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L’enseignement inclusif destiné à des personnes souffrant de handicap physique : une idéalité à l’épreuve de la réalité

Mohamed-Amokrame Zoreli

Résumés

Cet article s’interroge sur l’articulation, entre, d’une part, la logique inclusive et, d’autre part et successivement, la théorie de la complexité, l’idéologie solidariste et l’éthique de la diversité. En appliquant cette approche au contexte de l’université de Bejaia en Algérie qui organise des activités inclusives en faveur des étudiants avec handicaps physiques, nous montrons qu’en adoptant une approche fragmentaire, les acteurs qui s’engagent pour la logique inclusive finissent souvent par reproduire l’exclusion.

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Plan

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Dédicace

Nous pensons que la logique inclusive consiste aussi – c’est ce que jusqu’ici les spécialistes ont totalement et injustement négligé – à savoir introduire notre passé dans notre présent en lui réservant la place d’honneur, à savoir, dirait encore mieux Vigneron, « dompter [ce passé] et le ramener plein de vie en notre présent » (2000/2001 : 28). Ainsi, ce travail, nous le voulons aussi un hommage aux collègues Mohand-Cherif AINOUCHE et feu Saadi LATRECHE, deux universitaires de génie, victimes d’un environnement non inclusif.

Texte intégral

Introduction

1Dans l’Occident du XVIIième et XVIIIième siècles, une atmosphère culturelle et intellectuelle spécifique a permis l’émergence de nouveaux principes : liberté, égalité, raison expérimentale, valorisation par le et du travail, recherche du bien être, Etat-marché-réciprocité et démocratie représentative (Piotte, 2007, p. 15 et ss), ayant facilité le passage de l’antiquité déclinante à la modernité naissante. Par la suite, la mondialisation néolibérale a créé des écarts de développement qui ont accentué et étendu le phénomène d’exclusion sociale, exclusion des savoirs, des pouvoirs et des avoirs. Le passage à la société inclusive, à comprendre comme le dépassement des problèmes générés par cette mondialisation est ainsi à concevoir comme l’enfantement d’un contexte satisfaisant ces « quatre principes : un principe de commune humanité, un principe de commune socialité, un principe de légitime individuation et un principe de conflictualité maitrisée » (Caillé, 2016a : 1). Pour nous donc, la société inclusive renvoie à des valeurs d’humanisme, de diversité et de solidarité, qui s’acquièrent par l’éducation inclusive.

2Dans les pays du Nord, l’enseignement inclusif s’est introduit progressivement en se coulant dans la société, pour devenir aujourd’hui un idéal ancré dans les pratiques et les représentations sociales. Dans les pays du Sud, par contre, « alors que la question de l’accès à l’éducation reste importante, (…) se pose de manière croissante celle de l’accès aux savoirs » (Henaff et Lange, 2011, p. 3).

3Pour ces pays du Sud, il ne s’agit pas seulement de savoir comment et combien former pour le marché de travail, mais il faut préalablement faire de ces savoirs des outils de formation pour une société inclusive, faute de quoi vont s’aggraver les drames sociaux et environnementaux. Mais pour faire cela, nous pensons qu’il faut des ruptures sur les plans pratique et méthodologique. Sur le plan pratique d’abord, il s’agira d’introduire les concepts de solidarité et d’altérité dans les programmes enseignés pour que l’éducation puisse « faire société inclusive ». Au plan méthodologique ensuite, l’approche de la complexité s’avère nécessaire pour pouvoir appréhender les pratiques inclusives dans la société les pratiquant en tant que totalité vivante, société à aider à se donner un idéal inclusif et à se façonner à l’image de son idéal inclusif.

4En Algérie, l’enseignement inclusif a incontestablement fait son entrée durant ces dernières années dans la législation et les débats publics. Dans la pratique, il y a deux situations contradictoires qui se côtoient : d’un côté les discours des acteurs institutionnels qui parlent sans cesse de progrès, de l’autre coté les personnes avec handicaps qui expriment leur détresse. Le cas de l’université de Bejaia, qui essaye depuis 2011 de se faire inclusive, en est une illustration significative.

5Pour comprendre cette contradiction, nous mobilisons la méthode idéaliste-typique de Caillé (2016b) : membre depuis près de deux années de la Cellule Accompagnement, de Sensibilisation, d’Aide et de Médiation (CASAM) pour les Étudiants aux Besoins Spécifiques de l’université de Bejaia, nous avons implicitement adhéré à l’idéologie inclusive contre l’idéologie exclusive dominante. Participant à des activités à visée inclusive, nous nous sommes parallèlement fixé l’objectif de réaliser un travail d’analyse compréhensive pouvant aider les acteurs de l’approche inclusive à voir la réalité de ce qu’ils façonnent, en la comparant à l’utopie désirée.

6Le propos de notre article est donc de montrer que l’approche inclusive en tant qu’idéal possible ne peut avoir son équivalent dans la réalité de notre cas étudié, l’université de Bejaia, que lorsque les pratiques sont guidées par les principes de la théorie de la complexité, de l’idéologie solidariste et de l’éthique de la diversité, principes pouvant faciliter et accélérer le détachement de ses membres de l’idéologie exclusive et leur attachement à leur utopie inclusive.

  • 1 Dans le fichier « listing des étudiants aux besoins spécifiques : synthèse 2016/2017 », constitué p (...)

7Nous précisons ici que par notre enquête nous avons ciblé uniquement les étudiants avec handicaps physiques. Ce choix nous a été imposé par la réalité des pratiques inclusives dans le terrain d’étude : les structures dédiées à la logique inclusive dans l’université de Bejaia concentrent leurs efforts sur les personnes avec handicaps physiques1.

8Ainsi, dans un premier temps, nous allons construire pour le contexte étudié un modèle idéal-typique de la démarche inclusive. Ici nous partons d’éléments fondamentaux caractérisant le contexte pour présenter synthétiquement les entendus et attendus de l’approche inclusive. Dans un deuxième temps, en réalisant une observation participante et en écoutant de plusieurs façons la voix des acteurs de terrain (entretiens, questionnaires, enregistrements, documents, statistiques), nous allons procéder à l’analyse des contradictions et des blocages à la lumière de l’utopie. Enfin, dans la conclusion, nous allons présenter quelques propositions pouvant permettre de façonner la réalité à l’image de son utopie.

L’enseignement et la société inclusifs : des entendus et des attendus

9En considérant la société inclusive comme utopie réalisable de l’humanité, supérieure à l’état de solidarité organique dévoilée par Durkheim (2002), nous saisissons toute l’importance de l’idée de Le Capitaine selon laquelle, avec l’approche inclusive, « il y a véritablement un changement de paradigme de pensée et d’action » (2013, p. 3) à comprendre et à mettre en œuvre. Pour concrétiser ce changement, il nous semble indispensable d’établir des liaisons « heureuses » entre l’approche inclusive et, successivement, la théorie de la complexité, l’idéologie solidariste et l’éthique de la société de la diversité, pour assurer les ruptures nécessaires pour parvenir à une société inclusive.

La logique inclusive : l’approche de la complexité pour un phénomène complexe

10Dans l’université de Bejaia, disent les acteurs de la CASAM, « les différentes parties se montrent favorables à la démarche inclusive » ; pourtant, reconnaissent-ils, « concrètement les activités inclusives sont mises en échec par l’absence de coordination et la faible implication des parties prenantes ». Cette contradiction révèle toute l’importance de l’idée selon laquelle, en tant que concept, la logique inclusive contient plusieurs dimensions : c’est à la fois l’affirmation de l’autonomie du « je » et la distillation du « je » dans le « nous », les dimensions objective et subjective, l’engagement de l’État et des individus, les dimensions juridique et éthique, l’équité et la liberté et les anciennes et les nouvelles formes de solidarité. En tant que réalité, c’est moins des actions spécifiques à réaliser à tel ou tel niveau ou moment de la vie qu’un continuum d’actions qui se complètent à tous les moments et à tous les niveaux de la vie. À chacun de ces niveaux et moments, plusieurs structures et acteurs se mettent en interaction pour produire cette finalité : une société inclusive dont « la gageure est de réunifier les univers sociaux hiérarchisés pour forger un « nous », un répertoire commun » (Gardou, 2013, p. 3). En somme, la pratique inclusive est un phénomène complexe irréductible. A ce phénomène convient le mieux pour son analyse l’approche morinienne de la complexité.

11La méthode de la complexité peut être explicitée par la vision d’un phénomène comme une émergence permise par sa nature rétroactive, récursive et dialogique (Alhadeff-Jones, 2014). La rétroaction renvoie aux inter-déterminations, positives ou négatives, entre l’effet et la cause, qui permettent à un système de s’autoréguler en s’auto-équilibrant. La récursivité exprime l’idée d’interactions entre les éléments d’un système, permettant l’autoproduction de mécanismes organisationnels, institutionnels et relationnels correspondant aux besoins du système global. La nature dialogique du système exprime la communication entre les différentes strates, basée sur la présentation de visions sur une dimension donnée, sans a priori minimisant le poids d’un avis par rapport à l’autre.

12L’importance de l’approche de la complexité pour la logique inclusive se révèle quand on saisit que la vie d’une personne est une suite de moments, chaque moment « suppose une durée et, dans sa coexistence avec les autres moments, génère une histoire » (Alhadeff-Jones, op. cit, p. 4). Ainsi, un fait du passé arrive toujours à s’introduire dans le présent de la personne qui l’a vécu, puisque, dit Bergson, « en réalité le passé se conserve de lui-même, automatiquement (…), il nous suit à tout instant » (2013, p. 14). Le passé influence donc l’actant et détermine son action d’une façon positive ou négative. Lorsque l’histoire marque positivement la personne, la capabilité, au sens de Ricœur (Mahieu, 2014, p. 1), de celle-ci est renforcée et, à contrario, lorsqu’elle la marque négativement, cette capabilité se trouve amoindrie.

L’idéologie solidariste est l’inclusion sociale

13Le coordinateur de la CASAM de l’université de Bejaia reconnait que, jusqu’ici, « les étudiants sont les auteurs de l’essentiel de ce qui se fait pour l’inclusion des étudiants avec handicaps physiques », et pourtant ces étudiants n’ont comme moyens que les valeurs de solidarité traditionnelles. Ceci montre que la pratique véritable de la logique inclusive appelle la mise en place de l’idéologie solidariste, parce qu’elle incarne un « humanisme du divers » (Abdallah-Pretceille, 2008, p. 18) et se charge de rendre « les milieux de vie attractifs et inclusifs » (Chantier de l’économie sociale, op. cit., p. 7).

14Pratiquement, si le lien entre la logique solidaire et la logique inclusive est établi dans les pays du Nord depuis près d’une décennie, dans les pays du Sud, l’entrée de cette problématique dans le champ des gouvernants et des chercheurs est très récente, comme c’est le cas au Maroc où l’économie solidaire « se veut le nouvel entrant capable (…) [de] relever une grande partie des défis de l’inclusion » (Conseil Économique, Social et Environnemental, 2015, p. 53).

  • 2 Titre d’un roman de Mouloud Feraoun qui restitue la réalité de la Kabylie de la période coloniale. (...)

15Il est incontestable que ce dont a le plus besoin une société inclusive, ce sont les solidarités modernes qui, pour retentir la voix de Leroux, se réalisent par la consécration de « l’unité du genre humain (…) et de la solidarité mutuelle de tous les hommes » (Leroux, 2008, p. 38). Mais, dans les pays du Sud, les solidarités traditionnelles sont toujours de mise, sachant qu’ils sont constitués principalement de sociétés traditionnelles qui ont inventé des mécanismes de solidarité permettant à des personnes avec handicaps de vivre dans une communauté de destin où les membres de la communauté liés par « la terre et le sang »2 travaillent à l’envi et partagent les joies et les déboires de la vie.

Éthique de la diversité, altérité et logique inclusive

16Les acteurs de la CASAM de l’université de Bejaia posent le problème de l’inclusion en termes « de moyens matériels et de cadre juridique ». Or, ce qui constitue un obstacle majeur pour la culture inclusive, ce sont les représentations mentales, tant il est vrai qu’une « succession d’initiatives ne peut suffire à corriger un vide éthique, l’éthique (…) [étant] la condition même de la validité des actions » (Abdallah-Pretceille, op.cit, p. 17). Par conséquent, pour libérer les pratiques inclusives des carcans des schèmes classiques, il est indispensable que s’installe dans les milieux d’apprentissage l’éthique de la diversité, qui fait qu’on choisisse « de croire aux potentialités de réussite de chacun » (Prud’homme et al., op. cit, p. 10). Croire que l’éducation et la connaissance peuvent être accessibles à tous, amène à considérer le différent comme porteur d’un autre sens qu’il faut savoir comprendre et de nouvelles attentes auxquelles il faut savoir bien répondre. C’est pourquoi « l’inclusion ne peut être considérée comme un état stable et achevé, mais comme un processus (…) susceptible de modifier radicalement les représentations communes » (Le Capitaine, op. cit, p. 13). Cette modification des représentations, amène à « articuler convictions éthiques et recherche consensuelle pluraliste (…), reprendre la question de l’autonomie sans tomber dans le piège de l’individualisme, (…) [et construire un registre de valeurs universelles qui valorisent la reconnaissance] de la différence et du particularisme » (Fuchs, 1996, p. 357-358). Bien entendu, pour avoir dans une société des valeurs partagées poussant à choisir de s’inscrire dans la société inclusive, il est vital, dans sa relation avec l’autre, « de relier éthique et discussion, de redire [à chaque fois, à soi autant qu’à l’autre,] que la démocratie ne peut être que délibérative » (Abdallah-Pretceille, op, cit, p. 27).

Vers un enseignement inclusif : les changements décisifs

17Dans leur projet, les acteurs de la CASAM de l’université de Bejaia, pourtant agissant pour la logique inclusive, parlent « d’accompagnement des personnes avec handicaps », perdant de vue que la question « du lien social dans une société plurielle (…) à l’heure actuelle, (…) nécessite d’être repensée essentiellement par rapport à un axe philosophique et politique plutôt qu’en fonction d’approches techniciennes et technicistes » (Ibid, p. 18). Or, du moment que la pratique inclusive signifie « d’abord (…) une inscription de parties dans un tout, quand bien même ces parties seraient hétérogènes a priori » (Bruchon, 2014, p. 8), Il faut donc un nouveau regard, regard qui fait voir qu’une structure qui n’est pas inclusive est également une structure avec handicaps. Par conséquent, il y a, pour les acteurs de la logique inclusive, une véritable « révolution conceptuelle » (Le Capitaine, op.cit, p. 3) à assumer : se rendre inclusif c’est surtout se faire « soi pour tous » (Gardo, op. cit, p. 8), ce qui implique une action « sur le contexte pour le rendre propice à tous » (Ibid). Plus précisément, l’enseignement inclusif nécessite, comme préalable, « un changement radical, à la fois des politiques, de l’organisation scolaire et des pratiques » (Thomazet, 2013, p. 20).

L’adaptation globale pour une pratique inclusive réelle

18Il y a deux raisons principales qui font que dans la mise en œuvre de la démarche inclusive dans l’enseignement, « il est nécessaire de penser des adaptations au niveau (…) du système scolaire » (Ibid, p. 23) dans son ensemble. La première raison est que de l’entrée à l’école à la sortie de l’école, l’apprenant ouvre plusieurs portes, visite plusieurs champs et traverse plusieurs couloirs. Si à un niveau donné, cet apprenant est affecté négativement, c’est tout son processus d’apprentissage qui est affecté négativement, puisque, dit Bergson, « chacun de nos états (…) modifie notre personne » : (2003, p. 15). La deuxième est que l’organisation étant naturellement constituée de sous systèmes interdépendants, quelque soit le niveau d’adaptation de l’un d’eux aux exigences de la logique inclusive, les résultats de ses activités inclusives dépendent toujours des autres sous systèmes avec lesquels il interagit.

La dimension organisationnelle

19Les pratiques ont besoin d’une organisation « déshabillée de l’ordonnancement autoritaire et hiérarchique, plus synchrone et moins vertical » (Abdallah-Pretceille op. cit, p. 18), permettant de dégager par délibération des solutions faisant convergence suite au débat critique sans idées acceptées d’avance ni statut de prééminence. Assurer un processus de formation inclusif nécessite donc une organisation qui réduit les directives, hiérarchies et cloisonnements et promeut la culture de collaboration, la communication bidirectionnelle et l’esprit créatif.

La dimension infrastructures et équipements

20Considérant le temps que passe l’apprenant dans sa structure formatrice et vu que l’école inclusive a le devoir « de donner à tous, par une éducation méthodique, ce que certains doivent à leur milieu familial » (Bourdieu, 1966, p. 343), en plus des infrastructures pédagogiques et para pédagogiques, l’école inclusive doit contenir des infrastructures dédiées à l’éducation artistique, sportive et culturelle. Ces différentes infrastructures doivent être aménagées et équipées selon les besoins des apprenants.

La dimension relationnelle

21Les personnes avec handicaps ont « l’envie [d’être et] d’agir ensemble pour développer des liens » (Neyret, 2006, p. 21-22). Ces liens se créent lorsque des personnes qui se voient différentes se coulent dans des projets collectifs, ils se créent dans des projets collectifs d’action ou de recréation. Ici seulement l’individu sent son utilité dans le groupe relationnel. Mais faut-il encore que chaque membre adopte la conception de Leroux selon laquelle « l’humanité est en chaque homme et chaque homme est humanité. Chaque homme, dit-il, est humanité dans une manifestation particulière » (Leroux, 2013, p. 96). C’est seulement dans cette situation que l’on travaille naturellement pour que chacun puisse révéler par sa propre façon les splendeurs de l’humanité.

La dimension formation

22La philosophie de la démarche inclusive appelle des ruptures qui doivent toucher « les métiers et la formation » (Thomazet, op. cit, p. 19). En effet, rappelle Abdallah-Pretceille, « reconnaître l’autre dans l’élève, (…) c’est admettre qu’il a une expression propre et donc comprendre qu’il n’est pas moi ou qu’il n’est pas les autres » (op. cit, p. 23). Ici, il s’agit pour l’enseignant d’avoir une boite à outils méthodologiques remplie selon les spécificités du groupe de travail : chaque apprenant a le droit de savoir et de faire savoir à l’aide de moyens adaptés à ses spécificités, l’important étant que chaque apprenant puisse réussir son processus d’individuation.

Dénormer pour mieux former

23Parce que « l’école inclusive n’est pas une école de la norme, de la mesure de l’écart à la norme, pas plus que celle (…) de l’hétérogénéité qui supposent un rapport à la norme »(Bruchon, 2014, p. 9), pour s’inscrire véritablement dans la logique inclusive, il est nécessaire de comprendre que la norme, dans la réalité où chaque apprenant constitue une singularité, produit un travail d’exclusion, en se faisant contrainte fatale devant tous ceux qui, par la nature ou l’origine sociale, lui sont « non apprêtés ». Le dépassement de la logique des normes doit être d’abord dans la culture et la vision des formateurs qui sont appelés ainsi à comprendre que « plutôt que de chercher à transmettre des réponses ou susciter des comportements « corrects » (…), il convient d’apprendre aux élèves à se méfier des évidences, des certitudes, des engouements, des affirmations et des jugements » (Abdallah-Pretceille, op. cit, p. 27).

La diversification des moyens

24La diversification des moyens, en tenant compte de la totalité des besoins, est fondamentale, parce que, comme le signale utilement Bourdieu, « les handicaps sont cumulatifs » (op. cit, p. 334), dans le moment et dans la durée, pourrions-nous ajouter. La cumulation dans le moment se produit avec les différentes situations qui se font obstacles faute de capacités d’adaptation. Dans la durée, des obstacles dans des situations d’apprentissage créent des tares qui deviennent des handicaps face à d’autres situations, comme ils créent des échecs qui, par la suite, déterminent les limites du possible dans l’imagination des personnes avec handicaps et leur famille, puisque « les enfants et leur famille se déterminent toujours par référence aux contraintes qui les déterminent » (Ibid, p. 332).

L’enseignement inclusif dans l’université de Bejaia : du potentiel au réel

25La validité d’un « modèle ne peut s’éprouver que dans la recherche empirique » (2001, p. 27). Cette section constitue l’étape décisive de notre travail, consistant à rendre compte de l’enseignement inclusif en tant réalité dans l’université de Bejaia. En partant de l’idée de Bergson qu’il « y a des choses que l’intelligence seule est capable de chercher, mais que, par elle-même, elle ne trouvera jamais (et que) ces choses, l’instinct seul les trouverait ; mais il ne les cherchera jamais » (op. cit, p. 94-95), nous allons nous intéresser à la fois à ce qui relève de l’instinct, ce que font les étudiants, et à ce qui relève de l’intelligence, ce que font les acteurs et les structures travaillant pour l’enseignement inclusif. Nous présenterons successivement les raisons du choix de notre terrain d’étude, la démarche de notre enquête de terrain et les résultats de note étude.

La région et l’université de Bejaia, des atouts pour la logique inclusive

26Dans le contexte algérien, la région de Bejaia dispose de plusieurs éléments la prédisposant pour la logique inclusive. Il y a d’abord l’histoire lointaine qui rappelle le passé multiculturel de Bejaia : de grands artistes, scientifiques et politiciens, comme Léonardo Fibonacci, Ibn Khaldun et Raymond Lulle, y ont séjourné et produit leurs œuvres. Cette histoire renvoie également à un terreau de dialogue interculturel pacifique : des chrétiens, musulmans et juifs, des kabyles, grecs, romains, arabes, turcs, espagnols et français, y ont vécu ensemble pacifiquement durant plusieurs siècles (Elie de La Primaudaie, 2010, p. 21-63). Il y a ensuite le fait qu’elle soit durant ces dernières décennies la ville la plus pacifique en Algérie (Slimani, 2016). Il y a enfin le fait que l’université de Bejaia dispose de deux atouts qui en font la mieux indiquée des structures universitaires en Algérie pour l’expérience de l’enseignement inclusif. Le premier est le fait que cette université dispose de quatre campus de construction moderne dont trois sont de réalisation très récente. Le deuxième est lié au fait que l’université de Bejaia est l’une des trois universités algériennes qui ont intégré dès son lancement le programme TEMPUS « Université du Maghreb : Enseignement inclusif (UMEI), le 16 novembre 2011 », dont l’objectif est la création et l’implantation, au sein des universités participantes, d’une Cellule d’Accompagnement, de Sensibilisation, d’Appui et de Médiation (CASAM) au profit des personnes avec handicaps (Projet Tempus, UMEI, site web).

Présentation de notre étude de terrain

27L’objet de notre travail de terrain est justement de mesurer le niveau de réalisation de l’enseignement inclusif dans l’université de Bejaia, près de six années après le lancement du projet, et plus globalement, de voir quel est l’état de la logique inclusive dans cette université.

28Dans notre cas pratique, nous avons, méthodologiquement, mené une enquête de terrain transversale, sur une période de trois mois et demi, soient les mois de juin, septembre, octobre et la première quinzaine du mois de novembre, de l’année 2016. Outre les informations collectées auprès de la CASAM de l’université et l’observation de terrain, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès de cinq catégories d’acteurs : les étudiant avec handicaps, les Vices-Doyens chargés de la pédagogie, les Vice-Doyens chargés de la recherche scientifique et de la poste graduation, les Chefs de département ou Chef de département adjoints et les enseignants. Nous avons opté pour la limitation de notre enquête au niveau de la Faculté des Sciences Économique, Commerciales et des Sciences de Gestion, la Faculté des Sciences Juridiques et Politiques, la Faculté des Sciences Sociales et Humaines ainsi que la Faculté des Lettres et des Langues, qui reçoivent la grande partie des étudiants avec handicaps.

29Nous avons en tout touché par l’enquête 34 étudiants avec handicaps, quatre Vices-Doyens chargés de la pédagogie, quatre Vices-Doyens chargé de la poste graduation et de la recherche scientifique, treize Chefs de département ou Chef de département adjoints, 30 enseignants, 33 étudiants accompagnateurs des étudiants avec handicaps et le coordinateur de la CASAM.

Présentation des résultats de l’enquête

30Afin de dévoiler la pratique inclusive dans l’université de Bejaia, les types de liens rétroactifs, récursifs, dialogiques, solidaires et éthiques qui y sont en œuvre et les type de ruptures qui y sont réalisées, nous allons présenter les principaux résultats de notre enquête par catégories éclairant autant que possible la réalité dans sa complexité.

Les infrastructures pédagogiques, d’hébergement et de restauration et la pratique inclusive

31La plus grande partie des étudiants avec handicaps ayant été interrogés, soit 76 % de notre échantillon, considèrent que les infrastructures pédagogiques, d’hébergement et de restauration sont très pénibles. Notre enquête complémentaire devant nous permettre de constater de visu nous a permis de voir qu’en matière d’accessibilité, mis à part un aménagement pour l’accès à un amphi, qui reste très insuffisant, puisqu’à l’intérieur de l’amphi où il y a beaucoup d’escaliers, aucune adaptation n’a été apportée. Le coordinateur de la CASAM a signalé avoir suivi l’aménagement de deux chambres universitaires pour étudiants avec handicaps au niveau de la nouvelle cité universitaire d’Amizour. Cette aménagement s’est fait au cours de la réalisation de la cité, qui a ouvert ses portes durant la rentrée universitaire 2016-2017. Par contre, dans les anciennes autres cités universitaires, il n’y a pas eu d’aménagement ou d’adaptation dans ce sens, alors que la plupart des étudiants interrogés disent y résider.

Les moyens de transport universitaires et la pratique inclusive

3212 % des étudiants avec handicaps interrogés disent ne pas du tout fréquenter le transport universitaire. Le reste, soit 88 %, disent le trouver très pénibles, puisque aussi bien au niveau intérieur des bus qu’au niveau du lieu de leur stationnement, rien n’a été adapté aux personnes avec handicaps. Pourtant, en plus de la pénibilité et de l’accessibilité, la situation du transport universitaire est loin d’être sans risque pour les étudiants à besoins spécifiques : « une fois, raconte Samir, étudiant en droit, un chauffeur d’un bus du transport universitaire, sans se rendre compte, a démarré alors qu’un étudiant handicapé était entrain de monter dans le bus. Le résultat est que le malheureux handicapé a été éjecté du bus et renversé par terre. Les étudiants criaient demandant au chauffeur de s’arrêter, mais lui, il ne comprenait pas ce qui arrivait, parce que le bus était plein et donc sa vue du rétroviseur droit était gênée. Le résultat est que le malheureux étudiant a été ramassé d’à côté du bus, son cou était près de la roue avant. Je ne suis pas sûr qu’il s’en est tiré, en tout cas il a été transféré à l’hôpital dans un état comateux ».

Bibliothèque, salle des périodiques, salle informatique et la pratique inclusive.

33Sur l’ensemble des étudiants avec handicaps interrogés, 75 % disent que les services de la bibliothèque, de la salle des périodiques et de la salle informatique sont pour eux très pénibles, contre 25 % qui les trouvent acceptables. Saïd, se déplaçant en fauteuil roulant, a dit avoir été voir un responsable de l’université pour lui demander une solution appropriée pour son problème d’accès aux services de la bibliothèque. Celle-ci étant située intégralement au premier étage, comme la salle des périodiques et la salle informatique, les étudiants ayant des problèmes de mobilité ou de vue y accèdent difficilement. « J’étais parti avec l’espoir que le problème allait être facilement réglé, souligne-t-il, mais il m’a surpris avec sa réponse. Il m’avait répondu qu’il ne pouvait rien faire. En lui expliquant que ça me posait des problèmes de lecture de livres pour la préparation de mes travaux, enchaine-t-il, il m’avait dit que de toute façon ce n’était pas de ça faute puisque ce n’était pas lui qui avait réalisé l’infrastructure. Le responsable m’a proposé par la suite à ce qu’il donne l’ordre à la personne y travaillant pour qu’elle s’occupe de moi particulièrement à chaque fois que je me présente à elle, et je lui ai répondu que moi, je cherchais une solution à tous les étudiants avec handicaps, qui consiste, par exemple, à ouvrir un bureau spécial au rez-de-chaussée ». Notons que les étudiants avec handicaps ayant dit que ces services sont acceptables sont ceux qui n’ont pas un problème de mobilité.

Le tutorat et la pratique inclusive

34Afin de voir quel est l’impact des projets-pilotes de tutorat sur la vie des étudiants avec handicaps à l’université de Bejaia, nous avons élaboré une série de questions à poser aux étudiants avec handicaps.

35La quasi-totalité des étudiants interrogés ont dit ne même pas savoir ce que le tutorat signifie. Un seul étudiant a répondu qu’il savait que le tutorat existait dans sa faculté d’économie. En lui demandant de dire alors de quoi il s’agit, il a répondu : « par exemple, l’année prochain, nous serons en troisième année. Nous allons réaliser un mémoire et là on va avoir un enseignant qui va nous encadrer ». Après avoir expliqué les objectifs du tutorat aux interrogés, tous ont dit être très intéressés ; « ça m’aiderai peut être, dans la révision de mes cours, dit Ferhat, étudiant non voyant, il me faut toujours réviser les cours avec l’aide de quelqu’un pour comprendre ».

Les responsables pédagogiques et la pratique inclusive

  • 3 Notre enquête de terrain nous a permis de savoir qu’il y a plusieurs cas d’échec : dans le départem (...)

36En demandant (première question de l’entretien) de citer les trois premiers défis qui doivent être relevés pour que l’environnement et les résultats pédagogiques s’améliorent au niveau de l’université de Bejaia, aucune des réponses données par les quatre Vices-Doyens chargés de la pédagogie et des treize Chefs de département ou Chefs de département adjoints n’est en lien avec les étudiants avec handicaps. De même, en leur demandant de donner le nombre exact des étudiants avec handicaps inscrits au niveau de leur faculté ou département, 100 % des interrogés ont dit n’avoir pas de statistiques. Concernant le taux de réussite des étudiants avec handicaps au niveau de leur faculté ou département, deux répondants, soit 15 % de l’échantillon, ont dit qu’il est de 100 % sans avoir eu à consulter les statistiques3. Le reste, soit 85 % de l’échantillon, a dit ne pas avoir l’information. Ces questions qui ont été conçues pour voir si les étudiants avec handicaps, au moins en tant que catégorie d’étudiants spécifique, rentrent dans les préoccupations des responsables pédagogiques, révèlent que cette frange, avec ces besoins particuliers, est cachée par les préoccupations communes.

La recherche scientifique et la pratique inclusive

37En tant que phénomène, la logique inclusive à besoin de la recherche scientifique pour renforcer et améliorer ses pratiques et également pour éclairer son chemin parcouru et les voies potentielles à emprunter. Nous avons ainsi mener une enquête auprès des Vice-Doyens chargés de la recherche scientifique et de la poste graduation en vue de voir quel est le nombre de projets de recherche ou de thèse en cours de réalisation ayant un lien avec la question de la prise en charge des personnes avec handicaps ou des personnes en difficultés. Le résultat principal auquel nous sommes parvenus est que dans toutes les facultés ayant fait objet de notre enquête, il n’y a aucun projet qui ait des liens avec ce sujet. Ce qui signifie que la question de la prise en charge des personnes avec handicaps ne rentre pas du tout dans les préoccupations de recherche des chercheurs, des encadreurs et des porteurs de projets de recherche.

La vie socioculturelle et la pratique inclusive

38La totalité des étudiants avec handicaps interrogés, disent n’être ni dans un club scientifique, ni dans un comité ou association culturelle. Sur ce plan, cet avis de Samira, étudiante avec handicap au département d’anglais, résume bien la situation des étudiants avec handicaps dans la vie culturelle de l’université de Bejaia : « on voudrait bien participer à des activités culturelles pour oublier les difficultés et pour s’épanouir, mais l’environnement ne le permet pas, puisque dans les programmes culturels il n’y a rien pour ceux qui ont des handicaps ».

Comparaison : étudiants, enseignants, administrateurs et pratiques inclusives

39La totalité des étudiants avec handicaps interrogés disent que ce sont les étudiants qui les aident dans les domaines de leur vie à l’université. Ce qui signifie que, paradoxalement, les étudiants avec handicaps bénéficient largement plus de l’inclusion par les valeurs de solidarité de la culture ancestrale que de tous les mécanismes inclusifs mis en place jusqu’ici dans le cadre de la loi et des activités de la CASAM.

Loi, civisme, solidarité traditionnelle et pratiques inclusives

40Nous avons jugé utile de demander aux accompagnateurs des étudiants avec handicaps de dire si les personnes qui soutiennent à l’université les étudiants avec handicaps le font pour respecter les lois, ou par civisme, ou par référence aux valeurs traditionnels de solidarité. 85 % des interrogés ont répondu qu’ils le font par référence aux valeurs traditionnelles de solidarité. Le reste, soit 15 %, ont dit que c’est à la fois par le civisme et les valeurs traditionnelles de solidarité.

Étudiants avec handicaps à l’université de Bejaia : avis des enseignants

41Pour beaucoup d’enseignants, il s’agit de faire comme si on ne voit pas de différences avec les « normaux » en posant son regard sur une personne avec handicaps : « ce qui les démoralise, dit Karim, c’est ce regard stigmatisant. Ils ont besoin d’être vus comme tous les autres ». Or, avertit Perrenoud, « une autre menace bien plus insidieuse pour la communauté, est une intégration fondée sur l’indifférence aux différences » (2010 : 12). Il est important de souligner qu’en cela, Perrenoud, rejoint le père de la sociologie critique qui soutient que « l’égalité formelle qui règle la pratique pédagogique sert en fait de masque et de justification à l’indifférence à l’égard des inégalités réelles » (Bourdieu, op. cit : 336).

42Par contre en expliquant aux enseignants interrogés les principes et l’esprit de la logique inclusive, tout en reconnaissant sa pertinence, ils ont souligné les contraintes de terrain : « avec les conditions et les moyens de travail existants, explique Nacéra, il est impossible qu’on soit inclusif. La dernière fois, j’ai crié tellement pendant le cours que par la suite j’ai eu mal à la gorge. Vers la fin, je suis passée voir ce que les étudiants assis au fond de l’amphi ont noté, et c’est comme ça que j’ai compris qu’ils n’avaient rien entendu. Ceci veut dire que la sonorisation, qui n’existe pas dans les amphis, est indispensable ». Kamel soulève le problème de communication : « faute d’informations complètes, nous agissons, dit-il, toujours tardivement. L’année passé, ce n’est qu’au moment de l’impression du sujet de mon examen que l’administration m’a informé que j’avais dans ma section un étudiant mal voyant ».

Conclusion

43En dernière analyse, nous pouvons dire que, dans notre cas étudié, les activités dédiées à la logique inclusive permettent plus de nourrir ceux, pour reprendre à notre façon l’expression de Bourdieu (1993, p. 61), qui détiennent le monopole de l’action que de nourrir les personnes avec handicaps en leur donnant le sentiment d’être effectivement des acteurs et auteurs à la fois autonomes et participants à la vie collective. D’où l’importance de ce travail qui permet de « débusquer les stratégies derrière les justifications » au sens de Jacquemain (op. cit, p. 27).

44Débusquer d’abord les stratégies d’acteurs qui devraient être là pour s’engager au profit des étudiants avec handicaps par conscience et d’une façon bénévole. Devant faire un travail pour faire passer les étudiants avec handicaps à l’état de personne humaine, ces acteurs de la pratique inclusive finissent par contribuer, peut être malgré eux, à maintenir ces étudiants dans leur situation. En cohérence avec leurs objectifs stratégiques non déclarés, ces acteurs voient les étudiants avec handicaps comme ce que Jacquemain appelle des « personnes sans qualité que l’économie nomme des individus et qui servent de support à des connaissances et à des préférences » (op. cit, p. 28), nous ajoutons, qui servent de support à des expériences et au tissage de nouvelles alliances.

45Débusquer ensuite les stratégies du législateur qui légifère pour s’en servir comme d’habit, habit qui fait moine de celui qui n’a ni l’esprit, ni le cœur du moine : les droits des personnes avec handicaps existent dans la législation algérienne touchant à tous les domaines de la vie, mais tous les domaines de la vie restent des espaces de non droit pour les personnes avec handicaps.

46Débusquer enfin et surtout la logique régnante pour laquelle seules comptent les normes établies et les directives administratives : à la place de l’éthique de l’altérité, il y a l’indifférence ou la pitié, à la place d’un dialogue inclusif, il y a un dialogue par des directives et à la place d’interrelations inclusives, il y a des interrelations exclusives.

47Ce travail permet également de voir que lorsque les acteurs sont en dehors des circuits bureaucratiques et quand ils sont mus par les valeurs de la culture traditionnelle de solidarité, ils parviennent avec des moyens limités à donner au travail inclusif son sens véritable : permettre aux personnes avec handicaps d’exister réellement.

48Le défi pour l’université de Bejaia se situe à trois niveaux. D’abord remplacer l’approche fragmentaire, en vigueur actuellement, par la conception de l’inclusion des étudiants avec handicaps physique en tant que processus à maitriser dans sa totalité et sa complexité. Ensuite, cette nature complexe est globale du processus d’inclusion appelle à son tour l’éthique de la diversité qui porte les acteurs en présence à voir naturellement l’étudiant avec handicaps physiques comme une personne différente ayant des besoins et des potentialités spécifiques. Enfin diffuser à tous niveaux les valeurs de solidarité qui permettent de réaliser des activités inclusives plus efficacement et à moindre coût.

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Notes

1 Dans le fichier « listing des étudiants aux besoins spécifiques : synthèse 2016/2017 », constitué par la Cellule d’Accompagnement de Sensibilisation, d’Appui et de Médiation (CASAM) de l’Université de Bejaia, il y a juste 143 étudiants ayant des handicaps physiques ou mentaux. Les handicaps d’origine sociale, culturelle et linguistique ne sont donc pas pris en considération.

2 Titre d’un roman de Mouloud Feraoun qui restitue la réalité de la Kabylie de la période coloniale. La terre évoque la richesse commune et le sang les groupes d’appartenance (1953).

3 Notre enquête de terrain nous a permis de savoir qu’il y a plusieurs cas d’échec : dans le département des sciences économiques, « une étudiante avec handicap mental est là depuis 2008, c’est-à-dire qu’elle a cumulé jusqu’ici quatre années de retard », dit le Chef du département.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mohamed-Amokrame Zoreli, « L’enseignement inclusif destiné à des personnes souffrant de handicap physique : une idéalité à l’épreuve de la réalité », Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018, mis en ligne le 01 mars 2018, consulté le 20 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/2909 ; DOI : 10.4000/edso.2909

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Auteur

Mohamed-Amokrame Zoreli

Faculté SECSG, Université de Bejaia (Algérie)

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