; DOI : 10.4000/edso.2903

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Auteur

Alexia Stumpf

Haute école pédagogique (HEP)-BEJUNE (Berne-Jura-Neuchâtel), Unité de recherche « Professionnalisation et dynamiques organisationnelles »

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