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Dossier - L’École entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ?

Éditorial

Céline Chauvigné et Michel Fabre

Texte intégral

1Dans les crises multiples qui affectent notre société (chômage, revendications identitaires, désintégration du lien social et désinstitutionnalisation), l’École n’est pas épargnée et se voit interrogée dans sa capacité à transmettre aux élèves les outils nécessaires pour se repérer dans le monde problématique qui les attend (Fabre, 2011). Pour tenter de répondre à ces défis, les pouvoirs publics mettent en place, à partir des lois d’orientation scolaire, de nouvelles approches pédagogiques comme les « éducations à » (Barthes, A., Lange, J-M, Tutiaux-Guillon, N. (2017). dans les années 1990, le socle commun de compétences et de connaissances en 2006, ou encore le socle de culture en 2015. Dans cette École qui ne semble plus faire sens pour beaucoup d’élèves, la politique éducative du modèle républicain, qui a façonné l’École française, revient au premier plan. La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005, réaffirme la place des valeurs dans le système éducatif : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’École de faire partager aux élèves les valeurs de la République. » L’École a certes toujours éduqué, mais les valeurs connaissent aujourd’hui un regain d’intérêt, comme antidotes idéalisés aux crises de la société. Mais comment à la fois construire du commun et donner aux élèves les repères et les outils intellectuels susceptibles de développer leur esprit critique ? Plus généralement, comment articuler savoirs et valeurs, dans le cadre de l’École ?

2Ces questions se déploient sur deux dimensions. D’un côté elles obligent à une réflexion sur le statut des valeurs, leurs fondements possibles, de l’autre sur la responsabilité des éducateurs dans leur transmission. Il y a, en effet, plusieurs manières d’aborder les valeurs. Chez Durkheim, elles sont souvent liées aux normes sociales. L’adhésion aux valeurs communes demeure essentielle à l’intégration de l’individu dans la société ; la conscience collective s’impose à la conscience individuelle et s’avère indiscutable (Durkheim, 2007). Pour Weber (1959) au contraire, les valeurs relèvent d’un choix individuel, d’ailleurs quelque peu arbitraire, que le sociologue se doit d’expliquer. Ces deux approches interrogent la tâche de l’éducateur, qui consiste, selon Ricœur (l1965), à la fois à inculquer des valeurs et à faire advenir un sujet par l’acquisition de savoirs et la réflexion critique. Dans cette démarche, l’équilibre est à trouver dans une tâche tripartite entre la transmission d’un héritage culturel (les outils d’intelligibilité du monde), le respect des institutions (les formes d’existence sociale) et le questionnement des valeurs. Car il s’agit bien ici de promouvoir une forme d’éducation qui respecte la spécificité de l’École dans sa tension entre construction de valeurs communes et développement d’un esprit de discernement fondé sur des savoirs.

3Or, les acteurs sont peu préparés à gérer ce paradoxe. Chacun doit, à partir des politiques éducatives, des instructions officielles et des manuels, expérimenter l’approche par les valeurs et les articuler aux savoirs. Mais, devant la multitude des supports didactiques, pédagogiques et éducatifs, comment transmettre des valeurs partagées et dans le même temps favoriser l’esprit critique des élèves pour qu’ils puissent devenir des citoyens autonomes et éclairés ? Quels choix opérer ? Quelles démarches privilégier ? Le présent dossier se propose, au fil des contributions, de questionner ces valeurs qui sont souvent appréhendées comme des allants de soi, de repérer les différents cadres dans lesquels elles sont formulées et travaillées, d’analyser leurs tensions intrinsèques pour proposer des pistes permettant une éducation au discernement. Dans cette optique, notre démarche s’inscrit dans une dialectique entre savoirs et valeurs. Il s’agit d’élucider le mixte de valeurs et de savoirs, caractéristique des questions socialement vives, mais présent également dans les disciplines traditionnelles ; d’interroger les valeurs à l’aide de savoirs et de démarches critiques, afin qu’on ne puisse les enseigner comme un catéchisme, tout en recherchant les moyens de retrouver la valeur du savoir scolaire, sa valeur émancipatrice et d’autonomie.

4Les différents articles proposés dans le cadre de ce numéro thématique prennent appui sur le plan conceptuel et méthodologique, dans le champ des sciences de l’éducation dans sa dimension philosophique, sociologique et didactique en particulier en sciences et en histoire. Le dossier s’articule autour de cinq problématiques qui convoquent, à chaque fois, quoique différemment, l’articulation entre savoir et valeur sans que soient exclues a priori les tensions ou les divergences entre eux. La référence aux savoirs (didactiques, critiques …) doit permettre, non seulement de questionner la valeur des savoirs, mais aussi la valeur des valeurs présentes à l’École. Les articles de ce numéro interrogent la possibilité d’un développement critique entendu comme réflexivité par rapport aux savoirs enseignés et comme discernement par rapport aux types d’intrications, plus ou moins légitimes, entre savoirs et valeurs. Bref, ces problématiques questionnent la possibilité de fournir aux élèves des repères pour élucider des dossiers complexes, s’orienter dans les problématiques des questions socialement vives et élaborer leurs propres réponses.

5Comment élucider le complexe de savoirs et de valeurs dans lequel est pris l’enseignement des Questions Socialement Vives (éducation nutritionnelle, biodiversité, développement durable ? Comment savoirs et valeurs s’articulent-ils dans les enseignements ? Comment peuvent-ils ou doivent-ils être traités ? Quelle approche critique observe-t-on dans les pratiques et jusqu’où peut-on aller dans le cadre scolaire ? Denise Orange Ravachol, Susan Kovacs et Christian Orange étudient les statuts des différents types de discours à prétention scientifico-normative concernant l’éducation nutritionnelle. Ils interrogent la compatibilité de ces discours et leur réceptivité par les élèves dans la perspective d’une éducation au discernement. Carole Voisin examine, à partir d’études de cas d’enseignement de la biodiversité, comment les enseignants prennent ou non en charge les valeurs qui y sont impliquées entre les deux extrêmes que seraient une « neutralité stricte » et un certain « moralisme ». L’analyse de pratiques dans les classes de primaire permet d’éclairer la gestion par les enseignants de la distance aux valeurs dans le cadre des « éducations à », mais aussi, plus généralement, le rapport qu’entretiennent les valeurs avec les savoirs et le rapport aux savoirs. Ainsi, Jean-Marc Lange, partant du cas du développement durable, tente de clarifier l’articulation des savoirs et des valeurs inhérentes aux « éducations à » dans leur rapport à l’engagement préconisé par les directives internationales et nationales. L’objectif est d’élaborer une balise curriculaire explicite sur la question des valeurs dans l’éducation au développement durable, de fournir aux enseignants des repères susceptibles de leur faire éviter les pièges et les dérives « sans pour autant renoncer à des pratiques ambitieuses, mais idéologiquement risquées ».

6Ne s’agit-il pas avant tout de redonner une valeur émancipatrice au savoir scolaire ? Loïc Clavier s’interroge, à partir de la philosophie de Castoriadis, sur les conditions didactiques pouvant conférer au savoir enseigné une valeur émancipatrice. Comment la dévolution et l’institutionnalisation des savoirs pourraient-elles devenir source d’autonomie pour l’élève ? L’auteur questionne les modalités d’enseignement susceptibles de rendre l’élève acteur de sa formation.

7Comment rendre possible en classe le questionnement des valeurs et par quels savoirs critiques ? Deux situations d’enseignement nous sont exposées dans ce cadre : celle de l’enseignement laïque du fait religieux, proposée par Anne Vézier et celle de Sylvain Doussot sur l’éducation à la défense, l’enseignement de l’histoire des guerres et la question de la désobéissance. Ces approches visent un rapport critique aux valeurs (idéologiques, religieuses) en les historisant et en les envisageant comme des réponses possibles à des problèmes communs à l’humanité. Elles analysent l’accompagnement didactique opéré par les enseignants dans les tensions qui opposent la formation d’un commun au développement d’un esprit critique concernant l’histoire ou les évènements contemporains.

8Comment penser le triptyque entre savoirs, valeurs émancipatrices et normes sociales ? Céline Chauvigné interroge la possible formation de l’élève-citoyen en milieu scolaire. Cet article expose, dans le cadre d’une prise en charge des élèves dans la vie scolaire (entendue comme vie en dehors de la classe), les tensions entre savoirs liés à l’instruction civique (fonctionnement des institutions politiques, idéaux institutionnels, pratiques politiques) et valeurs et normes sociales qui à la fois encouragent et restreignent le fonctionnement effectif de la démocratie. Entre démocratie théorique, démocratie idéalisée et éducation à la démocratie, comment développer l’esprit critique des élèves et transmettre les valeurs pour que ces derniers puissent devenir des citoyens autonomes et éclairés ? Dans la continuité de cette problématique, Renaud Hétier propose de revisiter la tension inhérente à l’action éducative (normaliser versus émanciper) afin de répondre au difficile équilibre entre formation de soi et socialisation. Mais qu’en est-il réellement de l’éducation à la citoyenneté dans les sociétés démocratiques ? Alain Patrick Olivier aborde cette question d’après l’enquête critique menée par T. W. Adorno. Au-delà du contexte de l’Allemagne d’après-guerre, cette enquête met en évidence les processus qui tendent à rendre impossibles une telle forme d’éducation à la majorité, au sens kantien du terme, ainsi que les formes de résistances à ces processus.

9Ne faut-il pas interroger le dualisme des savoirs et des valeurs ? Les « Éducations à » sont généralement considérées comme important massivement des valeurs dans le curriculum scolaire, valeurs qui seraient à prendre en compte en plus des savoirs. Pour Michel Fabre, la réfutation d’un tel dualisme quasi wébérien entre savoir et valeur est particulièrement argumentée chez Habermas avec l’idée d’intérêt de connaissance. Cette réflexion réfère les « éducations à » à la démocratisation des questions socialement vives. Dans le même esprit, Alain Beitone et Estelle Hemdame examinent, d’un point de vue critique, les débats autour de la question de la transmission des valeurs et le rapport entre savoirs et valeurs au sein des « éducations à ». Quelles valeurs transmettre ? Comment redonner un sens à la distinction des faits et des valeurs ? Comment prendre en compte les valeurs au sein de l’École en évitant à la fois le paternalisme, le dogmatisme, le militantisme et le relativisme cognitif ?

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Bibliographie

Baffrey-Dumont, V. (2002). Pensée postformelle, jugement réflexif et pensée réflexive. Dans R. Pallascio & L. Lafortune (éd.), Pour une pensée réflexive en éducation, Presses de l’Université du Québec, p. 9-30.

Barthes, A., Lange, J-M, Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « Éducations à ». Paris : L’Harmattan.

Durkheim, E. (2007). La division du travail social. Paris, PUF.

Fabre, M. (2011). Eduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris, PUF.

Legardez, A. (2006). Enseigner des questions socialement vives. Quelques points de repère. Dans L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner des questions vives. Paris : ESF, p. 9–31.

Ricoeur, P. (1965). Les tâches de l’éducateur politique. In Lectures 1. Paris : Points.

Weber, M. (1959). Le savant et le politique, Paris, UGE, 10/18.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Chauvigné et Michel Fabre, « Éditorial  », Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 17 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2938

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Céline Chauvigné

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