1Quelles sont les différences entre les professeurs des écoles et du secondaire ? Assiste-t-on entre eux à un rapprochement des statuts, des parcours, des dispositions et des compétences ? Ou le corps enseignant est-il éclaté ? Et les identités et les lignes de clivage entre les praticiens du premier et du second degré toujours bien marquées ? Voilà les questions que G. Farges pose dans son livre, publié dans la remarquable collection Éducation et société, dirigée par A. Van Zanten. Issu d’une thèse de doctorat, préparée avec L. Chauvel (dont les travaux sur Le destin des générations, publiés en 1998, sont connus), l’ouvrage vise à explorer comment se perpétuent, se déplacent ou se recomposent, les divisions entre les enseignants du premier et du second degré.

2Disons-le d’office, une telle contribution arrive à point nommé. Les recherches n’embrassent que rarement ensemble les deux degrés d’enseignement et leurs enseignants (p. 119). Tout juste a-t-on en mémoire le travail de V. Lang (absent de la bibliographie), sur La professionnalisation des enseignants, ouvrage dans lequel les « professionnalités » du primaire et du secondaire sont conjointement analysées (1999, p. 59-108). L’entreprise de saisissement sociologique des enseignants du premier et du second degré, menée par l’auteur, est donc de ce point de vue à saluer. D’autant plus que les récentes réformes en France, qui prescrivent une « nouvelle professionnalité » et une « culture commune » à tous les professeurs, brouillent en apparence les distinctions entre ces derniers. Dès lors, les dernières digues qui divisent les enseignants du primaire et du secondaire seraient-elles tombées ?

3Pour affronter ces questions, l’auteur tire profit de la façon dont les sociologues analysent comment s’organisent et se structurent les sociétés en « classes » ou en « catégories » pour « faire une sociologie de la distance » visant à mieux comprendre ce qui « rapproche mais aussi sépare les enseignants du premier et du second degré » (p. 205-206). Elle identifie quatre « dimensions structurantes », classiques en sociologie de la stratification sociale : les « inégalités économiques », les « inégalités culturelles », la « défense des intérêts », et les « reconfigurations successives des catégories » (p. 21-25). Elles servent de fil rouge à sa démarche, essentiellement macroscopique et comparative, qui se situe, à nos yeux, à la croisée d’une sociologie de l’éducation, du travail et de la culture. Mais pour cette enquête, la sociologue s’emploie raisonnablement à réduire la complexité de l’objet. Elle se focalise sur les statuts de l’emploi, l’origine sociale, la valeur accordée à l’enseignement et à ses contraintes, les sociabilités, les sensibilités politiques et les loisirs culturels. Ces indicateurs lui permettent de saisir ce que les enseignants ont en commun ou non. Autre point important, l’âge est l’opérateur analytique priorisé. On retrouve ici le problème des ressemblances et des dissemblances sociologiques entre les nouveaux enseignants et leurs prédécesseurs, analysés par P. Rayou et A. Van Zanten (Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école, 2004).

4L’enquête réalisée par G. Farges, pour « faire une sociologie de la distance », a de quoi impressionner. Plusieurs sources sont mobilisées : un questionnaire administré à 9000 enseignants du sociétariat de la Mutuelle d’assurance des Instituteurs de France (MAIF), une quarantaine d’entretiens exploratoires, pour préparer le questionnaire, et vingt autres entretiens pour compléter leurs résultats. Les enquêtes « Emploi » de l’Insee sont aussi convoquées, mais moindrement que dans son éclairant article sur « Le statut social des enseignants français », publié dans la Revue européenne des sciences sociales, en 2011.

5Le livre s’ouvre sur une première partie qui traite des inégalités de statuts dans l’enseignement. G. Farges réalise une description sociohistorique minutieuse des statuts professionnels et sociaux des enseignants et de leurs évolutions d’une époque à une autre. La perspective diachronique pour approcher les « reconfigurations successives des catégories » enseignantes commence au XIX^e siècle et s’achève sur les politiques institutionnelles de cette dernière décennie. Elle permet de voir que le premier et le second degré sont traversés par des lignes de clivage anciennes qui se recomposent. Plusieurs éléments éclairent cette permanence des différences entre les degrés. D’abord, si les « nouveaux » professeurs des écoles, de collèges et de lycées sont issus de milieux sociaux plus avantagés que leurs aînés, ce qui pourrait laisser penser à un rapprochement entre les deux degrés d’enseignement, les origines sociales de part et d’autre ne sont pas devenues identiques pour autant : les « enseignants dont les parents sont les plus modestes, du point de vue de la profession ou du diplôme parental, se trouvent toujours parmi les professeurs des écoles » (p. 94). Ensuite, on peut noter que les récentes réformes, judicieusement passées en revues par l’auteur, ont entraîné une convergence sur la forme, mais pas sur la fond : il est attendu que l’ensemble des candidats à l’enseignement disposent d’un master, mais les professeurs des deux degrés restent inégaux au regard de l’institution. Les différences subsistent dans la formation, les compétences attendues, le mode d’affection des postes, les heures de service, etc. Enfin, l’auteur procède à une analyse des capitaux économiques (statuts d’emploi et revenus) et des capitaux culturels (diplômes) des enseignants. On reconnaîtra là des notions chères à P. Bourdieu. Mais on se situe au plus loin de ses recommandations : faire fonctionner ces notions avec celles d’habitus et de champ, comme le rappelle d’ailleurs J-L. Fabiani (Pierre Bourdieu. Un structuralisme héroïque, 2016). L’analyse reste instructive : si les enseignants du premier degré rejoignent ceux du second degré et les cadres (au regard des salaires et des revenus), les salaires et les types d’études demeurent inégaux.

6Dans une deuxième partie, G. Farges poursuit son travail de comparaison systématique des conditions enseignantes en s’intéressant à la valeur accordée aux métiers de l’enseignement et aux contraintes du métier. Pour interroger la valeur attribuée au métier d’enseignant, l’auteur fait référence aux enquêtes où sont classées les professions selon une échelle de prestige et celles qui portent sur le bonheur au travail ou l’attractivité de la profession. Les données du questionnaire convergent en la matière : si les enseignants sont nombreux à avoir le sentiment que leur métier est une profession peu valorisée dans la société, leur métier demeure valorisé « en interne » (si l’on prend en compte leur « sentiment vocationnel », toujours présent, et leur « sentiment d’expertise »). Quant aux contraintes du métier, les enseignants – et tout spécialement les plus jeunes d’entres eux – souffrent d’un écart entre d’un côté l’impression d’être perçu dans la société comme ayant des conditions de travail privilégiées, et de l’autre le sentiment d’un manque de reconnaissances des réalités du métier et de ses conditions difficiles. Sur ce point, les conditions de travail difficiles, la sociologue rappelle les données de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance : les jeunes enseignants du premier degré travaillent en moyenne plus de 50 heures par semaine (10 heures de plus que leurs pairs plus âgés), et ceux du second degré plus de 45 heures par semaine (5 heures de plus que le temps moyen). Les résultats du questionnaire livrent aussi des indices supplémentaires de ces contraintes : le trajet domicile-travail, le lieu où ils préparent les cours et corrigent les copies, leurs principales revendications, leurs rapports aux associations professionnelles et aux syndicats, ou encore le souhait de changer ou non de métier sont tour à tour examinés. Moins que des différences entre les degrés, ce qui retient l’attention ici, c’est l’importance du « coût d’entrée » dans l’enseignement. Ce constat conforte les travaux déjà menés sur le sujet.

7La troisième partie de l’ouvrage décale le regard. Il s’agit d’analyser les clivages entre les enseignants du premier et du second degré au prisme de ce qui se joue – au moins en apparence – en dehors du travail. Ainsi en est-il des réseaux de sociabilités. On peut retenir à ce sujet que les rapprochements institutionnels entre le premier et le second degré n’ont pas accru les relations de sociabilités entre les professeurs des écoles et les professeurs de collèges et de lycées. Ensuite, que la composition des réseaux relationnels des jeunes enseignants n’est pas différente d’un degré à l’autre. Enfin, que les jeunes professeurs du secondaire seraient « plus tournés vers le haut de la hiérarchie sociale » (p. 156). G. Farges se livre aussi à une analyse des opinions politiques des enseignants du premier et du second degré, ce qui ne manquera pas d’interpeller les étudiants et les chercheurs intéressés par ces questions. Les enseignants, qui se situent majoritairement à gauche, ne se distinguent pas selon les degrés d’enseignement (hormis peut-être chez les plus âgés). Se distinguent-ils alors davantage par leur consommation culturelle ? Reprenant à l’identique certaines de questions posées dans l’enquête de J-M Chapoulie et D. Merlié (Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, 1987), les enseignants sont interrogés sur la fréquence de leurs sorties culturelles et l’intensité de leurs pratiques de lecture et de télévision. Deux éléments importants ressortent : s’il n’y a pas de différences entre les pratiques culturelles des jeunes enseignants des deux degrés, les « jeunes enseignants se caractérisent par des pratiques culturelles moins fréquentes que celles de leurs collègues plus âgés » (p. 182). Les entretiens indiquent que les enquêtés se présentent en « omnivores culturels », mais restent sensibles aux hiérarchies culturelles.

8Au termes de ce voyage entre Les mondes enseignants, force est de constater que le pari de G. Farges est réussi : elle a su montrer, données empiriques à l’appui, que les enseignants, loin de constituer un groupe homogène, constituent toujours un groupe hétérogène marqué par des divisions pérennes mais aussi nouvelles entre ceux qui exercent au premier et au second degré. Soyons clair : sans atteindre le degré de robustesse théorique et empirique de leurs travaux, la contribution de G. Farges s’inscrit dans le droit fil des recherches d’A. Van Zanten et de P. Rayou, de J-M Chapoulie et de D. Merlié, ou encore de P. Bourdieu – autant de travaux par lesquels l’auteur est influencé, ce qui transparaît tout au long de son enquête. En revanche, en dépit de l’indéniable progrès sur la connaissance sociologique des enseignants qu’apporte son travail, celui-ci n’est pas dénué de limites. La première concerne le mode de collecte de l’information sur les pratiques culturelles. Les types de questions posées à ce sujet dans le questionnaire (dont on peut regretter par ailleurs que celui-ci ne soit pas mis en annexe) interrogent la fréquence des pratiques culturelles, mais manquent les modalités de ces pratiques, ce qui donc surestime ou sous-estime peut-être les différences observées entre les enseignants. La deuxième est que les entretiens ne viennent pas compenser cette faiblesse. Ils semblent dans l’ensemble sous-exploités : au total, ne sont convoqués – dans seulement deux des sept chapitres du livre – que des extraits de propos de neuf enquêtés. La troisième est que, l’auteur le reconnaît, des différences internes aux corps enseignants sont laissées dans l’ombre. L’analyse de la distance sociale aurait-elle été différente ? Difficile de trancher. Mais il reste que, par-delà ces quelques limites, on ne peut que souhaiter que G. Farges, et d’autres avec elle, continuent de réaliser des bouts du vaste et ambitieux programme de recherche dans lequel elle s’est engagé.