- 1 Les programmes de l’éducation nationale pour le primaire, le code de l’éducation et les circulaires (...)
1Cet article vise à questionner les avantages et limites de différentes approches d’éducation à l’environnement concernant la question de la biodiversité. Dans les manuels scolaires de l’école primaire abordant cet enseignement, nous avons pu en inventorier trois (Voisin & Lhoste, 2015). La première tend à « sensibiliser » les élèves en s’appuyant sur leurs émotions afin de faire naître un intérêt militant (approche interprétative). La seconde vise à faire acquérir des gestes « éco-citoyens » avec ou sans élucidation des enjeux et raisons (sociale, scientifique, économique ou encore prudentielles) qui permettraient d’en comprendre le bien-fondé (approche éco-prescriptive). Une troisième concerne l’étude d’un problème environnemental donné en tentant de croiser différents points de vue (approche socialement critique). Ces différentes tendances s’appuient sur des textes institutionnels1 qui nous semblent entretenir un certain « flou » et « autoriser » la poursuite simultanée de ces différentes finalités, ce qui peut poser problème. Ce ne sont pas les seules difficultés. Parmi les questions relatives à l’environnement, la biodiversité est un concept considéré comme « triplement vif » (Legardez & Simonneaux, 2006), car en plus d’être discuté scientifiquement (à propos des inconnues ou des savoirs non stabilisés) et socialement (à propos des stratégies de protection), il l’est également sur son enseignement à l’école. Certaines recherches ont déjà mis en évidence que malgré les injonctions ministérielles, les enseignements prévus restent difficiles à mettre en place. Ainsi, Jean-Marc Lange (2011, 2014) ou Laurence Simonneaux (2013) ont montré que leur aspect controversé est bien souvent écarté ou « refroidi » dans les pratiques enseignantes alors que tout l’enjeu éducatif serait, selon nous, d’explorer certaines de ces controverses et d’en débattre avec les élèves. Cette étude vise à se centrer plus spécifiquement sur ce dernier point. Nous chercherons à dégager quelques repères pour l’éducation à l’environnement en nous appuyant sur l’analyse des difficultés de positionnements des enseignants pour tenter d’en comprendre les raisons.
2Nous présenterons des extraits d’une étude de cas sur l’enseignement de la biodiversité à l’école primaire au cycle 3 où nous constaterons aussi que l’enseignant « évite » les controverses. Plusieurs raisons pourraient l’expliquer. La première renverrait à une vision « positiviste » des sciences. Par « positivisme », nous entendons ici une conception de la science selon laquelle, elle n’a pas à se préoccuper des enjeux de valeurs liés aux objets d’études (Lecourt, 1974). Cela peut également s’expliquer par des conceptions portant sur ce que serait un savoir « élémentaire ». Un savoir élémentaire relève de l’ordre des fondements par distinction avec celui des commencements (Astolfi, 2008 ; Trouvé, 2010). Selon nous, un savoir élémentaire dans ce cadre, consisterait à faire explorer un problème environnemental donné en croisant différents points de vue et en menant un travail sur les idéologies. Mais trop souvent l’élémentaire se réduit au rudimentaire, au prétexte qu’il faut bien, pour commencer, se centrer sur des fragments de savoirs factuels, non questionnés. Enfin, l’éducation à la citoyenneté peut parfois être considérée comme un espace de neutralité en raison du cadre scolaire laïc. La volonté de rester neutre, de ne pas vouloir influencer les positions relèverait d’une « dichotomie du fait et de la valeur » (Pinto, 2011). Entre neutralité stricte, simplisme et relativisme comment permettre aux enseignants de s’engager, avec une relative sérénité dans la mise au travail des problèmes environnementaux tout en se prémunissant de certains risques et notamment celui d’idéologie sous différentes formes ?
- 2 Nous nous sommes référés aux anciens programmes car c’étaient ceux en vigueur lors du recueil de ce (...)
3En matière de biodiversité, les attentes des programmes officiels semblent cibler l’étude de milieux gérés par l’homme (MEN, 2008, p. 24)2. La biodiversité et son importance sont incluses dans le volet d’étude des vivants dans leur environnement, ce qui implique une approche de cette notion ne se limitant pas à un regard exclusivement écologique et/ou biologique. Des analyses épistémologiques, philosophiques et didactiques menées en amont (Voisin, 2017), nous ont permis de cibler, parmi toutes les difficultés liées à l’enseignement de la biodiversité, des problèmes d’enseignement-apprentissage (Fabre & Orange, 1997). D’une part, le caractère complexe et non stabilisé des connaissances scientifiques (complexité, inconnues et controverses scientifiques pour la définition de la biodiversité) rend difficile l’identification de contenus d’enseignement. D’autre part, la poursuite de finalités éducatives juxtaposées peut poser question du point de vue de leur compatibilité. Certaines tendances pédagogiques visent à « sensibiliser » les élèves en « jouant » sur leurs émotions. D’autres s’efforcent de promouvoir des comportements ou gestes « éco-citoyens » sans nécessairement en questionner le bien-fondé. Ces deux tendances s’exposent au risque de conformisme. Pour d’autres approches, la discussion sur ces questions est renvoyée à la sphère subjective, au motif qu’il n’y aurait pas d’objectivité possible dans les débats scientifiques sur ces questions, ce qui incline au relativisme, tendant à considérer que toutes les opinions et positions se valent et à une certaine dédisciplinarisation de ces enseignements (Orange-Ravachol, 2014).
4Enfin, le concept de biodiversité dépasse le cadre strictement biologique et scientifique. Il requiert des éclairages politiques, géographiques ou encore éthiques, ce qui impose de se pencher sur les conditions de dialogue des différentes disciplines nécessaires au travail sur un problème environnemental sans nier leurs spécificités pour autant. La façon de concevoir les articulations disciplinaires peut là encore se comprendre selon différentes modalités (adisciplinarité, transdisciplinarité ou interdisciplinarité). Nous ne pourrons détailler les trois problèmes que nous venons d’évoquer rapidement, mais nous renvoyons le lecteur à la carte de synthèse en annexe 1, qui présente le fruit de ces analyses.
5Afin de mener cette étude, nous avons cherché des professeurs des écoles primaires volontaires (tous cycles) pour participer à notre recherche et nous permettre d’observer une séquence sur la biodiversité. Confrontés à un grand nombre de refus, nous avons demandé aux enseignants s’ils voulaient bien nous en donner quelques raisons de manière informelle. La plupart des réponses faisaient état d’un sentiment de « malaise » par rapport à cet objet d’étude dont ils sentaient qu’il pouvait être « piégeant », trop complexe ou « flou ». Nous avons, choisi de présenter l’étude de cas d’un enseignant de cycle 3. L’enjeu est d’illustrer quelques difficultés liées à la prise en charge des controverses scientifiques et politiques inhérentes à cette question de l’enseignement de la biodiversité, mais aussi de comprendre les raisons des choix didactiques des enseignants. Cela nous a conduits à privilégier :
-
une méthodologie de recueil par l’observation et l’enregistrement vidéo d’une séquence ordinaire. Les documents de préparation, les supports utilisés, les travaux des élèves et les traces écrites ont été prélevés systématiquement lors des séances observées.
-
- 3 limiter les effets du déclaratif, les asymétries de rapport dans les entretiens (Baluteau, 2013), l (...)
une recherche de signification, donc une méthodologie qualitative visant l’élucidation des raisons des choix des enseignants, inférées à partir d’entretiens semi-directifs intégralement retranscrits (avant et pendant la séquence). Nous avons croisé ces données avec des observations de la pratique effective de classe (des extraits de séances ou de productions d’élèves) afin d’articuler « subjectivité et objectivité » (Baluteau, 2013) et en tentant d’éviter certains risques3 qui pourraient biaiser la recherche. La conception des questions et la conduite des entretiens sont particulièrement sujettes à de tels dangers et cette recherche n’y échappe sans doute pas même si nous avons essayé d’en limiter les effets.
6Les différentes recherches, évoquées rapidement dans notre première section, nous ont permis d’identifier des catégories d’analyses sur lesquelles nous appuyer. Nous avons rapidement présenté ces catégories dans la sous-partie précédente. Liées à notre cadre de recherche, elles visent à recueillir des données sur la nature du savoir (sur l’objet d’étude, mais aussi les « pratiques » scientifiques et les différents registres disciplinaires), les finalités éducatives (valeurs, missions de l’école, etc.) et les modalités pédagogiques d’enseignement. Nous les avons synthétisées sous la forme d’une carte visible en annexe 1. Nous précisons que la focale choisie est nécessairement réductrice (elle n’analyse pas les gestes professionnels par exemple ou les silences dans les discours) et ne permet, ni ne tente, de rendre compte de toutes les dimensions de la pratique pourtant importantes. Les analyses ont été menées en deux temps :
-
analyse des entretiens préliminaires et post-séances sur la séquence entière. Nous avons construit, comparé la définition que l’enseignant se donne au sujet de l’enseignement de la biodiversité avec les objectifs d’apprentissages qu’il décide finalement de cibler pour sa classe. Nous avons construit deux cartes pour ce faire. La première visait à identifier ce que l’enseignant concevait pour lui-même, de l’enseignement de la biodiversité. La seconde permettrait de montrer ce qu’il décidait finalement de mettre en œuvre pour ses élèves. Les écarts entre ces deux cartes ont permis de mettre des écarts en évidence qui ont provoqué des interrogations et ont donc donné naissance à des besoins de recherches complémentaires.
-
Dans un second temps d’analyse, nous avons tenté de localiser un épisode nous semblant significatif et permettant potentiellement de nous apporter des éléments de compréhension supplémentaire. Les éléments constituants le premier épisode sont des données provenant d’observations de séances, d’entretiens au sujet de ces observations et de traces écrites d’élèves. La figure 1 (page suivante) permet de localiser les différents extraits dont nous nous sommes servis. Nous reviendrons plus précisément sur la présentation de l’épisode en section 2.2.1. Nous avons ensuite cherché à reconstruire les raisonnements des enseignants en nous appuyant sur leurs énoncés et en utilisant le modèle de Toulmin (Plantin, 2005). Nous avons analysé la fonction des différents énoncés de l’enseignant en leur assignant un statut de « donnée » (1), de « loi de passage » (2), de « support » (3), « conclusion » (4) ou de « réfutation » (5). Alors qu’une donnée est de l’ordre de quelque chose de connu, la Loi de passage est de l’ordre d’une justification qui permet de cheminer des Données à la Conclusion. La présence du modalisateur qui correspond à une concession permet d’inscrire un élément dialogique dans ce modèle et laisse une place à la réfutation. Ce modèle nous semblait pertinent, car nous disposions d’explications assez complètes. Il nous a également permis de tenter de reconstruire le raisonnement des enseignants et donc de mieux comprendre leurs choix de transposition didactique. Nous avons également analysé le contexte d’énonciation afin d’identifier les limites liées à la conduite des entretiens (Baluteau, 2013 ; Beaud, 1996).
-
7Nous avons mené ces analyses en deux temps. Nous avons commencé par des analyses macroscopiques sur les objectifs et enjeux de l’enseignement de la biodiversité pour cet enseignant. Puis nous avons poursuivi par des analyses microscopiques visant à mieux comprendre des écarts constatés lors de notre premier temps.
- 4 Que l’enseignant définit comme le fait d’être « attentif à cette biodiversité […] et ensuite veille (...)
- 5 Selon la formulation de l’enseignant dans ses documents de préparation.
8Nos premières analyses montrent que l’enseignant conçoit l’enseignement de la biodiversité comme l’étude d’un objet controversé (disparition des haies, usage des pesticides) permettant de sensibiliser les élèves à leur environnement. Il se limite pourtant à une approche « naturaliste » consistant principalement en des activités d’inventaire et de classification des vivants observés près de l’école. Il ne s’agit pas de critiquer cette entrée, mais de constater que la dimension sociétale et la controverse se trouvent écartées. La notion de « préservation »4 est mise de côté. C’est également le cas de la définition d’un milieu (par ses conditions de vie) et pour les notions discutées socialement (haies, abeilles et pesticides) malgré une petite ouverture en séance 9 avec la notion de « maillon indispensable »5 dans les réseaux alimentaires. Ainsi, nous pourrions nous demander si l’enseignant n’a pas écarté ce qui lui semblait trop complexe, trop « flou » ou controversé pour se centrer sur une approche « biologique ». C’est pourquoi nous avons choisi de creuser les raisons de ces écarts dans la suite de cette étude. D’autre part, il nous semble pouvoir discerner des confusions voire des contradictions dans le discours de cet enseignant. Ainsi, nous notons une possible contradiction entre la définition claire de la biodiversité que l’enseignant donne en début d’entretien post-séance et les énoncés de la fin de l’entretien. Lorsque nous le questionnons sur les éventuelles difficultés de conception de la séquence sur cet objet d’étude en particulier, il commence par nous répondre qu’il n’en voit pas de spécifique puis ajoute qu’on « sait pas trop ce que c’est » (EP291) puis qu’il « y a un manque de / on n’arrive pas c’est pas parlant pour certains collègues de quoi je vais parler et puis biodiversité on a le niveau « végétaux », mais au-delà d’un niveau végétaux je parle de quoi » (EP293).
9Il semble donc y avoir une réelle difficulté à identifier des objectifs d’apprentissages pour les élèves, difficulté qui pourrait être liée à un « manque » de connaissances sur ce concept. Cela nous semble, et nous souhaitons le préciser dès à présent, tout à fait compréhensible. Il s’agit là d’un concept très complexe, qui est lié à de multiples dimensions (scientifique, sociétale, éthique), de multiples disciplines (biologie, géographie, philosophie…) et pose de nombreux problèmes (celui de la prise en charge des controverses et de la multiréférentialité par exemple) y compris à des enseignants ayant pourtant une formation scientifique initiale (comme c’est le cas pour cet enseignant du primaire). En nous appuyant sur ces premiers éléments, il nous semble que l’on pourrait en induire un dualisme entre activités humaines et nature (dans une approche plutôt « naturaliste ») dans la représentation de l’enseignement de la biodiversité, dualisme qui pourrait être entretenu par une assimilation du travail sur le rapport des hommes à leur environnement à la notion de développement durable. L’enseignant semble renvoyer le développement durable à un pôle industriel et technique alors que la biodiversité est plutôt référée à la « nature » (EP25, 29). Autrement dit, l’étude des vivants de notre environnement proche semble isolée des problèmes environnementaux liés à l’impact des activités humaines. Il semble distinguer deux types d’entrées :
-
un « pôle technique », mais aussi « éducation civique éducation du citoyen » lorsqu’il s’agit du développement durable (EP29) qui « est lié forcément à l’énergie / et euh à l’industrie à l’activité humaine » (EP25) ;
-
un pôle « sciences de l’environnement » lorsqu’il s’agit de la biodiversité (EP31) où l’enseignant voit « plus euh animaux végétaux » (EP25).
10Nous proposons, pour cette étude, de nous focaliser sur un moment de l’entretien pour illustrer et discuter des difficultés potentielles liées à ce dualisme entre l’enseignement de savoirs considérés comme « purs » et le travail sur les valeurs (discussion sociétales) dans l’éducation à l’environnement.
11La séquence proposée par l’enseignant semble donc témoigner d’une approche mettant de côté l’aspect controversé des savoirs et la discussion sociétale. Comment cet enseignant tente-t-il de gérer la controverse au sein de sa classe ?
- 6 Il s’agit d’affiches extraites d’une collection d’affiches (21 affiches pour comprendre la biodiver (...)
- 7 Dominique Lecourt parle d’une tradition française épistémologique en raison d’un trait commun : « l (...)
12Le premier extrait provient de la fin de la troisième séance en classe (voir figure 1). Il s’agit d’un atelier où les élèves doivent trouver un titre à des affiches choisies par l’enseignant6 , présentant des aspects de la biodiversité. Nous allons nous concentrer sur le moment de travail autour de la photographie d’un renard dans son milieu naturel. Le titre de cette affiche est volontairement caché par l’enseignant, les élèves doivent en imaginer un et le justifier. À l’issue de ce premier moment, l’enseignant dévoile le titre de l’affiche et donne à lire un article présentant le renard comme étant « plutôt une espèce envahissante ». Une discussion débute ensuite entre les élèves sur l’utilité des espèces puis de l’homme, ce dernier étant finalement considéré comme « un envahissant » ne servant à rien. L’enseignant clôt alors rapidement la discussion en ces termes : « on n’est pas on ne va pas en discuter on ne va pas faire de la philosophie parce que moi je veux vous emmener vers de la science, je veux vous emmener sur le terrain pour regarder ce qu’il y a dans le sol ». La référence à la philosophie comme la discipline, où une telle discussion pourrait être poursuivie, par distinction d’avec la science, laquelle requiert d’aller « sur le terrain pour regarder ce qu’il y a dans le sol », nous laisse entrevoir une possible représentation « positiviste » des sciences au sens de D. Lecourt (1974)7. Afin de mettre à l’épreuve cette interprétation, nous avons ciblé nos analyses microscopiques sur les éléments de cet épisode où l’enseignant donne des explications sur la gestion des moments de discussion.
13Ainsi, nous avons combiné différentes explications apportées par l’enseignant en commençant par des éléments de l’entretien post-séance 3 (et PS9) portant sur le moment précis où il décide de fermer la discussion. En nous appuyant sur l’analyse de l’architecture des raisonnements de Toulmin (Plantin, 2005), nous avons construit la figure 3. Le premier constat que nous pouvons faire, est qu’il pourrait y avoir contradiction entre la décision de fermer le débat et l’élément de support qui donne comme nécessité qu’il ne « faut pas que ce soit fermé » (PS9-58, 50). Comment expliquer cela ?
14Les raisons qui permettent d’expliquer la fermeture de la discussion nous semblent de différents ordres :
-
volonté de ne pas sortir du scientifique sur des séances qui sont fléchées « sciences » et non pas « philosophie ». La possibilité de faire des séances spécifiques, en permettant à chacun de s’exprimer et de comprendre les points de vue des autres, est plutôt réservée à des séquences avec une entrée « développement durable » (PS9-52, 58). Les quelques occurrences à ce sujet nous invitent à poursuivre la réflexion sur la représentation de l’enseignement des sciences que se donne cet enseignant. Quelle est la distinction entre développement durable et biodiversité ? Quels sont les liens entre Sciences et controverses ? Quels sont les statuts des savoirs en fonction de ces différents ancrages ?
-
« peur » de manquer d’arguments ou de ne pas arriver à apporter la solution. Cette première « peur » est associée à une seconde qui est la « peur » de trancher ou donner son avis. La difficulté formulée par cet enseignant est qu’il souhaite ouvrir la discussion pour « initier certaines notions » (PS3-52) ou pour que les élèves soient capables « d’un peu plus d’imagination » (PS3-40) sans perdre une posture scientifique.
15La volonté de « garder l’esprit scientifique » (PS3-40), une posture scientifique qui fournit des données (des pistes PS9-64), de s’interdire de trancher ou de donner son avis (PS9-48, 52) apparaissent comme autant d’exigences que l’enseignant mobilise plus ou moins consciemment et qui pourraient expliquer ses choix de gestion des moments de controverse.
Figure 3 - Reconstruction du raisonnement sur la gestion des débats
- 8 Ces limites figurent en rouge sur le schéma et concernent des possibles biais. Elles peuvent consis (...)
16Enfin, nos analyses du contexte de l’énonciation montrent que cette recherche n’échappe pas aux limites inhérentes à notre manière de conduire l’entretien8. Si nous avons tenté de reconstruite l’architecture d’un raisonnement, ici plutôt homogène, à partir d’énoncés plutôt développés et complets, nous n’avons pas encore abordé certains exemples d’incohérences dans les locutions de l’enseignant. Prenons un exemple pour illustrer cela dans le fragment PS3-63. À ce moment de l’entretien, l’enseignant explique qu’il avait décidé de rebondir sur des termes employés par les élèves tels que « mauvaise herbe » ou « ordure ». Les questions du chercheur visent à orienter l’interlocution sur l’explicitation d’un moment de fermeture du débat. L’enseignant explique son choix par le lien avec la notion d’utilité ou de fonction des plantes. L’enjeu est ici d’amener les élèves à changer leurs regards sur ce qu’on appelle communément, les « mauvaises herbes ». Or, ce travail potentiellement intéressant, et qui semble important pour lui, ne va pourtant pas être véritablement mené, mais reporté au fur et à mesure de la séquence.
17Lorsque l’enseignant décide de l’aborder en neuvième séance, il ferme rapidement la discussion. Il se trouve confronté à une résistance des élèves sur la place et l’utilité de l’homme, qu’il ne parvient pas à lever. Lors d’autres prises de parole, il justifie le choix de revenir sur certains termes (comme celui de « d’utile » ou de « nuisible ») par la volonté de rebondir sur certains mots-clés du savoir visé (PS3-61). Cette notion d’utilité ou de fonction n’apparaît pourtant, pas dans les cahiers d’élèves. La « biodiversité » est définie comme la « diversité des êtres vivants (végétaux et animaux) dans un milieu ». La notion de classification comme moyen d’inventorier et classer les données récoltées (les échantillons prélevés lors des sorties pour observer les vivants dans l’environnement proche des élèves) prend en revanche, une grande place. Cela semble aller dans le sens d’une incohérence ou une contradiction entre ce que l’enseignant formule à ce moment et ce qui a été fait en pratique.
18Il serait intéressant de pouvoir poursuivre cette réflexion pour tenter d’interpréter des raisons à ce « glissement » de la biodiversité vers la classification du vivant. L’enseignant ne cherche finalement pas à développer tant que cela, cette notion de fonction ou d’utilité et c’est même ce sur quoi il semble éprouver des difficultés. Nous pouvons noter de plus, la formulation d’une explication légèrement similaire lorsque l’enseignant évoque la difficulté de mener ces discussions, en raison d’une grande sensibilité des élèves (PS9-74) qui élargissent rapidement à « l’aspect moralisateur » (PS9-44). Il serait donc intéressant de pouvoir discuter d’une perspective d’explication que serait la présence d’obstacles chez les élèves sur la conception du rapport homme-environnement et qui pourrait expliquer ces résistances.
- 9 Yann Lhoste propose une association entre propositionnalisme des savoirs et perte du lien entre sav (...)
19Cet enseignant semble se situer dans une vision que l’on pourrait qualifier de « positiviste » de la discipline biologie. Il distingue ce qui relève des sciences et de la philosophie ou l’éthique et semble privilégier une approche « naturaliste » pour l’étude de la biodiversité dans sa classe. Il dit vouloir s’engager dans l’enseignement de la biodiversité en tant qu’éducation à l’environnement, mais l’intention didactique (formulée dans l’entretien PS3) d’aborder plutôt cet aspect en fin de séquence (c’est plus cohérent) n’est cependant pas réellement concrétisée. L’enseignant éprouve des difficultés à s’engager, par volonté d’impartialité. Les choix de transposition didactique semblent plutôt aller vers une insistance sur la démarche empirique (aller sur le terrain, récolter et exploiter des données) et le savoir visé concerner l’acquisition de « connaissances » (inventorier, classification, relations alimentaires) qui nous semblent rester de nature propositionnelle (Astolfi, 2008)9. L’enseignant explique mettre de côté la controverse (enjeu environnemental) en raison de sa trop grande complexité ou faute de trouver un exemple parlant (EPS9). Son choix d’entrer par « les savoirs » lui semble plus cohérent, car pour lui, sensibiliser c’est montrer la richesse puis la fragilité de la biodiversité. Cependant, l’exercice d’évaluation finale sur les loups, ainsi qu’un autre moment lors d’un entretien (PS9), semblent montrer que, malgré l’importance accordée aux savoirs dans cette séquence, le statut du savoir visé n’est peut-être plus le même lorsqu’il se positionne dans une approche « biologique » ou dans une autre de discussion au sujet des problèmes environnementaux. Ainsi, en regardant ce que l’enseignant valide comme bonne réponse dans l’exercice d’évaluation sur les retours des loups en France, nous constatons que les connaissances relatives au retour des loups en France ne sont finalement pas un critère de réussite à cet exercice. Ces différents éléments nous amènent à nous pencher sur la notion de « positivisme » pour tenter de mieux comprendre les difficultés de cet enseignant.
20Nous partageons donc le constat du difficile engagement des enseignants dans la prise en charge de la controverse. Cependant, les raisons à cette résistance nous semblent, dans le cas étudié, provenir d’une représentation distinguant les savoirs scolaires scientifiques considérés comme neutres (collecte, classification et interprétation des données), des opinions philosophiques (rapport entre l’homme et son environnement) ou des positions concernant le développement durable (impact des activités humaines selon un pôle technique).
21Une telle vision dualiste (entre savoirs et valeurs) de la science et de sa prétendue neutralité pourrait elle-même renvoyer à une vision positiviste. Nous nous inscrivons, quant à nous, plutôt dans une logique de « problématisation » des savoirs. Notre approche consiste à identifier des savoirs fonctionnels et opérants (Orange, 2001) en nous appuyant sur une analyse épistémologique. Nos analyses épistémologiques préalables du concept de biodiversité (Voisin, 2017) nous ont permis de repérer plusieurs obstacles dans l’histoire de la construction de ce concept. L’idée de sanctuarisation de la nature par exemple permet de comprendre certaines résistances que nous retrouvons chez les élèves. Il s’agit de l’idée de mettre la nature sous cloche pour la préserver de l’action des hommes. Cette idée peut parfois s’accompagner d’une vision de l’homme comme ne faisant pas partie de la nature, ce qui peut faire obstacle à la construction de savoirs sur la gestion de milieux « partagés » avec les hommes. Les analyses didactiques nous ont également permis d’anticiper l’existence potentielle d’obstacles didactiques : par exemple la conception selon laquelle la discussion du rapport entre l’homme et son environnement ne fait pas partie de l’enseignement scientifique témoigne d’une centration sur la dimension technique des savoirs. L’intérêt de ces analyses préalables croisées est donc de nous montrer qu’historiquement et scientifiquement, savoirs et valeurs ne sont pas séparés, dans le cadre du concept de biodiversité en tout cas, qui nous semble être autant une question scientifique que sociétale (un problème à travailler avec les élèves, dans le sens d’un phénomène à comprendre et expliquer).
22Si nous reprenons la définition de D. Lecourt (section 2.2.1), une vision positiviste consisterait à occulter toute dimension idéologique partant du principe que les sciences en sont exemptes. C’est également en ce sens, que Guy Rumelhard (2010) montre qu’il est illusoire de chercher à « éviter » ou « masquer » les idéologies, car elles sont toujours présentes. La tâche du scientifique est justement de les expliciter et de les rationaliser (il se réfère pour cela à la position bachelardienne). De nombreuses recherches se sont penchées sur les logiques d’engagement dans ce contexte « d’éducation à » (Simonneaux 2013, Urgelli 2009 et Kelly 1986 par exemple). Laurence Simonneaux distingue trois familles de modèles pédagogiques : modèle positiviste, modèle interventionniste, modèle critique selon qu’ils visent plutôt un enseignement de choix (prédéfinis) ou une éducation aux choix. Le modèle « positiviste » est plus particulièrement défini comme une focalisation « sur l’enseignement des connaissances disciplinaires de référence, présentées comme non controversées, en supposant qu’elles permettront de faire des choix citoyens responsables en « connaissance de cause ». » (Simonneaux, 2013, p. 57). Si la diversité de ces engagements peut s’expliquer par la conviction écologique et/ou le doute épistémologique de l’enseignant » (Ibid.), L. Simonneaux ajoute qu’il lui semble difficile de dire précisément quelles convictions amènent tel type de réponse possible ou influencent les configurations didactiques. C’est le travail sur lequel nous avons tenté de commencer à nous pencher (chez les enseignants du primaire) bien que de telles interprétations restent en effet délicates et sujettes à discussion.
23Les idées qui semblent se dégager sont que la science est toujours une « science humaine » (Astolfi, 2005, p. 70) et que toute réflexion au sujet de ses contenus ou de son épistémologie doit être replacée dans un contexte historique. Pour Chevallard également, un moyen de pallier ce « positivisme » des scientifiques et des didacticiens (de certains pour nuancer), réside dans la construction d’une vision de la discipline comme un « objet historico-social » (Chevallard, 2014).
24Face à la controverse, il peut y avoir plusieurs attitudes en commençant par le refus de s’engager dans les discussions. Le danger est de tendre vers une forme de scientisme en considérant que la science n’a pas à s’occuper de ces questions-là, qui ne sont pas scientifiques. C’est d’ailleurs un risque également identifié par Jean-Marc Lange (2008). Selon Guy Rumelhard, une seconde attitude serait de chercher à « éviter » ces idéologies en se recentrant sur la dimension technique du scientifique (2010, p. 225), mais cela ne ferait en réalité, que « masquer » l’idée. Michel Fabre parle également de « technocratie » due à la « forclusion de la dimension axiologique du problème et des choix éthiques et politiques qui commandent son traitement » (Fabre, 2014, paragr. 14). Il s’agit d’un cas où l’analyse d’un problème environnemental est menée par une expertise qui ne tiendra pas compte des enjeux et valeurs sous-jacents pour se concentrer sur la dimension technique ou « scientifique dure ». Cette représentation de la science est elle-même idéologique puisqu’elle ne représente pas l’ensemble de l’activité du scientifique qui n’est pas que technicien, mais manipule des concepts qui ont une histoire.
25Si l’on ne peut éviter les idéologies, comment est-il possible de se positionner ou de gérer une « bonne distance » vis-à-vis d’elles ? Laurence Simonneaux reprend la typologie de Kelly (1986) pour identifier différentes postures enseignantes face à la controverse (Simonneaux, 2006 ; Vidal & Simonneaux, 2013) : neutralité exclusive (pas d’enseignement des Questions Socialement Vives, QSV), partialité exclusive (intention délibérée d’emmener les élèves vers un point de vue particulier), impartialité neutre (l’enseignant doit rester neutre et ne pas dévoiler sa position, mais pour elle, cela constitue une position illusoire), impartialité engagée (qui rejoint la précédente position à la différence que l’enseignant dévoile son point de vue et en discute). Il nous semble difficile de cibler une posture précise dans le cadre de cette étude entre la neutralité exclusive et l’impartialité neutre qui pourraient valoir toutes deux ici.
- 10 « Puisque l’école est un lieu de simulation, l’importance est bien de comprendre les problèmes qui (...)
26Nous ne pouvons que constater une volonté de neutralité « d’abstention » chez cet enseignant du primaire. Ce ne serait donc pas une différence de nature, qui distinguerait les savoirs disciplinaires scolaires des savoirs en jeu dans l’éducation environnementale, mais peut-être le fait que ces derniers soient toujours en construction et donc encore fortement aux prises avec les discussions scientifiques et sociétales. C’est en ce sens que les « éducations à », et dans notre cas l’éducation à l’environnement, nous semblent un terreau particulièrement propice à la mise en œuvre d’une pédagogie du discernement en trois temps : élucidation des enjeux, construction du problème et élaboration de prises de décisions argumentées (Fabre, 2014)10.
27Une perspective possible pour pallier ces difficultés dans la gestion de la controverse serait donc de commencer par assumer les discussions éthiques en s’y engageant puis de mettre en œuvre un examen des différentes raisons en jeu dans un problème environnemental donné. Cette piste s’appuie sur une définition des savoirs scolaires qui ne sont ni dénués de valeurs ni dénués d’enjeux, mais dont les controverses auxquelles ils ont donné lieu ont parfois été oubliées lorsque les savoirs se sont stabilisés (Astolfi, 2008). Pour synthétiser, nous proposons quelques perspectives (dont seule la première a davantage été discutée dans le cadre de cet article) pour la mise mettre en œuvre de projets en éducation à l’environnement (Fabre, 2014 ; Rumelhard, 2010) dans le cadre de la problématisation. Cela consisterait à résister aux tentations :
-
du positivisme (par exemple en ne traitant que de la résolution technique d’un problème environnemental). Il s’agit d’assumer les questions éthiques en s’y engageant et croisant différents regards dans un contexte problématique choisi.
-
du relativisme qui risque paradoxalement d’induire une neutralité stricte en réduisant le débat à un échange d’opinions. Cela suppose un travail d’analyse des idéologies.
-
du conformisme (par la survalorisation d’une idéologie, par le dogmatisme ou le moralisme) de militantisme ou d’activisme. Il est possible pour ce faire, d’avoir recours à un contrepoids critique (Fleury & Fabre, 2006).
28Une perspective serait donc de passer d’une neutralité « d’abstention » (par le rejet, le contournement ou le relativisme) à une neutralité de « problématisation » (Fabre, 2016), ce qui supposerait un travail explicite sur les enjeux et raisons tout en conservant la diversité des positions. Les difficultés pour l’enseignant seraient alors celles de l’identification du problème le plus pertinent à travailler pour ses élèves (difficulté entre autres soulevée par l’enseignant lors de l’entretien PS9), et celle de la gestion de la « bonne distance » entre les savoirs et celle de la gestion fine de l’interaction pédagogique (Alpe, 2006 ; Fabre, 2014).
29Malgré les centrations de nos analyses (sur la focale épistémologique, la présentation d’une seule étude de cas, l’analyse d’une partie seulement des pratiques des enseignants observées), malgré leurs limites (dans la conception et la conduite des entretiens, l’interprétation des représentations qui reste toujours délicate), trois points semblent se dégager de cette recherche.
30Tout d’abord, la distinction entre l’enseignement de la biodiversité et l’éducation à l’environnement n’est pas si évidente. Dans cette étude de cas, l’enseignant nous explique à différents moments les liens qu’il peut voir entre les deux, liens qui restent finalement assez flous (l’enseignement de la biodiversité est-il une partie du développement durable ? Y a-t-il une face « approche biologique » et une autre « éducation à l’environnement » ? Doivent-elles être traitées simultanément ou séparément ?). La difficulté réside au moins en partie dans le fait que les finalités, valeurs et concepts se rejoignent. S’agit-il d’une question de focale, d’entrée ou d’une réelle différence ? Évitons ensuite tout malentendu. En mobilisant le positivisme pour expliquer l’évacuation de la controverse sur le cas étudié, nous ne voulons pas dire que les disciplines scolaires seraient fondées sur une épistémologie positiviste), mais seulement que le positivisme est une représentation possible de la science et des savoirs académiques chez les enseignants. Si l’on est ainsi, l’éducation à l’environnement nous semble constituer une belle opportunité pour travailler le rapport à la discipline, entre controverses, savoirs et valeurs. Enfin, pour terminer, indiquons une question qui reste en suspens et qu’il faudra travailler, celle de la notion « d’engagement » de l’enseignant et ses dérives possibles telles que le militantisme ou l’activisme.
Flux RSS
