1Le titre choisi pour ce livre pointe d’emblée une filiation avec Célestin Freinet, pédagogue incontournable dans le champ où se pratiquent les moissons dont il est question dans l’ouvrage. En avril 1927, Freinet et ses camarades avaient créé une « coorevue d’enfants », La Gerbe, destinée à devenir un trait d’union entre les classes pratiquant l’imprimerie à l’école, mais aussi à servir d’outil de perfectionnement pédagogique et de diffusion de la pratique de l’imprimerie à l’école. Au fil des chapitres de Moissons du champ PI, il est à la fois question de partage d’expériences, d’élaboration de celles-ci et de volonté de transmission d’une praxis. L’autre filiation majeure, c’est bien sûr l’inscription dans le courant de la pédagogie institutionnelle (Vasquez-Oury, 1967), indiquée par le sigle PI du titre et le sous-titre « Institutions, techniques et outils pour les classes d’aujourd’hui ».
2Mais Champ PI, c’est aussi le nom de l’association porteuse de l’ouvrage qui « programme des journées d’écriture où se travaille l’élaboration à partir de textes sur la classe jusqu’à la mise au point de ces écrits (monographies, dossiers techniques) et leur publication dans nos dossiers ou dans des revues telles que Échos-PI »1. C’est donc un collectif qui soutient la réalisation commune (le nom de l’association apparaît en couverture), en même temps que chaque chapitre ou sous-chapitre est signé par une personne singulière. Ce qui entre en pleine cohérence avec l’approche pédagogique revendiquée, puisque ce collectif peut être entendu au sens de Jean Oury lorsqu’il écrivait que
notre but est qu’une organisation d’ensemble puisse tenir compte d’un vecteur de singularité : chaque usager doit être envisagé, dans sa personnalité, de la façon la plus singulière. D’où une sorte de paradoxe : mettre en place des systèmes collectifs, et en même temps préserver la dimension de singularité de chacun. (Oury, 1986, p. 9)
3Au moment de la réalisation de l’ouvrage, les autrices et auteurs sont des enseignantes et enseignants exerçant en majorité dans des classes du primaire et, pour plus de la moitié, dans des Calandretas, ces établissements scolaires immersifs en langue occitane : Patrice Baccou, enseignant en Calandreta, directeur du centre de formation Aprene2 ; Bertrand Cabioch, enseignant en classe ULIS ; Xavier Ferré, enseignant en Calandreta, co-directeur d’Aprene ; Nathalie Laurent, enseignante en école publique ; Richard Lopez, enseignant en école publique ; Delphine Palacio, enseignante et directrice en Calandreta ; Francine Pujol, enseignante en école publique, classe ULIS, unité d’enseignement IME ; Shankar Ratiney, enseignant en Calandreta et Catherine Sabatier, enseignante en Calandreta.
4Les récoltes réalisées vont permettre de rencontrer des récits d’expériences liant les techniques Freinet et la pédagogie institutionnelle, mais aussi des chapitres en forme de « point sur » (ou « point sûr ») à propos d’un outil ou d’une institution (texte libre et journal scolaire, conseil de coopérative, monnaie intérieure et marché, correspondance scolaire, sociogramme express, etc.). Ces derniers viennent synthétiser les éléments essentiels d’un aspect de la pratique et s’inscrivent dans une perspective souvent formulée par Fernand Oury : ne rien dire que nous n’ayons fait.
5Après un avant-propos, huit chapitres composent le recueil, en abordant techniques et institutions avec une certaine diversité de points de vue. Le premier chapitre permet à Nathalie Laurent de revenir sur le temps de démarrage d’une classe dans le contexte de son désir renouvelé de mettre en place une pratique coopérative. C’est l’occasion de percevoir, dans sa fragilité et sa créativité, l’émergence d’un processus d’institutionnalisation.
6Le deuxième chapitre, consacré au texte libre, se compose de trois sections. Cati Sabatier présente d’abord les étapes qu’elle organise dans sa classe de maternelle pour passer progressivement du dessin conté aux textes publiés dans le journal qui sera diffusé hors les murs. Un point sur le texte libre et le journal scolaire, proposé par Patrice Baccou, vient ensuite articuler des aspects très concrets de la réalisation d’un journal scolaire avec des réflexions portant sur le sens que peut porter tel ou tel aspect de cette activité. Puis Bertrand Cabioch évoque son travail sur la langue écrite en ULIS à partir de son usage de la « phrase-clé ». Cette section, très détaillée sur le plan de la pratique, tire son originalité des relations qu’il permet de faire entre le lien didactique dans la classe et l’institution des « ceintures » qui fournit un étayage et un repérage dans la progression des acquisitions.
7Quatre sections constituent le troisième chapitre centré sur le journal et l’imprimerie. La première, due à Shankar Ratiney, fait écho à la première partie du chapitre précédent puisque nous assistons au processus de production d’un journal en maternelle-CP. Ce n’est pas pour autant une redite, mais au contraire l’occasion de percevoir que les techniques Freinet et les institutions ne sont pas des protocoles réifiés utilisables indépendamment de qui les met en œuvre. Ce sont dans les variations de leurs usages que l’on perçoit la nécessité d’une appropriation subjective et singulière des institutions pour qui tente de créer un espace de travail « adéquat sans plus » selon la traduction proposée par Joyce Mac Dougall (1995) du good enough de Winnicott. Delphine Palacio s’arrête ensuite sur un point qui pourrait sembler anodin, le choix du titre du journal. À l’opposé de ces titres de journaux scolaires commençant trop souvent par l’adjectif « petit », celui choisi ici est Lo tresaur dels tèxtes (Le trésor des textes). Ne peut-on pas y voir un lien avec le « trésor des représentations collectives » dont parle Freud dans L’Avenir d’une illusion ? Dans une troisième partie, Richard Lopez s’intéresse à ce qu’il nomme « les échos au journal », autrement dit la manière dont sont organisés les retours envoyés aux auteurs des textes que l’on a reçus. Ce texte court aborde des enjeux majeurs de reconnaissance entre sujets à travers le dispositif institué. Dans Fonction et champ de la parole et du langage en psychanalyse, Lacan a insisté sur « la fonction décisive de [la] réponse […] qui n’est pas seulement comme on le dit d’être reçue par le sujet comme approbation ou rejet de son discours, mais vraiment de le reconnaître ou de l’abolir comme sujet » (1966, p. 182). Dans les deux dernières pages de ce deuxième chapitre, Xavier Ferré revient sur « les brevets de l’atelier imprimerie » qui « permettent d’identifier les compétences des enfants dans les différentes tâches proposées ». Mettant en relation plusieurs institutions (brevets, conseil, boutiques), ce bref exposé recèle la potentialité d’engager la réflexion sur les nécessaires distinctions entre statut, rôle et fonction dans le cadre de la classe institutionnalisée (Dubois, Geffard et Schlemminger, 2023, p. 181-182).
8Le conseil, institution centrale de la classe coopérative, est le thème du quatrième chapitre écrit par Francine Pujol. L’autrice désigne cette institution comme « un lieu politique central » au sens où il est le lieu des prises de décisions qui organisent le fonctionnement de la classe. Dans une époque où bien des prétentions d’éduquer les enfants-élèves à la citoyenneté peinent à trouver des formes adéquates permettant un véritable exercice du pouvoir d’agir sur son environnement, ce chapitre aborde avec rigueur toute une série d’enjeux à l’œuvre avec l’institution conseil qui font écho à l’expérience analysée dans Maya et le métier goûter, la monographie qui fait l’objet de la seconde partie du chapitre.
9Dans le cinquième chapitre, Delphine Palacio, Richard Lopez et Bertrand Cabioch abordent quelques aspects des équipes de travail dans la classe institutionnalisée. La première expose un outil, le « sociogramme-express », destiné à composer les équipes de travail dans la classe (Vasquez et Oury, 1971, p. 513-530), qui se révèle potentiellement utile pour engager des processus identificatoires au service de l’évolution des sujets en présence (p. 103). Puis Richard Lopez expose la manière dont il fait vivre l’institution « réunion des chefs d’équipe », ce qui lui permet de mettre
en avant « des processus d’institutionnalisation/désinstitutionnalisation/réinstitutionnalisation » parfois insuffisamment perçus si l’on reste trop centré sur une perspective uniquement progrédiente. Enfin, Bertrand Cabioch s’intéresse à un autre type d’équipe, celle des adultes dans la classe ULIS. Ce qui permet un examen du « qu’est-ce que je fous là ? » cher à Jean Oury et d’indiquer « un beau chantier » de travail : « déceler les résistances qui nous empêchent de laisser se déployer ce qui doit se passer entre eux » (les élèves) (p. 119).
10Le sixième chapitre est consacré à la « monnaie » et au « marché », institutions qui, de manière sous-jacente, remettent en cause l’institué des classes traditionnelles et suscitent régulièrement des résistances ou des rejets pas forcément très étonnants. Nous en avons ici des présentations dédramatisées, à partir de la manière dont Xavier Ferré utilise la « fiche de paie » puis de la pratique de « la monnaie en ULIS » par Bertrand Cabioch. Ce dernier montre en particulier que cette institution engage « un rapport avant tout symbolique, et non comptable, à la monnaie » (p. 136), en la présentant ensuite comme une « institution contenante » dans la micro-monographie (Dubois, 2015) consacrée à Théo (p. 136-137). Dans un texte signé par Patrice Baccou et le Groupe chamPIgnon de Béziers, la place du marché est précisée à partir d’exemples de transactions matérielles et symboliques relevées lors de marchés durant lesquels la monnaie « se révèle comme un extraordinaire catalyseur de relations, d’échanges, de communication » (p. 142). Le chapitre se termine par une monographie, Matéo et la monnaie, signée par Francine Pujol. On y perçoit notamment comment la monnaie, articulée à d’autres institutions, a permis d’accueillir un enfant au départ fort perturbateur faute de trouver une place dans ce lieu commun qu’est la classe.
11Après les descriptions des interactions dans la classe coopérative, le septième chapitre propose de « sortir de la classe ». Cati Sabatier expose comment « préparer une classe de découverte en maternelle » en décrivant avec précision comment elle organise les choses sur le plan matériel, mais aussi comment elle ouvre des espaces d’échanges avec les parents, propices à créer d’indispensables alliances et comment elle prépare le séjour « en coopération avec [ses] élèves ». Si le désir de l’enseignante est à l’origine de l’entreprise, on voit bien que ce sont les institutions qui permettent l’appropriation du projet par chacun. Le titre du chapitre est ensuite repris par Shankar Ratiney qui décrit comment « sortir de la classe est maintenant devenu un paradigme essentiel à [sa] pratique pédagogique » (p. 166). Une occasion de revenir à une notion proposée par Jean Oury, pour qui, dans la lutte contre la fermeture au monde, il était essentiel de « greffer de l’ouvert », « de dessiner des “ouverts” et des “voisinages” » (Oury, 2007, p. 117 et 124). Patrice Baccou propose ensuite de considérer le fait de « sortir de la classe [comme] un paradigme pédagogique », malgré un contexte où « il semblerait qu’aujourd’hui la crainte de sortir d’entre les murs de la classe soit plus forte » (p. 168). Après un historique qui convoque Montaigne, Rousseau, Pestalozzi et bien des figures de l’École nouvelle, il reprend la notion de « greffe de l’ouvert » de Jean Oury ainsi que celle de « programmation du hasard » (2000, p. 11), car « sortir, c’est s’exposer, c’est aussi accueillir l’imprévu » (p. 175). La conclusion pointe « ce que nous tentons de faire : mettre en œuvre des outils symboliques qui à la fois structurent notre travail à tous, enfants comme adultes, et inscrivent la singularité du sujet dans les lieux communs de notre culture » (ibid.).
12En conclusion de l’ouvrage, le huitième chapitre aborde « deux autres institutions » : le « contrat de correspondance scolaire » à partir d’un exemple donné par Richard Lopez et « la table des trésors » évoquée par Francine Pujol. Dans la première partie, il s’agit de beaucoup plus qu’un exemple puisqu’il nous est proposé le récit élaboré d’une pratique qui tresse ensemble les perspectives, les potentialités et les apports en matière d’apprentissages. Nous pouvons donc lire à la fois un pas à pas pour la mise en œuvre d’une correspondance scolaire et une invitation à réfléchir aux enjeux individuels et collectifs entraînés par cette activité. La seconde partie consacrée à « la table aux trésors » décrit la manière dont des apports individuels peuvent contribuer à la constitution d’un commun à travers l’apparition de nouveaux savoirs ou les mises en relation avec de précédents travaux.
13Le livre se termine par huit pages de bibliographie et de sitographie qui ouvrent à une vision large de la pédagogie institutionnelle aujourd’hui, depuis les « classiques » jusqu’aux pratiques et réflexions actuelles, dans une dimension d’ouverture et de diversité qui témoigne de la maturité du collectif qui a porté ce chantier coopératif d’écriture.