1Tout humain développe progressivement des compétences et capacités à s’insérer en société. Il se socialise, s’éduque. Faire face au monde, s’y diriger, le comprendre, assumer son humanité n’est pas simple. L’entourage peut alors reconnaitre chez tout humain des vulnérabilités (Vallaud-Belkacem et Laugier, 2020). Si certains présentent des dispositions à être rassurés, sereins, intégrés, d’autres ressentent parfois les perturbations, le tumulte, le décalage social, cognitif, affectif, de manière moins apaisée. Avancer se fait pour tout humain avec prudence et vigilance grâce à autrui, consciemment ou inconsciemment. Socialisation et éducation font à ce titre un tout, un front, une réalité intrinsèquement tissée. Mais… sait-on réellement former la jeune génération à faire face aux évolutions sociétales ?
2La réalité, parfois, rattrape et interroge. À titre d’exemple, en juin 2021, la parution de l’édition critique, encadrée, du texte original Mein Kampf (Brayard et Wirsching, 2021) aura suscité tourments, réactions, impressions variées, où les tenants de la société, du politique, du médiatique, du pédagogique, du scientifique se positionnent tous et chacun à sa manière sur la capacité des humains à penser par eux-mêmes. De fait, cette interrogation n’est pas nouvelle. Il s’agit de cycles historiques, où certaines entités, l’école, les médias, les politiques, les clercs de diverses chapelles s’auto-interpellent ou interpellent régulièrement chacun sur son rôle ou sa participation en matière de formation intellectuelle.
3Philosopher est-il utile dans cet apprentissage du penser par soi-même ? A priori, oui, et l’école est concernée. Mais pas uniquement. Il s’agit aussi de reconnaitre les contextes et l’évènementiel qui font la grande comme la petite histoire. Quand Delphine Horvilleur, rabbin laïc et philosophe, diffuse et titre « vivre avec nos morts » (Horvilleur, 2020), en situation pandémique, sur fond de post-terrorisme, il s’agit de saisir le contexte où s’écrit, se pense, se parle ce que l’Homme vit ou subit. Que pensera-t-on demain ? Disposons-nous des bons outils intellectuels ? Priorise-t-on aujourd’hui certains modus operandi ? Penser prévient-il le mal ? Connaissons-nous nos fragilités, nos vulnérabilités ? Qui juge ce qu’il est bon ou bien de penser ? À quel point est-il nécessaire de structurer ou déconstruire sa pensée pour penser ? Quels motifs avons-nous, humains, pour vouloir provoquer une réflexion humaine singulière ou collective ?
4Les thèmes du mal, de la mort par excellence, interpellent … font soucis. Mais ceux du bonheur, de l’amitié, de la conscience, de la liberté, des apparences… etc. nourrissent tout aussi bien le secteur académique de la philosophie, sans que cette dernière ne puisse toutefois s’en accaparer le traitement exclusif. Ainsi, actuellement mort, mal, malaise, mal-être, vulnérabilité, finitude sont, peut-être, parmi les motifs instruits par la philosophie, ceux qui amènent à problématiser ce qui modèle notre capacité humaine à protéger l’Homme d’aléas futurs.
5Comme le suggérait déjà Michel Fabre (2011), l’éducation rencontre, plus que jamais, la perte des certitudes fixes, qui réclame une boussole pour dévoiler les schèmes qui sous-tendent l’orientation émancipatrice. Il s’agit d’affronter l’avenir en interrogeant l’acte éducatif. Or, le philosopher exercerait tout particulièrement nos capacités prudentielles au sens des travaux de Delannoi (1995). Une capacité prudentielle, en ce sens correspond à l’approche suivante : « [d]ans le langage courant, [la prudence] évoque la précaution élémentaire, au sens où le code de la route incite à « conduire prudemment […] Etre prudent serait ne pas prendre parti, ne pas prendre de risque. C'est un renversement dérisoire de la catégorie de prudence dans une immobilité pusillanime qui ignore la richesse du concept ancien. […] L'autre impasse où se trouve la prudence contemporaine tient aux fondements du monde moderne » (Delannoi, 1995, p.104). Le dossier a alors souhaité rapprocher ce qu’ambitionnent et/ou réalisent déjà les pratiques de philosophie auprès des jeunes (3/4 ans à 17 ans) quant au concept de prudence, en tenant compte à la fois de son sens instruit de la conception ancienne et de son ancrage dans la modernité de nos sociétés, ce, pour penser l’instruction, l’éducation et la socialisation de demain (cf. ci-dessus, Delannoi, 1995, p. 104). Nous définirons avec Delannoi ce à quoi il faut être vigilant si on souhaite favoriser l’avènement de ce que l’on nommera des capacités prudentielles :
« Le monde actuel, technologique, planétaire et délocalisé, appelle une prudence contre les excès du développement. Ce sera une forme de prudence « catastrophiste », effrayée par la disparition possible de l'humanité ou inquiète des servitudes nouvelles. Pour l'instant, cette nouvelle forme de prudence manque de formulations dignes des précédentes. Pour être une écologie raisonnée, conforme à la notion universelle de juste mesure, il lui faut éviter les écueils opposés : l'optimisme prométhéen et le pessimisme apocalyptique. Elle ne viendra pas sans la première de toutes les prudences, la plus destructrice et la plus constructive, la plus réservée et la plus hardie : la prudence intellectuelle » (Delannoi, 1995, p. 105).
6Ce numéro de la revue Education et Socialisation n’entend pas réduire l’activité de penser aux secteurs de l’école, même si scolarisation, alphabétisation, lutte contre les inégalités, inclusion, sont des volets tous éminemment concernés par l’éducation à la prudence au sens défini par Delannoi (voir plus haut). Le numéro s’attaque à considérer ce qui pourrait faire l’intérêt commun de bâtir les sociétés de demain, en les projetant prudentes parce qu’armées intellectuellement par le truchement du philosopher, déliant alors connaissance et pensée, pour activer la responsabilité humaine au sens cette fois-ci arendtien (Arendt, 2003). Le numéro a souhaité saisir ce qui, entre ambitions et réalisations, exercées au cœur de la Cité, fait la valeur ajoutée du philosopher pour renforcer l’émancipation de l’humain au sein d’un monde complexe, et savoir transmettre le meilleur aux générations futures.
7Les années 60 ont vu naître outre-Atlantique un programme éducatif et scolaire, aux ambitions clairement politiques et transformatives (Auriac & Maire, 2020) : il s’agit du programme de Philosophy for Children (P4C) inventé par Matthew Lipman (Lipman, 2003 ; Lipman et Sharp, 1978). L’essaimage (Vasseur, 2005) de ses principes et ambitions, de son matériau pédagogique constitue un point légitime de réflexion sur ce que le philosopher apporte à la société en matière éducative. L’ambition transformative de la société s’est déployée sur pas moins de trois générations successives de praticiens et chercheurs proposant des dispositifs éducatifs à partir de cette lignée lipmanienne. Le premier Handbook consacré à la P4C (Gregory et al., 2017) résonne de pratiques pionnières et pointe les effets positifs du philosopher dans les domaines cognitif, social et affectif chez les enfants et les adolescents. Des centaines d’articles, une trentaine de thèses françaises, des méta-analyses ou revues de questions (Mortier, 2005 ; Trickey et Topping, 2004 ; Yan et al., 2018 ; Maire et Auriac-Slusarczyk, 2024) établissent clairement des bénéfices de la P4C en lecture, raisonnement, numératie, estime de soi, maitrise de la langue, intelligence générale (telle que testée en psychologie), tout en restant critique. Car, le philosopher a-t-il un réel pouvoir transformatif sur les sociétés ? Car, quid des adultes ayant eu la chance de vivre une initiation au philosopher ? Est-ce que le pari de transformer la société via l’école a été tenu ? En fait, actuellement, aucune étude longitudinale ne permet de dire si les adultes ayant pratiqué le philosopher, tôt, à l’école, seront des penseurs de demain plus aguerris.
8Ancrés dans le sillage de Dewey (2011/ 1916-1838), les travaux lipmaniens font la part belle à l’expérience subjective (Thievenaz, 2019) comme moteur transformatif. Cette expérience, transitant par la voix d’une pensée collective exercée via le dialogue philosophique augure la mise en œuvre de dialogical-selves (soi-dialogique, cf. Hubert et al., 1992), qui ne sont cependant pas exempts d’une possible influence sociale parfois négative, au sens de son étude en psychologie sociale (Laurens, 2011 ; Laurens et Markova, 2011). La socialisation comporte aussi ses dérives. Les capacités prudentielles s’arriment à l’exercice de l’esprit critique sans s’y fondre totalement, puisque affects, créativité, care ou bienveillance se fraient la voie pour contourner, traquer ou affronter les biais de raisonnements, ce qui invite finalement à mieux définir ce que le dialogue doit à la philosophie et vice versa (Galichet, 2019). Les jeunes générations sont régulièrement stigmatisées, médiatiquement dénommées générations X, puis, Y, puis Z, dites milléniales (Damour, 2019 ; Lavallard, 2019). Toute ambition démocratique pourrait être ôtée au peuple lui-même (Gay-Para, 2020) s’il se caractérise trop longtemps du trait du jeunisme qui atteint nos sociétés. Formons-nous un peuple pensé comme irresponsable, dépolitisé, sujet à une ignorance qui l’empêchera d’exercer son pouvoir ? L’éducation, la socialisation de nos enfants et adolescents ne sont-elles pas en jeu ? Comment intégrer la jeune génération dans l’histoire, lui faire une place, lui faire sa place ? Est-ce qu’actuellement les philosophes, éducateurs, enseignants, penseurs, politiques voire experts scientifiques, soignants guident suffisamment nos sociétés sur des voies de socialisation et d’éducation pour faire face au mal, au bonheur, à la liberté, à la raison, à la mort ? Sont-ce les jeunes qui sont atteints de jeunisme ou les adultes qui les infantilisent et s’infantilisent eux-mêmes ?
9Dans ce numéro, la réflexion collective sur les raisons qui justifieraient d’initier le philosopher à un public d’âges variés, questionne, en l’illustrant sur des contextes divers, les ambitions comme les réalisations de la P4C, et vise à interroger le poids de la spiritualité comme problématiser la vulnérabilité humaine pris tous deux, peu ou prou, en étau explicite ou implicite dans les pratiques de P4C existantes. Questionner la myriade actuelle des pratiques du philosopher dans l’École ou dans la Cité, en France, importe, sans constituer quiconque comme gardien essentialiste. Si suggérer une technique ou une théorie fondatrice fixant l’objectif de préparer l’humain à vivre demain mieux armé peut séduire, chacun gagne à instiller le doute sur le rôle du philosopher et de la philosophie. L’adoption de la nuance pour compiler des pratiques de P4C aux ambitions diverses respecte dans ce numéro le croisement d’intérêts scientifiques interdépendant relevant de a) la description qui met en exergue la convergence entre ambitions d’animateurs de P4C et intérêts des philosophant impliqués, b) la lucidité basée sur l’extraction de facteurs ciblant ce que la P4C facilite ou peut-être entrave, c) l’éthique collective pour renouer avec les enjeux sociétaux prudentiels fondamentalement liés au philosopher.
10Les contributions se répartissent sur quatre domaines illustrant notre problématique : 1/ Accompagner la jeune génération à penser le tumulte du monde, 2/ Le prudentiel comme boussole, 3/ Lieux et milieux diffractant les repères du pionnier américain, enfin 4/ Favoriser une influence pour une future jeunesse sensée. Pour réfléchir singulièrement au philosopher comme vecteur de transformation sociétale, le lecteur saura jongler d’un texte à l’autre, pour être mis en alerte quant aux assises théorisées, décrites ou saisis par enquête d’une instrumentalisation toujours possible du dialogue philosophique. Bonne lecture et découverte des auteurs que nous remercions, toutes et tous, pour leur contribution à cette réflexion collective heureusement et nécessairement datée.
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