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Dossier - L’École entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ?

Éducations à : penser l’articulation des savoirs et des valeurs au service de l’agir sociétal

L’exemple révélateur de l’éducation au développement durable
Jean-Marc Lange

Résumés

L’éducation au développement durable est révélatrice des questions pédagogiques et didactiques posées par l’ensemble des « éducations à ». Se trouvent mises en tension la question des savoirs et celle des valeurs dans leur rapport à l’action et à l’engagement prônés par les textes de préconisations internationales et nationales. L’article se propose de clarifier ces articulations et tensions dans leurs relations réciproques et de rendre lisibles les doctrines à l’œuvre. Il concourt ainsi à l’élaboration d’une balise curriculaire pour ce domaine éducatif et pose les principes d’une didactique de l’agir sociétal en relation avec des finalités éducatives, celles d’une démocratie participative.

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Texte intégral

1Il est devenu courant, notamment en référence à Durkheim, de considérer l’École comme lieu et fonction de socialisation, c’est-à-dire de transmission systématique et organisée de normes et de valeurs. Déjà Delors (1998), dans son rapport à l’Unesco de la commission qu’il présidait, souligne la fonction d’« utopie nécessaire» de l’éducation institutionnalisée, son rôle de moteur du « développement humain» individuel et social, et la centralité du projet de l’« apprendre à vivre ensemble», conduit selon un principe de responsabilité.

2Pour autant, si la feuille de route ainsi esquissée paraît claire et pertinente, la succession des orientations déclinées et imposées à des échelons institutionnels subalternes rencontre souvent de manière conflictuelle, ou pour le moins frictionnelle, les pratiques et conceptions éducatives dominantes, en particulier dans la culture scolaire française. En effet, deux projets, hétérogènes, de politiques éducatives s’expriment en tension dans la société française (Forquin, 2003). Le premier est celui d’un projet libéral qui vise à construire un sujet qualifié de socialement « désengagé » par cet auteur, c’est-à-dire mis à distance, dont les compétences seraient celles de l’argumentation, de l’aptitude au dialogue, un esprit critique, aux intérêts individuels. Le second est celui d’un projet communautarien, visant un sujet socialement « enraciné » dont les compétences seraient celles du sens du bien commun, du respect actif des institutions, l’engagement pour le bien commun.

3Ces deux projets sous-tendent les prises de position publiques ou les pratiques relatives à l’éducation au développement durable (EDD), car cette éducation porte intrinsèquement en elle le projet de prendre en charge les questions sociétales. Comme les autres « éducations à », elle révèle – alimente ? - les tensions entre mise à distance critique et engagement collectif, entre légitimité académique et sociale. Délimiter le rôle de l’École dans l’élaboration d’un développement humain sous contrainte environnementale (Villeneuve, 2005), c’est-à-dire, selon la commission de l’UNESCO présidée par Jacques Delors (1998), un développement humain devenu durable, est un enjeu fort qui dépasse largement le seul projet de sensibilisation trop fréquemment évoqué à propos de l’EDD. La question qui se pose est celle des modalités permettant l’émergence d’un « vivre ensemble » renouvelé.

4La traduction des préconisations politiques en termes de missions pour l’Ecole peut être formulée de la manière suivante (Lange & Martinand, 2010). D’une part, une mission de « participation » à des actions de DD, conduisant par des actions éducatives effectives et pratiques à la transformation du premier niveau expérientiel que constitue l’École pour les élèves, comme lieu de vie et sous-ensemble de la société. Cette mission nécessite une attention particulière portée à l’anticipation et à l’implication des actions entreprises, à la capacité à questionner le monde en tenant compte des échelles spatiales (le local et le global), temporelles (l’agir aujourd’hui pour un avenir souhaitable) et de complexité (les niveaux d’organisations des éco-anthroposystèmes). D’autre part, une mission de « préparation » des futurs partenaires sociaux à délibérer, décider et agir collectivement en vue d’un développement durable au moyen d’une pratique effective de citoyenneté participative.

5Définies ainsi, ces missions incitent l’École à assumer son rôle de pilotage de l’évolution sociétale dans une perspective démocratique (Dewey, 1916). Peut-on alors se contenter d’une simple régulation du « vivre ensemble » (projet faible d’éducation, ou « éducation faible ») ou bien doit-on permettre l’émergence de nouvelles modalités de celui-ci (projet fort d’éducation, ou « éducation forte ») ? C’est bien à cette dernière finalité que nous incite explicitement la commission Delors (1998).

6Mais dans le contexte français, l’idée d’une visée d’engagement portée et assumée par l’École heurte de plein fouet le principe de neutralité qu’expriment les enseignants au nom d’une doxa laïque majoritairement partagée. De nombreux travaux ont établi de manière convergente la pertinence et les implications de la distinction à établir entre instruction – enseignement de – éducation à, notamment ceux de Gayford (2002) ou de Lebeaume (2012). Selon Trouvé (2010), cette controverse se développe dans le contexte français sur les plans philosophiques, épistémologiques, didactiques, pédagogiques, et politiques, à l’instar d’un conflit d’interprétations au sens de Ricœur (1990). Selon une conception dite « républicaine » de l’enseignement, la transmission de savoirs notionnels et conceptuels est en soi porteuse de sens et de citoyenneté, conception que ses défenseurs étayent par la lecture de Condorcet. Elle s’oppose à une conception dite « pédagogique » et à ses partisans auxquels serait attribuée une centration excessive sur le Sujet. En fait pour ces derniers, la question du sens est également primordiale, mais elle ne va pas de soi. Les savoirs doivent alors être mis à disposition progressivement et de façon élémentaire.

7Il est clair que la problématique de l’EDD incite à se situer dans cette filiation pour une conception de l’éducation orientée vers le développement personnel dans une perspective démocratique. Et c’est dans l’articulation entre l’individuel et le collectif que se pose alors la question du sujet, sujet social, dans notre réflexion. Pour autant, la nature et le rôle des savoirs nécessaires ne sont pas un point de départ, ce sont des problèmes : ils ne se situent pas au centre du dispositif à construire, mais sont fonctionnellement impliqués dans l’action éducative, c’est-à-dire inclus dans des pratiques d’action pour le développement durable qui permettent le développement de dispositions, dans le sens donné à ce terme dans le cadre pragmatiste (E. Bourdieu, 1998), individuelles et collectives favorables à la durabilité (Lange, 2014).

8Par ailleurs, la crise de l’École républicaine française résulte également de la perte d’adhésion à un récit national et à l’hymne au Progrès, récits disqualifiés pour la prise en charge des enjeux planétaires contemporains, car ceux-ci prennent leur source dans une conception non questionnée du progrès technoscientifique (Rosanvallon, 2011). Les « éducations à » pourraient être ainsi une tentative ou l’occasion de mobiliser d’autres récits fondateurs visant à donner du sens aux apprentissages, et ce en correspondance avec la visée d’un projet qualifié de communautarien par Forquin.

9C’est donc dans l’articulation entre agir, savoirs et valeurs que se joue la question des « éducations à ». II y a besoin de penser cette articulation, et c’est à cela que s’attache cet article. Sa perspective est celle de l’identification/élaboration d’une nouvelle balise curriculaire, nœud de tensions, dérives ou passages obligés, un repère pour un curriculum possible de cette éducation (Lange & Victor, 2006 ; Lange, 2017). Cette balise mise à disposition des parties-prenantes, décideurs et praticiens, vise à rendre possible l’intégration durable de ces éducations dans les dispositifs formels et informels. Ce questionnement rejoint ainsi l’une des 7 compétences transversales prônées par l’UNESCO dans son agenda « éducation 2030 » (UNESCO, 2017, p. 6) :

Compétence sur le plan normatif : capacité de comprendre et analyser les normes et les valeurs sur lesquelles reposent ses propres actions, et de négocier les valeurs, les principes, les objectifs et les cibles relatifs à la durabilité, dans un contexte de conflits d’intérêts et de compromis, de connaissances incertaines et de contradictions.

10L’idée même de compétence transversale fait l’objet de débats dont cet article ne peut rendre compte. Cependant, en accord avec Reynaud (2008, p. 94), nous envisagerons l’idée de valeur dans sa dimension praxéologique. Les valeurs sont ainsi considérées comme une :

Représentation ou énoncé hautement investi affectivement et, de ce fait, pouvant jouer un rôle d’étayage sur le plan psychologique en désignant ce qui est bien, bon, beau ou vrai de manière plus ou moins explicite.

11Et leurs relations à la norme sociale et à la citoyenneté peuvent être exprimées de la manière suivante (Reynaud, 2008, p. 96) :

la norme que nous pourrions proposer consisterait non seulement à exiger que : les « jugements de valeur » implicites soient plus souvent explicités, les « jugements de valeur » explicites soient reconnus comme tels, mais aussi que des « jugements de valeur » contradictoires soient explicités.

12Cette formulation donne une orientation au travail pédagogique et didactique à mener. Mais, il reste alors à questionner les valeurs et normes implicites ou explicites dont l’EDD serait porteuse.

13Nous aborderons ainsi successivement la question des savoirs dans leur relation à la citoyenneté, et aux valeurs portées par le DD en vue de dégager dans des perspectives curriculaires une didactique de contenus orientés vers l’agir (Lange & Martinand, 2010 ; Lange, 2013).

Savoirs savants, engagement et éducation : entre confusion des ordres symboliques, devoir être et pouvoir d’agir

14S’intéresser au rapport entre savoirs savants, science et engagement ne peut se faire sans se référer en premier lieu aux travaux de Max Weber. Pour ce dernier, dans une analyse néokantienne, le travail du scientifique se distingue nettement de celui de l’homme d’action engagé dans la cité. La distinction qu’il instaure porte sur les différences entre faits et valeurs, et sur celles du rapport aux valeurs et des jugements de valeur. Cette distinction était à ses yeux rendue nécessaire par le contexte historique de son élaboration. Probablement, avons-nous besoin de la conserver comme principe général, car la confusion entre ces ordres serait potentiellement source d’hétéronomie et d’anomie (Martinez, 2010). Pour autant, les travaux récents en histoire des sciences, les « sciences studies », et en épistémologie nous amènent à reconnaitre le caractère socialement contextualisé des vérités scientifiques et la pluralité des valeurs telles que Raymond Aron en avait eu l’intuition (1959).

15En effet, quatre ruptures épistémologiques majeures sont intervenues au cours du xxe siècle.

16La première est celle de la complexité. Née dans les sciences de la nature, cette nouvelle façon de penser et questionner le monde envahit peu à peu le champ des sciences humaines et sociales (Deffuant et al., 2015). D’une certaine façon, la prise en charge des questions sociétales (gestion de la biodiversité, changement climatique, transition énergétique, santé-environnement, alimentation…) renoue avec la coutume du questionnement scientifique jusqu’à sa disciplinarisation et professionnalisation de la fin du xixe – début du xxe siècle (Van der Leew, 2016). Les objets des sciences changent alors de nature et ne recouvrent pas exactement chacun des domaines académiques constitués, obligeant ceux-ci, à la fois à coopérer avec d’autres en vue de constituer une matrice nouvelle, mais obligeant aussi chacun des domaines impliqués dans la coopération à approfondir son propre questionnement et à clarifier le point de vue particulier qu’il porte sur le monde.

17La seconde est celle de l’incertitude. L’irruption de la complexité et l’intérêt porté à des phénomènes sensibles aux conditions initiales (climat, biodiversité…) placent les scientifiques dans l’incapacité structurelle à prédire l’évolution des systèmes complexes étudiés. D’où les focalisations actuelles sur les méthodes de la prospective.

18La troisième est la prise en compte des savoirs non académiques, tels les savoirs locaux ou de collectifs spécifiques, prise en compte rendue nécessaire par le renversement ontologique et épistémologique à l’œuvre dans les sciences de références et la volonté de se rapprocher des questions sociétales complexes (van der Leew, 2016). L’ethnopharmacologie, ou encore la biodiversité conçue comme un concept hybride relevant des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales, mais aussi comme concept politique et éthique (Blandin, 2009), en constituent des exemples emblématiques.

19La quatrième est celle de la production organisée, « scientifique », du doute et de l’ignorance (Girel, 2016). Dans de nombreux domaines (tabagisme, vaccination, alimentation, changement climatique…) les études scientifiques ont été et/ou sont soumises à l’influence de lobbys, et il est bien difficile alors pour les citoyens – et donc pour les enseignants – de se faire une opinion raisonnée sur ces questions. Enfin, l’orientation de la recherche par les appels à projets laisse de larges champs en jachère (l’« undone science » des anglo-américains). Comment enseigner ces savoirs sous influence ? Comment démêler les études fondamentales des autres ?

20Il en résulte pour l’École une difficulté à dire le vrai et le faux, le juste et l’injuste, difficulté résultant notamment de ce brouillage techno-économisme. Et que dire alors lorsqu’il s’agit d’éclairer les choix et les orientations pour le futur des sociétés ? À ces ruptures à l’œuvre dans le référent académique, celui du monde de la recherche, quels repères peut-on déterminer pour sa transposition dans le monde de l’éducation ?

21Les recherches dans ce domaine ne sont pas en reste à ce propos et il convient alors de s’intéresser à la diversité des modèles d’éducation scientifique disponibles. Reprenons à notre compte la recension effectuée des principaux courants existants (Girault & Lhoste, 2010) :

  • Celui du « Public Understanding of Science (PUS) » (Millar & Osborne, 1998). Dans ce modèle, la centration éducative porte sur l’appropriation du vocabulaire scientifique et des concepts, ainsi que la compréhension des processus de la science. Il se concrétise sous la forme du modèle, deficit model de l’instruction publique, où les connaissances scientifiques s’opposent aux croyances.

  • Celui des « Science and Technology Studies (STS) » initié par Callon (1999) qui se prolonge aujourd’hui dans le mouvement des cultural studies et des STSE (E = environnement) et des Socio Scientific Issue (SSI, Zeidler,Walker, Ackett, and Simmons (2002)). Centré sur la prise de conscience des impacts de la science sur les individus et la société, il s’opérationnalise sous la forme du modèle du débat public où les profanes donnent leur point de vue et communiquent leurs expériences. Dans ces orientations les plus récentes, c’est vers un modèle de coproduction des savoirs (science participative : sur les lichens, les papillons ou les oiseaux des jardins…) que s’oriente l’enseignement des sciences.

22Situant sa réflexion dans cette dernière orientation et d’un point de vue curriculaire, Hodson (2010, p. 199) distingue alors 4 niveaux de sophistication pour l’enseignement des sciences :

  • Niveau 1 : Apprécier l’impact sociétal des changements scientifiques et techniques et reconnaître que sciences et techniques sont des domaines culturellement déterminés

  • Niveau 2 : Reconnaître que les décisions portant sur le développement des sciences et techniques sont prises dans la recherche d’intérêts particuliers, et donc en relation avec des enjeux de pouvoir.

  • Niveau 3 : Développer son propre point de vue et établir son propre jugement

  • Niveau 4 : Se préparer et agir sur les questions socio-scientifiques et environnementales

23Au final, la relation de l’enseignement des sciences à la citoyenneté peut se penser selon quatre formes (Levinson, 2010 ; Morin, 2013) :

  • Celui du deficit framework : les savoirs enseignés sont ceux produits par la science et délivrés aux enseignants, qui les délivrent à leur tour aux élèves. Les valeurs sont celles de l’universalité, la neutralité, la prédictibilité ;

  • Celui du deliberative framework : les démarches de résolution de problèmes sont privilégiées et les élèves sont engagés dans des investigations permettant la construction de concepts scientifiques par le dépassement d’obstacles dans les interactions et échanges effectués ;

  • Celui du Science education as praxis : les savoirs scientifiques enseignés ne sont pas uniquement ceux qui font consensus et les savoirs abordés ne sont pas uniquement les savoirs scientifiques. Ce sont alors des valeurs sociales qui sont mobilisées en lien avec les sciences ; la nature des sciences est éclairée par la pratique de délibérations entre élèves ;

  • Celui du dissent and conflict : les savoirs y sont abordés dans leurs contextes sociopolitiques d’émergence, les valeurs éthiques telles que la justice sociale ou le respect de la vie sous toutes ses formes sont prises en compte dans le traitement des controverses. La compréhension des jeux/enjeux politiques et l’engagement dans l’action sont mis en avant.

24C’est bien jusqu’au dernier niveau curriculaire d’Hodson et dans un cadre de « dissidence et de conflit de pouvoir » de Levinson que nos propres propositions d’une didactique de l’agir sociétal se situent, dans la perspective de la mise en œuvre d’une éducation scolaire au politique (Lange et al, 2011). Il y a besoin alors de reconnaitre la pluralité des rationalités, y compris non académiques, leur conflit potentiel, les limites intrinsèques à chaque domaine scientifique dans la compréhension des enjeux et leur éventuelle reproblématisation (Lange, 2014).

25Mais, l’idée même d’action nécessite d’être au clair sur les valeurs structurant une éthique de la responsabilité incluant, mais transgressant, celle de la seule conviction, pour reprendre la terminologie de Weber. Quelles sont celles du développement durable pouvant être mobilisées explicitement dans l’éducation ?

Les valeurs implicites et explicites du DD : conflits de normes ?

26Dans son agenda « éducation 2030, éducation en vue des objectifs du DD », l’UNESCO (2017, p. 52) promeut :

 une pédagogie transformatrice orientée vers l’action en associant les apprenants à des processus participatifs, systémiques, créatifs et novateurs de pensée et d’action dans le contexte des communautés locales et de la vie quotidienne des apprenants.

27Cette éducation se veut porteuse « d’apprentissages transgressifs » vis-à-vis des normes sociales majoritairement acceptées et souligne que dans « l’EDD, l’apprentissage doit surmonter le statu quo et préparer l’apprenant à la réflexion disruptive et à la co-création de nouvelles connaissances ». Pour ce faire, ce texte de préconisation précise les compétences transversales à développer et les objectifs d’apprentissages spécifiques et relatifs aux 17 objectifs du DD. Ces objectifs d’apprentissages sont catégorisés en trois sphères interdépendantes : la sphère cognitive, la sphère socio-émotionnelle, la sphère comportementale. La sphère socio-émotionnelle comportent notamment les valeurs explicites : celles de la solidarité, de l’engagement et de la responsabilité.

28Dans les prescriptions de l’éducation nationale française, l’EDD prend sa place dans le parcours de citoyenneté, l’un des cinq nouveaux parcours transversaux. Celui-ci est mis au service des valeurs de la république1 :

  • L’École est laïque.

  • L’égalité des filles et des garçons

  • L’éducation aux droits de l’Homme en général et aux droits de l’enfant en particulier, fondement de la lutte contre l’intolérance, le racisme et l’antisémitisme.

  • Lutte contre les discriminations (handicap, homophobie, religions …)

29En ce sens, leur formulation reste inscrite dans la tradition républicaine de l’École française.

30Cependant, les attitudes et les valeurs institutionnellement explicitées nous incitent à nous interroger sur la part d’implicites qu’elles comportent et de mettre à jour les tensions voire les valeurs cachées (Barthes & Alpe, 2013) qu’elles recouvrent. Centrons-nous sur trois d’entre elles : solidarité, engagement et responsabilité.

Lutter contre les inégalités, visages de la solidarité

31Il est devenu commun d’associer DD et solidarité intra et intergénérationnelle. Mais de quelle solidarité s’agit-il au-delà de la prescription institutionnelle ? D’autant que par ailleurs, le DD s’inscrit dans une histoire politique nationale.

32Ainsi, en France, soutenabilité faible et soutenabilité forte peuvent se rattacher à deux traditions politiques (Laville, 2009). Pour les partisans de la première, l’accent est mis sur l’autorégulation de l’entreprise. Ceux-ci conçoivent le DD comme le produit d’une responsabilité sociale des entreprises, (RSE) elle-même vue comme alternative à l’intervention publique. La confiance est mise dans une démarche éthique volontaire. Cela renvoie à la tradition de la solidarité philanthropique dans laquelle les citoyens altruistes remplissent leurs devoirs sur une base volontaire qui préserve les équilibres de domination sociale existants.

33Pour les partisans de la deuxième, le mouvement part de la société. Il n’y a pas substitution possible de la Nature par la technique et l’économie est le moyen d’atteindre les finalités de justice sociale et de soutenabilité écologique. Dans cette conception, la solidarité nait d’une part de l’établissement de règles élaborées par l’État et par l’existence d’une économie solidaire et associative. Cela renvoie à la tradition politique de la solidarité démocratique.

34Nous distinguons ainsi avec Laville (2009) une solidarité philanthropique et une solidarité démocratique en tension réciproque, cachées derrière les doctrines du DD. La première relève historiquement de la charité puis du paternalisme. Elle est socialement conservatrice dans le sens où elle permet aux hiérarchies sociales de perdurer par un processus d’adhésion. La seconde renvoie dans un premier temps (le xixe) à l’économie associative. Elle sera dans un deuxième temps (le xxe), remplacée progressivement en Europe et particulièrement en France par l’État providence. Aujourd’hui, ce type de solidarité appelle à un renouveau de l’économie solidaire (Viveret, 2002). Ainsi, l’idée de solidarité démocratique implique un DD comprenant une économie devenue plurielle. La conception du DD diffère alors, et les orientations, les actions à mener et les valeurs associées également.

Engagement

35L’idée d’engagement est fondamentalement une idée plurielle, ce qu’illustre bien la diversité des termes auxquels elle renvoie en anglais, celle d’une entrée dans une dynamique, dans un cheminement et celle d’un contrat juridique ou éthique.

36Une première manière de concevoir l’idée d’engagement serait celle correspondant à la théorie de la « soumission librement consentie » (Joules & Beauvois, 1998) - voire à la théorie du Nudge, ou « coup de pouce », comme méthode douce de manipulation des citoyens permettant de leur inspirer la « bonne » décision, théorie fondée sur les acquis de la psychologie sociale (Thaler et Sunstein, 2008) - pour laquelle l’engagement des individus résulte de la situation dans laquelle ceux-ci se trouvent placés, donnant l’impression aux individus d’être maîtres de leur décision. Analysée de ce point de vue, une démarche de type « agenda 21 » peut être envisagée comme étant une succession de situations, menée selon un processus de « pied dans la porte » : confrontés à des actions réelles successives, de plus en plus couteuses en remises en question, les élèves modifient progressivement leur représentation du monde et des autres (Lebatteux & Legardez, 2011).

37Une seconde manière est de penser L’engagement du point de vue de l’« agir communicationnel » de Jürgen Habermas (1987). La forme éducative emblématique se revendiquant de cette approche est celle du débat et de la mise à jour des controverses. Le point de vue habermassien conduit à envisager l’engagement non comme un présent/absent, mais comme constitué de différents niveaux ou degrés. Ainsi, sous l’angle des questions socialement vives, le degré d’engagement des acteurs forme un continuum entre (Simonneaux, 2011) :

  • la promotion des techno-sciences ;

  • l’apprentissage relatif à la construction des sciences ;

  • les procédures cognitives de haut niveau : évaluation des risques, raisonnement socio-scientifique, identification des incertitudes… ;

  • la pensée critique et la prise de décision ;

  • l’activisme de la communauté éducative.

38Dans l’activisme, il s’agit non plus seulement de préparer, mais de convaincre les élèves de s’emparer réellement des questions actuelles et de s’engager dans l’action militante dans le cadre scolaire. Le postulat de départ est l’existence d’une dialectique entre un phénomène et sa représentation ; aussi, si des élèves interviennent sur un phénomène donné, ils modifient la représentation qu’ils en ont. Mais c’est peut-être, pour cette stratégie et la précédente, oublier un peu trop rapidement qu’une représentation sociale comporte un noyau central résistant (Lebatteux & Legardez, 2011).

39Enfin, l’engagement peut être pensé du point de vue de l’intentionnalité du sujet. Ainsi, pour le pragmatiste Hans Joas (1992), penser l’agir humain dans une perspective postmoderne revient à distinguer ce qui relève de l’intentionnalité, de la corporéité, de la temporalité, et de la socialité. Dans son ouvrage La créativité de l’agir humain, cet auteur, en discutant les travaux d’Habermas, relie l’idée d’engagement à celle de créativité conçue comme un rapport au monde : celui de sa transformation. En effet, du point de vue de la philosophie pragmatiste, les actions sont à double face. D’une part, elles sont tournées vers l’environnement, ici pour le transformer. D’autre part, elles sont tournées vers elles-mêmes dans un mouvement de réflexivité conduisant une transformation de soi. La créativité nécessaire à cette transformation peut être envisagée selon trois registres différenciés : celui de l’expression, celui de la production, celui de la révolution. Le premier caractérise la « créativité subjective ». Elle est celle de l’artiste par exemple. Le second caractérise la « créativité rationnelle » impliquée dans la production/fabrication d’un objet. Elle peut être celle de l’ingénieur. Le troisième caractérise la « créativité sociale ». Elle est celle des acteurs sociaux impliqués dans les transformations profondes provoquées par les situations de crise. Si les deux premiers registres de créativité font déjà l’objet d’apprentissages à l’École, la conception d’une École sanctuarisée entre en contradiction avec le troisième.

40Pour Hans Joas (1992 p. 142), la créativité pleine est avant tout une « ouverture à de nouvelles façons d’agir ». Il rejoint en cela le noyau dur d’une conception pragmatiste de l’intelligence comme activité de l’esprit tel que l’entendait John Dewey (1916), c’est-à-dire une capacité à se projeter vers des fins nouvelles et complexes, une expérience libérée des routines et des caprices. Rejoignant les analyses plus anciennes effectuées Abraham Maslow (1962, cité par Joas, 1992), c’est au final l’idée d’une « créativité intégrée », c’est-à-dire intégrant à la fois l’être au monde et la rationalité que porte en lui l’agir humain, que propose Joas.

41Ces trois manières de penser l’engagement ne sont pas antagonistes, mais complémentaires selon les niveaux et contextes de mises en œuvre. Un principe de recherche de cohérence entre les finalités et les pratiques éducatives, dans le contexte de l’enseignement général et obligatoire (primaire et secondaire inférieur), conduit à une préférence pour la conceptualisation effectuée par Joas. Reconnaissant sans exclusive une diversité de rationalités, cette approche est cohérente également avec une conception globale du sujet agissant. Elle est également compatible avec un principe philosophique d’une normativité sans norme, c’est-à-dire résultant d’un processus collectif de création d’une certaine norme, non imposée et évolutive. Par là même, la tradition philosophique pragmatiste est une conception optimiste de l’humain, opposable à une heuristique de la peur tel que portée par un auteur comme Hans Jonas (1979, traduction en langue française 1992). Elle est en cela, contrairement à la théorie de la soumission librement consentie, profondément démocratique et cohérente avec le projet d’éducation forte. Elle parait également plus acceptable pour les acteurs de l’éducation institutionnelle que cette dernière, car plus en correspondance avec l’idéal d’émancipation de l’École. Enfin, elle parait plus adaptée au cadre de l’enseignement général et obligatoire que l’approche purement critique, nécessaire pour des acteurs aux convictions déjà ancrées, mais insuffisante vis-à-vis d’une conception proactive et communautarienne de la citoyenneté.

42Mais plus fortement encore, l’urgence de la situation environnementale, ne peut que conduire à penser simultanément la mise en mouvement des personnes dans des chemins non écrits d’avance ou par d’autres, et la construction chez l’individu d’un sentiment d’exigence vis-à-vis de soi et des autres. Cette pensée en tension devient une finalité éducative : transformer celle d’un savoir-faire ou savoir-être en un « devoir être » (Castoriadis, 1997), à allier à une « créativité sociétale » en vue d’apprendre à « survivre-ensemble » (Theys, 2014). Cette finalité est celle de l’émergence à terme d’un sujet et d’une société autonome. Le point de vue élaboré par Hans Joas, comme théorie de l’action et de la société, permet de l’envisager, car il propose de dépasser la seule rationalité de l’intercompréhension habermassienne par l’imaginaire social mis au service de l’agir en situation de dissensus et de crise. Il oriente l’effort éducatif vers l’émergence d’un élève devenu auteur, c’est-à-dire créatif et engagé (Lange et al., 2010).

Responsabilité

43Depuis la publication d’Hans Jonas (1979, trad. 1992), l’idée de responsabilité, elle aussi est devenue incontournable. Mais la responsabilité qu’il invoque est purement générationnelle voire de civilisation. Il en résulte un sentiment de culpabilité et de crainte, peu compatible selon nous avec l’esprit démocratique et les idéaux éducatifs qui s’y rapportent. Il est vrai que pour entrer en action nous devons croire en la survenue de catastrophes possibles. Dupuy (2002) parle quant à lui de « catastrophisme éclairé ». À un catastrophisme naïf, inhibiteur de toute volonté d’action et débouchant sur un certain fatalisme, cet auteur appelle de ses vœux une croyance raisonnée en la survenue de catastrophes. Cette croyance, associée à celle qu’il existe toujours l’espoir de solutions collectives résultant d’une créativité de l’humain, place en l’humain ses espoirs. Il rejoint en cela, lui aussi, la pensée de Canguilhem : celle du principe fondamental d’une créativité du vivant dans sa relation au milieu environnant, principe qu’il a conceptualisé sous le terme de normativité. Catastrophisme naïf et culpabilité de civilisation ne nous semblent pas être des ressorts éducatifs pertinents. C’est pourquoi nous préférons la distinction établie par Weber. Celui-ci différencie le fait d’être convaincu de celui d’être responsable. Être convaincu, c’est s’être approprié les enjeux et adhérer à l’argumentaire d’une problématique, selon un processus purement cognitif. Être responsable, c’est être enclin à l’action, un « devoir être ». Il nous semble que, sur le plan éducatif, ce type d’approche est, dans une visée émancipatrice, beaucoup plus opératoire et positif. Manipuler ou convaincre par un levier moral au nom d’un effet jugé bon par d’autres, semble en effet peu compatible avec la visée retenue.

44La question de la responsabilité peut être ainsi comprise de plusieurs manières. Au sens premier, le mot renvoi à la capacité à répondre de ses actes, c’est-à-dire reconnaitre ou engager sa responsabilité, devant Dieu. Ce n’est qu’avec l’émergence de la démocratie dans son développement récent que le mot va changer de nature et s’enrichir de significations selon une tendance subjective, la prise de conscience individuelle des implications de ses actes, et selon une tendance objective, celle qui relève d’une évaluation collective. Une tension apparait ainsi entre une dimension individuelle et une dimension collective de la responsabilité. D’autre part, la langue anglaise nous permet de rendre compte des dimensions nouvelles prises avec le temps par le terme : responsable, celui qui se reconnait ou est reconnu comme l’auteur d’un acte ; accountable, qui doit rendre des comptes ; answerable, qui répond de quelque chose qui lui a été confié. Responsable dans une perspective de durabilité, implique donc une responsabilité vis-à-vis de soi et des autres y compris les « non humains » et les générations futures, responsabilité assumée selon les trois dimensions de ce terme.

45Relever les défis du monde contemporain nécessite ainsi, pour le monde de l’éducation, une articulation entre les dimensions politiques, juridiques et éthiques afin que les règles établies au sein de la communauté éducative ne soient pas de pure forme. Cette vigilance au sens de l’engagement réciproque permettra de veiller à ne pas perdre espoir dans la communauté éducative, précisément parce que cette collectivité reflète pour l’élève la société à venir elle-même. Nous formulons ainsi l’idée d’une responsabilité multi-référentielle dans le sens où cette valeur de responsabilité recoupe :

  • Une dimension éthique, en lien avec l’agir au nom de valeurs relevant de l’éthique de la conviction et de l’éthique de la responsabilité (Weber, 1919) ;

  • Une dimension juridique, à établir au sein de la collectivité éducative, mais aussi au sein de l’établissement et de la classe avec des règles à établir pour un vivre ensemble acceptable, corrélées à des sanctions à visée éducative ;

  • Une dimension politique, fondée sur des valeurs impliquées dans le processus du vivre ensemble via la diversité sociale et culturelle (Rosanvallon, 2011) ;

  • Une dimension cognitive en lien avec la capacité à juger de la situation et à en comprendre les enjeux d’une pluralité de choix dans une perspective socioconstructiviste qui articule élaboration des connaissances et préoccupation éthique de l’humain (Fourez, 1994).

46La visée éducative qui résulte de ces analyses se pose alors en terme collectif : c’est bien d’un élève auteur dont il s’agit, mais dont la créativité et l’engagement sont mis au service d’un projet collectif de transformation du monde. Nous retrouvons là l’opposition soulevée plus haut entre un projet néo-libéral faisant porter au seul individu la charge de la responsabilité sociétale, et un projet communautarien, qui met en avant des valeurs collectives.

47Il reste encore à nous interroger sur l’universalité des valeurs ainsi mises à jour, car l’idée de DD et d’EDD se veut globale et transnationale, au risque idéologique d’un curriculum caché (Barthes, 2017).

Conclusion

48L’objet de cet article est celui d’élaborer une balise curriculaire explicite sur la question des valeurs en éducation au développement durable, un point de repère des nœuds de tensions induits dans les parcours éducatifs, permettant ainsi aux praticiens d’avoir en leur possession les éléments leur permettant d’éviter les pièges et dérives potentielles, sans pour autant renoncer à des pratiques ambitieuses, mais idéologiquement risquées. Partant de l’idée de faire de l’agir sociétal une centration curriculaire en vue de permettre le développement de dispositions favorables à un engagement au service de la transformation sociétale, nous avons vu que ce choix de stratégie curriculaire, conforme aux préconisations internationales, pose nettement la question des tensions existant entre plusieurs doctrines et donc plusieurs systèmes de valeurs concurrents.

49La stratégie didactique mise en œuvre dans le parcours éducatif relatif au développement durable est dépendante des finalités retenues, et des valeurs et doctrines auxquelles adhèrent explicitement ou implicitement les praticiens. Les actions éducatives menées doivent donc être l’occasion au sein des équipes éducatives d’une prise de recul nécessaire à la mise à jour des systèmes de valeurs qu’elles portent, comme condition de possibilité d’un projet éducatif conforme à une finalité démocratique émancipatrice. Ce choix impacte également le modèle de construction et de convocation des savoirs savants dans un cadre éducatif. Si la détermination et compréhension des enjeux sociétaux nécessitent la contribution des disciplines scolaires, le choix didactique d’un modèle de référence doit être effectué en cohérence avec le projet affiché. Le courant STS, notamment celui des cultural studies, en offre l’opportunité et le référent nécessaire.

50Par ailleurs, l’idée transnationale de durabilité incite également à poser la question de l’universalité des valeurs. Nous avons vu l’inclusion des valeurs de la durabilité dans le projet national dans les prescriptions françaises. Mais à la diversité des valeurs portées par des sociétés diverses, s’ajoutent aussi les modes de vie, les savoir-faire techniques, économiques, artistiques et environnementaux, les modes d’organisation collectifs :

La culture doit se conformer aux exigences des temps modernes tout en gardant ses valeurs cardinales profondément ancrées dans les repères historiques qui jalonnent l’itinéraire des humains qui la portent (Esoh Elamé, 2006, p. 11).

51Pour cet auteur, la responsabilité interculturelle nous renvoie à interpréter, comprendre et apporter des solutions aux questions sociales, écologiques et économiques de nos sociétés en tenant compte du culturel et en se positionnant dans une approche de communication et d’échanges entre communautés. Il y a là probablement une compétence clé à prendre en compte dans les rapports Nord/Sud sur les questions de durabilité et l’éducation devra prendre en charge cette dimension (Elamé, 2017).

52Enfin, réfléchir individuellement et collectivement à ses choix comme citoyen et aux implications de ses actes, incite à poser la question d’une liberté réelle et non seulement formelle, car seulement juridique (Janner-Raimondi, 2015 ; 2017). Cette distinction apportée par la théorie des capabilités, offre au monde scolaire une perspective nouvelle de modèle intégrateur : l’école comme environnement capacitant, c’est-à-dire permettant de rendre visible et lisible une diversité de possibles, opposables à la seule conception techno-économiciste du monde à venir.

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Site institutionnel :

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Marc Lange, « Éducations à : penser l’articulation des savoirs et des valeurs au service de l’agir sociétal  », Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 19 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2957 ; DOI : 10.4000/edso.2957

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Auteur

Jean-Marc Lange

Professeur d’Université, Lirdef Montpellier

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