1Ce travail présente une réflexion sur la valeur émancipatrice du savoir et sur le développement de l’esprit critique chez l’élève. C’est à partir de la réflexion de Brousseau sur l’institutionnalisation du savoir puis de Sensévy concernant le contrat pédagogique que nous investiguerons la possibilité pour l’apprenant, non seulement d’exercer l’esprit critique, mais aussi d’investir le savoir en termes de valeurs émancipatrices. La question que nous souhaitons poser concerne la capacité de l’apprenant à exercer son esprit critique, mais aussi à devenir l’auteur de sa propre formation, conférant ainsi la valeur émancipatrice au savoir qui lui est proposé. C’est pourquoi après avoir présenté le travail de Brousseau lors de l’École d’Été de didactique des Mathématiques (Brousseau, 1984) nous couplerons ces propos à ceux de Sensévy concernant l’institution de la classe et le rôle du contrat pédagogique. Dans un second temps nous mettrons à l’épreuve de la théorie sociale de Castoriadis les éléments développés par Brousseau et Sensévy et plus particulièrement les notions de dévolution et d’institutionnalisation. Nous serons alors en mesure d’identifier, tout d’abord d’un point de vue épistémologique puis d’un point de vue conceptuel, les apories au sein même des deux approches concernant la notion de dévolution et sa relation à l’institutionnalisation. Enfin, nous identifierons comment l’apprenant peut se saisir de la démarche de problématisation dans une visée émancipatrice et construire un esprit critique en devenant auteur de sa formation ; l’enseignant devenant alors un médiateur des transformations de l’apprenant. Le recours
2A notre sens, il convient d’interroger cette notion d’institutionnalisation chez Broussseau et Sensévy. Il ne s’agit pas, pour autant, de revoir les théories des situations didactiques ou la TACD. Ce qui suit vise à préciser les notions d’institutionnalisation des savoirs, l’autonomie, l’hétéronomie. En d’autres termes, il s’agit de réfléchir aux cadres permettant aux didacticiens et aux sociologues de travailler ensemble des objets de recherche concernant ce qui se passe au sein de la classe.
3Pour Brousseau l’institutionnalisation est liée à la dévolution dans le cadre des apprentissages qui sont mis en œuvre par l’enseignant et acceptés par l’élève. Brousseau propose de créer un contexte organisé favorisant les apprentissages de l’élève. Toutefois cette initiative du maître doit être accompagnée d’un comportement déontologique de l’enseignant, dont la finalité est l’intérêt de l’élève, de sorte qu’une relation de confiance s’établisse avec ce dernier. Il est ainsi proche de Rousseau dans l’Émile. L’action du précepteur témoigne d’une éthique destinée à favoriser les apprentissages d’Émile et essentiellement à créer les conditions de l’autonomisation de ce dernier. La dévolution, au sens de Brousseau, ne se fait que pour le bénéfice de l’élève et non pas pour l’établissement radical du pouvoir de l’enseignant sur l’élève. Ainsi la dévolution est un « acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage [...] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, 1998, p 303). Dans ce propos, Brousseau accorde une plus grande confiance à l’élève que Rousseau (qui ne fait pas confiance à Émile et façonne son environnement éducatif). Pour autant, cette exigence, qui est presque une injonction à l’autonomie, place de facto l’élève dans un espace d’incertitude. De surcroît, la contrepartie de cette investiture se fait, pour l’enseignant, dans l’acceptation des conséquences de cette autonomie. Dans une telle situation, nous voyons un enjeu pour les deux protagonistes (l’élève et le maître) qui ne peut pas être explicité. Du point de vue de l’élève, « faire accepter » revient à modifier la notion d’autonomie. Castoriadis (1975, p 151) indique que « si à l’autonomie, la législation ou la régulation par soi-même, on oppose l’hétéronomie, la législation ou la régulation par un autre, alors l’autonomie, c’est ma loi, opposée à la régulation par l’inconscient qui est une loi autre, la loi d’un autre ». Personne ne peut décréter l’autonomie en lieu et place de celui qui y postule. L’enseignant qui souhaite faire accepter la responsabilité d’une situation d’apprentissage empêche l’élève de revendiquer cette responsabilité. L’imaginaire de l’élève s’en trouve empêché
et si l’on ne peut rien imaginer d’autre que ce qui est, on ne peut rien vouloir d’autre. Toute décision n’est alors qu’un choix entre des possibles déjà donnés d’avance, généralement avant l’acte, posés par l’histoire du sujet ou le système institué, toujours donc ramenable aux résultats d’un calcul ou d’un raisonnement d’une autre instance (Castoriadis, 2002, p 114).
4Dans les propos de Brousseau, le choix de faire accepter à l’élève la responsabilité d’une situation est un processus hétéronome. La liberté d’agir ne peut être décrétée par un autre que soi-même (Montaigne, 2008, p 173). Ce qui apparaît comme une situation dans laquelle l’élève devient autonome est une situation d’hétéronomie, même si l’enseignant s’est retiré de la direction de la situation d’apprentissage. Selon Castoriadis, il y a autonomie quand il y a « passage de la psyché et de l’individu socialement hétéronome à la subjectivité réfléchissante et délibérante » (1997, p 37). Dans la proposition de Brousseau, l’élève n’est pas le créateur de la situation et il est socialement hétéronome malgré le dispositif qui le place en responsabilité de la situation d’apprentissage. Si le sujet doit être « capable de réflexivité et de volonté (capacité d’action délibérée) [on notera que] le sujet autonome est à la fois création et projet » (David, 2000, p 80). L’élève subit le discours de l’enseignant.et ne peut pas être création et projet. Brousseau pense que c’est le prix à payer pour que le savoir soit décontextualisé. La position d’auteur (celui qui a créé la situation d’apprentissage) de l’enseignant aboutit à une confusion en introduisant une hétéronomie qui renvoie à l’élève et non pas au savoir. Le savoir est alors un objet que l’élève désire et que l’enseignant possède (Pain, 1992) en proie aux habitus de l’un et l’autre et donc aux inégalités que cela peut générer dans l’acquisition du savoir. Bernstein (2007) pose ainsi la question du niveau de contrôle des enseignants ou des élèves dans le cadre des processus d’acquisition et de transmission des savoirs, entre régulation et instruction. Si nous souscrivons à la liberté de l’élève pour apprendre et à la nécessaire décontextualisation du savoir, la dichotomie que nous relevons, entre un enseignant auteur (créateur) et un élève agi doit être interrogée.
5Brousseau (1984) à propos de décontextualisation, indique que « l’institutionnalisation produit la reconnaissance du savoir comme un élément échangeable entre élèves. Le savoir doit donc être extrait du contexte dans lequel il est apparu pour devenir autonome ». L’institutionnalisation « transforme une expérience en un savoir exportable ». L’institution est aussi un processus qui est lié à l’élaboration de conventions, de normes, qui permettent de clarifier le savoir. Pour Perrin Glorian (1994, p 127) « en même temps, l’institutionnalisation change le contrat didactique : le maître peut exiger le savoir institutionnalisé, l’élève doit le savoir ». Si l’autonomie du savoir, dans le cadre de son institution, ne renvoie pas à l’hétéronomie de la situation éducative, telle que nous l’avons présentée, la remarque de Perrin Glorian montre que le savoir est un dû que l’élève doit restituer. Sous quelle forme ?
6Ardoino et Berger ont repéré que des situations de rappel qui permettent à la fois une institutionnalisation et une dévolution postérieures aux apprentissages sont très bien portées par l’évaluation, au sens du contrôle. Celui-ci vient perturber l’organisation précédente à savoir l’institutionnalisation. Le contrôle (forme certificative de l’évaluation) peut être utilisé à rebours comme une forme d’institutionnalisation du savoir. Le savoir n’est plus alors une transformation de l’expérience, mais l’imposition à l’élève d’un savoir attendu en regard du savoir produit, et ce, dans un contexte différent de celui de l’apprentissage. Par exemple recourir à un test en fin de cours systématiquement (avec notation entrant dans la moyenne de l’élève) afin de maintenir un climat scolaire « apaisé » relève de cette démarche. Le contrôle institue l’écart entre le savoir produit et le savoir attendu et le savoir attendu est communiqué par défaut.
7Pour autant, comme on le trouve chez Sensévy ou chez Brousseau, l’institutionnalisation est négociée au sein de la classe. Est visé l’apprentissage « comme un réseau de liens cognitifs entre élèves ». Le maître apparaît comme celui qui incarne l’institution de la classe. C’est au cours des actions qui mobilisent l’expérience des élèves (actions produites par l’enseignant) que se font les apprentissages.
8Instituer, c’est permettre les apprentissages. Sensévy ajoute : « comme toute institution, la classe est alors fondée en nature, selon un principe naturalisateur. L’obligation d’y travailler devient alors un labeur ». Ainsi l’institutionnalisation « transforme une expérience en un savoir exportable » (Brousseau) ». (Sensévy,1998, p 20)
9Il existe alors un lien entre l’expérience et le contexte dans lequel elle se déploie. Sensévy, reprenant Dewey, écrit : « il faut y ajouter, comme y incite la distinction effectuée par Dewey entre le lit (banks) de l’expérience, et son flot (stream), que l’activité de l’élève se déploie à partir d’une matrice d’habitudes historiquement constituées » (Sensévy, 1998, p 34). Dès lors une parenté émerge chez les didacticiens entre le contrat didactique et le contrat social. Ce sont les normes du contrat didactique qui, comme Rousseau l’affirmait au sujet du contrat social, « sont tellement déterminées par la nature de l’acte que la moindre modification les rendrait vaines et de nul effet ; en sorte que bien qu’elles n’aient peut-être jamais été formellement énoncées, elles sont partout les mêmes, partout tacitement admises et reconnues » (Rousseau, 1971, p 350). En d’autres termes, pour Sensévy, ce que Bourdieu nomme « habitus », Dewey « habitudes » et Rousseau « des éléments déterminés par la nature de l’acte » vient normer l’expérience et le labeur qui produit un savoir exportable.
10L’institutionnalisation permet au maître d’exiger le savoir institutionnalisé. Cependant, la notion d’évaluation qui en découle produit un ensemble de normes qui contreviennent à la valeur émancipatrice du savoir. Peut-on dire qu’il s’agit, dans ce cas précis, de l’expression d’un oxymore : une émancipation sous contrôle ?
11L’axiome des « Lumières » qui permettait de déterminer (d’instituer) pour mieux libérer, c'est-à-dire pour produire un savoir émancipateur et un esprit critique, se heurte à une dimension sociale propre à l’institution au sens d’un déjà là qui n’est plus garant de la valeur autonomisante du savoir ni de la production d’un esprit critique. Bien avant les « Lumières », Montaigne, pour éviter ce phénomène indiquait qu’il convenait d’instituer les enfants en fonction de leur volonté de liberté. Il convient de partir de l’expérience, « de telle sorte que le maître s’adapte à la croissance de l’élève et des expériences qu’il mène au gré de ces humeurs » (Montaigne, 2008, p 175).
12Le concept d’institutionnalisation, terminologie appartenant au vocabulaire de la sociologie institutionnelle, appelle des réflexions quant aux tensions que l’on peut subodorer entre la capacité instituante de la classe et l’institué au sein de l’école. Les concepts didactiques comme le contrat et l’institutionnalisation du savoir sont donc concernés. La théorie des situations didactiques qui développe les idées de contrat, de dévolution, d’institutionnalisation, permet bien aux élèves d’accéder à un savoir décontextualisé, mais comporte une dimension irréductible d’hétéronomie d’autant qu’elle est liée au contrôle plus qu’à l’évaluation.
13La question est donc d’identifier comment l’enseignant, dans notre perspective (amener l’élève à une émancipation par le savoir et à l’exercice de l’esprit critique), peut ou ne peut pas lever ces tensions.
14Comment la théorie sociale de Castoriadis, en utilisant des concepts qui visent à éviter la normalisation de la société et à favoriser l’autonomie radicale de l’individu concomitamment à celle de la collectivité, peut-elle contribuer à enrichir notre réflexion de sorte à proposer des pistes exploitables éclairant les éléments que nous avons présentés précédemment ? Il convient de s’interroger sur la capacité du maître à se saisir d’une dialectique entre institué et instituant.
15L’appareil conceptuel sociologique, philosophique et psychanalytique développé par Castoriadis permet de voir comment il envisage l’autonomie et l’éducation au sein de la société, mais aussi au sein de la classe.
16Dans une perspective politique, il apporte une critique des sociétés bureaucratiques, mais aussi néolibérales qui placent la rationalisation de l’humain comme socle des règlements objectifs de la société. À l’école, dans la continuité de cette perspective, trône l’évaluation qui trie, oriente, côte et se trouve parée de l’objectivité de la rationalité. Ce verrou que constitue la pratique de l’évaluation sur la clôture du sens au sein de l’école, fait ressortir les tensions entre la « possession du savoir », encouragée par les pratiques évaluatives dans les classes d’examen et la « passion de la connaissance », que devrait privilégier l’enseignant émancipateur. Il convient de rappeler que, pour Castoriadis, l’une des conditions de l’éducation relève de la liberté. Il indique qu’au plan individuel, l’autonomie « suppose que l’on a psychiquement investi la liberté et la visée de la vérité ». [..] Investir la liberté relève de la volonté de se défaire de l’emprise sur soi du discours de l’Autre » (Castoriadis, 1975, p 151).
17L’enseignant doit donc, non seulement mettre en place des modalités d’apprentissage qui respectent la liberté de l’élève, mais aussi faire en sorte que le savoir ne soit pas un objet de possession, mais de désir (au sens psychanalytique). Castoriadis parle de la passion de la connaissance (à l’endroit de l’élève) et d’une approche du vrai compris comme « une création, toujours ouverte et toujours capable de revenir sur elle-même, de formes du pensable et de contenus de pensée pouvant se rencontrer avec ce qui est » (Castoriadis, 1997, p168). L’éducation est donc une paideia non mutilante (1990, p 185). Ardoino et Lecointe montrent comment l’enseignant peut à la fois être celui qui vise à favoriser les stratégies instituantes (déverrouiller la clôture du sens institué) chez les élèves dans une logique d’autonomie et celui qui, par la pratique évaluative, maintient l’institué. Cette démarche paradoxale peut être approfondie si on s’interroge sur les conditions didactiques qui permettent de conférer au savoir scolaire une valeur émancipatrice.
18La question que nous souhaitons donc explorer relève de la capacité de l’enseignant à ouvrir les possibles de l’autonomie de l’élève. Pour cela nous poursuivrons notre investigation en utilisant ce que Castoriadis identifie dans la notion de magma (1975, p. 461).
19Pour Castoriadis est « magmatique tout objet dont les éléments sont irréductibles à une logique ensembliste-identitaire ». Une logique ensembliste-identitaire est tout ce qui, dans la réalité (c’est-à-dire les objets considérés sous un angle strictement physique ou biologique), est descriptible en termes d’ensembles et de sous-ensembles. Un magma fait notamment coexister des axiomes hétérogènes. Une telle notion trouve son origine dans le domaine proprement humain, et dans ce que Castoriadis appelle le « social-historique ».
20L’éducation est un magma, car elle surgit de manière discontinue au cours de l’histoire. C’est un phénomène complexe résultant d’un « co-engendrement », qui s’incarne grâce aux possibilités du « déjà-là ». En effet, l’éducation émerge en s’extirpant de son caractère d’enrôlement religieux et idéologique. Elle s’organise en éducation indépendante (tout au moins dans l’imaginaire développé), grâce à la disparition de l’influence monarchique et religieuse qui détient le pouvoir politique. Elle porte une nouvelle logique fondée sur la rationalité et la laïcité. Mais tout cela ne s’élabore que dans des doubles stratégies. L’éducation laïque et rationnelle n’apparaît que dans une organisation sociale s’appuyant sur des valeurs démocratiques. Toutefois, il convient de noter qu’une telle organisation rationnelle permet au principe capitaliste de se développer jusqu’au néolibéralisme. Une rationalisation de l’humain prend une place importante au sein de la société et glisse vers l’école qui invente, par exemple le socle commun de compétences (il y avait à l’époque de Durkheim, le viatique – lire, écrire compter) ou encore l’évaluation (apparition d’une évaluation certificative liée à la rationalisation de la production et du marché de l’emploi) et donc la possibilité de rendre compte de l’activité humaine au travers d’une organisation de référentiels de compétences. Ce magma, en tant que construction social-historique, héberge des axiomes hétérogènes comme les « éducations à », l’apprentissage des disciplines, l’enseignement moral et civique, l’apprentissage des valeurs démocratiques, les stratégies d’apprentissage des élèves, les modalités de l’action enseignante etc. comme un mixte de savoirs et de valeurs.
21Sensévy questionne le contrat didactique envisagé comme un habitus de groupe (Sensévy reprenant Schubauer Léoni, 1998, p 29). Dans cette perspective il s’interroge sur la situation de l’élève laissé en « tête-à-tête avec la collectivité » (ibid, p 29). Il propose de l’en sortir en créant des institutions intermédiaires au sein de la classe. Toutefois, comment produire ces institutions intermédiaires si les stratégies des élèves sont indéterminées et donc peu visibles ?
22C’est à partir du magma au sein duquel on retrouve les stratégies des élèves (agent, acteur ou auteur) que la possibilité d’accéder à la valeur émancipatrice de l’élève peut se faire jour. Comme l’indique Sensévy, il s’agit de « pouvoir jeter une nouvelle lumière sur ce que peut être l’initiative de l’élève » (1998, p 36). Au sens de Castoriadis, c’est interroger la créativité de l’individu dans un cadre contractuel. Si on considère que le contrat didactique, au travers de la dévolution, possède un caractère hétéronome, comment ouvrir alors les possibles concernant la créativité de l’élève ? Autrement dit, comment identifier les initiatives de l’élève et les valoriser, ou plus exactement comment organiser le contrat didactique pour que l’élève questionne ce qui est sous-jacent aux situations d’apprentissages dont on lui fait accepter la responsabilité sans qu’il ait connaissance du projet d’apprentissage dont il a pris la responsabilité ?
23C’est ce que Sensévy (1998, p 34) interroge lorsqu’il indique qu’il y a une parenté entre le contrat didactique et le contrat social. Nous avons vu qu’elle s’organise, à son sens, autour des normes et leur caractère universel. Il y a un tête-à-tête entre l’individu et l’universalité des normes du contrat.
24Castoriadis revient sur l’interrogation de Rousseau (1971, p 349) qui se demande comment l’individu peut s’associer à d’autres sans perdre sa liberté. Castoriadis répond qu’il s’agit, pour une société autonome, de « créer des institutions qui, intériorisées par les individus, facilitent le plus possible leur accession à leur autonomie individuelle et leur possibilité de participation effective à tout pouvoir explicite existant dans la société ». (1990, p170). Il permet ainsi à l’individu d’exprimer sa singularité et d’accéder à l’universel en sortant de son individualité. Cette singularité s’exerce dans des institutions à la création desquelles il a participé. De même il vote, débat, participe à la vie démocratique de cette société qu’il contribue à créer.
25Dans le contrat social. Le corps politique, en tant qu’expert, est légitime vis-à-vis du corps social ; il peut confisquer le projet du corps social. Le corps politique peut lui faire accepter de prendre la responsabilité de la situation politique qu’il a générée. Chez Castoriadis, corps social et corps politique ne sont pas distingués. Les individus émergent du magma et dans un cadre dialectique entre institué et instituant s’universalisent. Ce mouvement qui inscrit l’autonomie dans la volonté d’autonomie (dans l’action au sens de Castoriadis) rencontre en permanence un réel qui résiste et qui est indéterminé. Le sujet en tant que création et projet est aussi une intention qui se modifie dans sa confrontation au réel. Ainsi la « praxis elle-même fait surgir constamment un nouveau savoir, car elle fait parler le monde dans un langage à la fois singulier et universel » (Castoriadis, 1975, p 113). En présentant un sujet qui se caractérise par une subjectivité réfléchissante et délibérante, il en fait un individu dont la praxis est en constante modification, et ce au travers de son action. « Le sujet lui-même est constamment transformé à partir de cette expérience où il est engagé et qu’il fait, mais qui le fait aussi » (Castoriadis, 1975, p 114). Une telle dynamique participe à une « inhérence du sujet et de l’objet » (Castoriadis, 1975, p 156) et renvoie à la dialectique institué/instituant :
L’institution social-historique du legein et du teukhein est virtuellement moyen d’ouverture indéfinie à ce qui, au départ, n’était pas pris en compte dans son organisation. Pris chaque fois dans le monde « fermé » qu’organise et institue chaque société, et instruments de cette fermeture, ils fournissent en même temps toujours les ressources qui rendent possible de rompre cette fermeture, d’altérer la société et son monde (Castoriadis, 1975, p 396).
26Le sujet castoriadien se produit dans la relation à l’autre, aux autres qui « sont constitutifs du sujet, de son problème et de sa solution possible » (Castoriadis, 1975, p 160). L’individu, dans les processus créatif et dialectique, passe par trois étapes non consécutives obligatoirement - agent, acteur, auteur - (Ardoino, 1992) qui constituent la marche vers « une auto institution de soi consciente et délibérée » (Poirier, 2004, p 152).
27L’exploitation des travaux de Castoriadis permet de revisiter les concepts de la théorie des situations didactiques dans le sens de l’autonomie de l’élève. L’enseignant peut devenir médiateur des transformations de l’élève. Cela permettrait, dans le cadre de la dévolution, de ne pas faire accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage en s’appuyant sur ces transformations. Tant qu’il n’investit pas la situation d’auteur et qu’il ne revendique pas la responsabilité de la situation d’apprentissage, l’enseignant n’ouvre pas le processus de dévolution.
28Toutefois, demeure le constat de Perrin Glorian qui voit dans l’institutionnalisation une modification du contrat didactique plaçant l’élève dans la situation de devoir le savoir. En substituant au contrôle l’évaluation, comme accompagnement des apprentissages et dévoilement de l’imaginaire de la classe (explicitation du contrat didactique) nous faisons l’hypothèse que « devoir le savoir institué » prend un autre sens et donne l’opportunité, dans une visée émancipatrice, à l’élève « d’exercer un esprit critique ».
29À notre sens, cette posture ne peut se construire, dans le cadre théorique déployé, qu’au travers de deux éléments : l’évaluation et l’apprentissage par problématisation.
30Afin de permettre à l’enseignant d’instituer le savoir dans une visée émancipatrice, nous proposons d’avoir recours au travail d’Ardoino concernant la distinction paradigmatique entre contrôle et évaluation. L'évaluation est définie par différenciation avec une autre fonction critique : le contrôle. Cette dernière fonction est d’autant plus facilement identifiable qu’elle relève d’une vérification par rapport à une norme. Plus généralement, on peut admettre que :
Le contrôle est le dispositif et l'ensemble de procédures visant à établir la conformité si ce n'est l’identité, entre une norme, un gabarit, un modèle et les phénomènes que l'on y rapporte (à ce gabarit, à ce modèle, à cette norme) pour les y comparer ou à défaut du constat de cette identité ou de cette conformité, la mesure des écarts. (Ardoino, 1992).
31Comme l’indique Lecointe (2006) le contrôle, sous couvert d’un dispositif objectif, s’enracine dans un imaginaire relativement inaccessible (d’où la notion d’opacité) en produisant des normes. En revanche, l’évaluation, en étant ouverte et en travaillant l’histoire du sujet en formation, permet l’accès par l’apprenant à une distance critique en regard de son activité. Le sens produit (lors du processus d’évaluation) en fonction de son niveau d’achèvement appelle un autre cycle de travail et ainsi de suite.
32Introduire dans la théorie des situations didactiques la distinction entre contrôle et évaluation donne la possibilité de libérer l’élève de « devoir le savoir institué ». La domination du contrôle comme unique vérification du savoir institué dû par l’élève n’est plus hégémonique et s’enrichit d’une production de sens de l’élève concernant les apprentissages qu’il réalise dans des conditions qui tiennent compte de l’évolution de ses transformations. En fonction des transformations de l’élève, hétéronomie et autonomie s’équilibrent dans les situations d’apprentissage. Ce que nous avons identifié précédemment comme une dimension hétéronome irréductible dans la théorie des situations didactiques serait ainsi minorée au profit d’un contrat didactique plus explicite pour l’élève.
33En tenant compte de l’évaluation de ses formes et fonctions, par exemple l’évaluation formative non formelle (Morisette, 2013), l’enseignant peut accompagner l’apprenant dans sa transformation. Si dans le contrôle, l’élève est agi, dans l’évaluation dont il ne peut être que le seul évaluateur, il est auteur. Pour autant, l’enseignant ne s’efface pas, il est le médiateur des transformations de l’élève. L’évaluation formative formelle ou informelle peut l’y aider. Il s’agit de passer d’un agir rationnel administré dans un fonctionnalisme limité, soumis à des impératifs économiques à un agir communicationnel, dans lequel l’autonomisation, l’émancipation des individus est postulée. L’identisation, la subjectivation, les constructions identificatoires, la réflexivité en tant que production de sens, évoluent en objets instruits par l’évaluation en situation. L’évaluation porte le changement en posant la question du sens.
34Il convient de noter l’institutionnalisation du savoir fondée sur l’évaluation, en tant que production de sens, repose sur la création. Par le passé les Projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) des Lycées Professionnels ou la première réforme des Travaux pratiques encadrés (TPE) allaient dans ce sens. Ainsi l’élève produisait du sens dans une logique de création et en s’appuyant sur des savoirs validés (par le contrôle).
35Ainsi travailler sur le mode de la création la valeur émancipatrice du savoir prend forme dans l’action modificatrice de l’apprenant, dans le dévoilement des normes, et dans la médiation de l’enseignant qui facilite les transformations de l’apprenant.
36Il convient d’être prudent pour caractériser l’autonomie dans toutes ses dimensions. Pour autant, nous choisissons de travailler ici l’esprit critique, car nous considérons cet élément comme un facteur déterminant de l’autonomie. L’institutionnalisation du savoir impose que l’élève doive le savoir en termes de restitution. Le contrat didactique est alors changé et l’évaluation y contribue. Nous avons montré qu’au travers d’un modèle dialectique de l’évaluation il devenait possible de produire du sens lors des apprentissages. Cela se réalise dans des conditions de liberté de l’apprenant reposant sur l’impossibilité de rationaliser l’activité humaine (risque de réduction et de perte de sens), sur l’impossibilité de clore le sens au sein de l’institution « classe », sur la valeur émancipatrice du savoir, sur la valeur « divergente » de l’éducation et sur la nécessité pour l’élève de se défaire de l’emprise sur soi du discours de l’autre (refus de la régulation par l’inconscient). Il convient, dès lors, de s’interroger sur l’exploitation d’une telle liberté au sein de l’institution « classe ». L’exercice de l’esprit critique est indissociable de l’exercice de la liberté au sein des processus d’apprentissage. De sorte que dans le prolongement de la production de sens, il devient incontournable d’interroger la problématisation en tant qu’auto-questionnement permanent (Fabre, 2016, p 14).
37Exercice de la liberté et exercice de l’esprit critique sont liés dans l’articulation entre sens et savoir. Problématiser le savoir permet de produire du sens, certes dans une « vigilance épistémologique » (Fabre, 2016, p 115). Ainsi, « si le savoir authentique est toujours relié à des problèmes, il faut bien penser l’apprentissage comme problématisation » (Fabre, 2016, p115). Le rôle de l’enseignant et plus largement des élèves en fonction de leur transaction identitaire (agent, acteur, auteur) est de déterminer ce qui est hors question. La difficulté de cette tâche pour l’enseignant comme pour les élèves réside dans le fait que les élèves ne cheminent pas sur les voies de l’apprentissage en suivant une chronologie de l’agent vers l’auteur. Ils sont souvent les trois à la fois en fonction de ce qui leur est proposé. Il nous semble que lors de ce travail d’identification entre ce qui est en question et ce qui est hors question, les statuts des élèves peuvent apparaître dans les échanges avec l’enseignant et avec leurs condisciples. Si, au bout du compte l’enseignant « arrête » ce qui est en question et hors question, les élèves auront commencé à s’ancrer dans l’une ou l’autre des postures. Notre propos n’est pas de faire disparaître l’hétéronomie présente dans l’acte d’apprentissage, mais de donner dans un processus créatif une place à l’autonomie et de ce fait à la production de sens.
38Exercer l’esprit critique au sein de la classe prise comme institution impose la mise en place d’éléments d’apprentissages légitimant l’utilisation de la problématisation des savoirs et en fonction de ce que nous venons de voir de la production de sens. Le débat ne peut s’organiser, au sein d’une classe considérée comme une institution, sans avoir recours à la problématisation.
39Ce qui est en question ici n’est pas tant le débat que l’outillage représenté par la problématisation du savoir. Le débat est l’un des moyens qui permettent d’exercer l’esprit critique. Ce qui nous intéresse ici, ce n’est pas le débat, mais les modalités de la problématisation. Fabre (2016, pp 15-29) nous propose cinq critères à la problématisation : « l’examen d’une question, l’articulation du doute et de la certitude, l’articulation des données et des conditions dans un cadre, la réflexivité, la perspective heuristique ». La question qui se pose alors concerne ce qui peut éventuellement transiter en « contrebande », et favoriser les initiés au sens de Bourdieu. Cette interrogation est importante, car porteuse d’une éventuelle inégalité d’accès à l’apprentissage de la problématisation ou d’une éventuelle normalisation (l’emprise sur soi du discours de l’autre). Perrenoud (cf citation précédente), sans parler de la problématisation, mais de l’interaction entre maître et élève indique bien la difficulté de la tâche. L’identification du hors question, fondamental dans la problématisation, mérite d’être interrogée. À noter que notre proposition repose sur une vision de la classe comme étant une institution. Cela implique l’explicitation du contrat didactique. C’est une limite à notre proposition. Il restera toujours une part d’implicite.
40Nous considérons, dans le cadre théorique que nous déployons, la problématisation comme un processus, une construction et c’est dans ce cadre-là que nous envisageons d’interroger les éventuels critères susceptibles de laisser passer en contrebande des habitus qui dénatureraient la construction de l’esprit critique, émergeant ainsi sous influence.
41C’est le cinquième critère de la problématisation (Fabre, 2016, pp 27-28) à savoir la perspective heuristique qui nous interroge. En effet « chercher implique l’ignorance du résultat, mais également un certain type de savoir, caché dans la question. […] Quel est donc ce savoir caché dans la question et qui permettra de trouver la réponse ? ». En fonction des acquis familiaux, il y a fort à parier qu’un savoir voisin à celui présent dans la question et déjà investigué (même implicitement) dans d’autres lieux et dans d’autres circonstances permettra à certains élèves d’accéder plus rapidement à ce savoir caché. De même, la capacité d’analyse basée sur une connivence de classe sociale entre maître et élève permet-elle plus facilement pour certains de reconnaître le savoir caché dans la question en fonction de son énoncé, plus familier du point de vue du langage qu’à d’autres élèves.
42En proposant de travailler à la fois le politique et la dimension épistémologique (les normes qui organisent les jeux de langage) la problématisation fait d’une pierre deux coups. L’explicitation inévitable des éléments problématiques va dévoiler l’imaginaire social (l’ensemble des significations qui font sens et sont non réductibles à un réel ou à un rationnel quelconque) de la question posée, et « aider les acteurs à faire le tour du problème et à la construire sans décider à leur place de la bonne solution » (Fabre, 2016, p113). Il s’agit d’une extension de la démarche de problématisation au dévoilement de l’imaginaire social. Les questions liées à l’implicite du contrat didactique, bien que difficile à réduire totalement sont travaillées ici.
43Bien que le cadre théorique de la problématisation ne soit pas la théorie de l’institution, la solution proposée renvoie à la possibilité, dans le cadre d’un contrat didactique reconfiguré, de déterminer les nouveaux rôles et les attentes du maître et de l’élève. La dévolution n’est plus envisagée comme faire accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage et l’institutionnalisation n’entraine plus l’obligation de « devoir un savoir institué ». Entre au contrat didactique la médiation des transformations de l’élève. Problématiser oblige à faire apparaître les attendus de la situation d’apprentissage, à avancer dans le processus de problématisation en fonction de la capacité de l’élève à se saisir progressivement des cinq critères. Dans le cadre de la médiation des transformations de l’élève que nous avons présenté précédemment, l’esprit critique peut prendre sa source dans la problématisation au prix de ce questionnement sur le savoir présent dans la question qui identifie le problème.
44In fine, apprendre dans le cadre de la problématisation alors que l’élève devient auteur de sa formation lui permet de percevoir les normes qui sont à l’œuvre dans le contrat didactique et de les travailler par l’exercice de la problématisation. L’esprit critique est initié par l’expérience porteuse d’un savoir exportable dont le processus d’institutionnalisation est dévoilé par la formation et par la transformation de l’apprenant d’agent à auteur. La problématisation structure l’esprit critique à la fois dans le désir de savoir et dans la capacité à se défaire de l’emprise sur soi du discours de l’Autre (Castoriadis, 1975, p151).
45Exercer l’esprit critique dans le cadre de l’exercice de la liberté de l’élève c’est l’accompagner dans ses transformations d’agent à auteur. L’esprit critique c’est prendre son indépendance vis-à-vis de l’imaginaire social et en tant qu’auteur participer à son élaboration au sein d’une institution et prendre part au pouvoir explicite existant dans la société. L’outil d’une telle mise à distance du savoir par une production de sens réside dans la production du savoir par la problématisation.
46Notre propos visant à identifier la valeur émancipatrice du savoir et le développement de l’esprit critique chez l’apprenant, s’est déployé dans la théorie de l’institution telle qu’elle est proposée par Castoriadis (1975). En revoyant à nouveaux frais les concepts didactiques de contrat, de dévolution et d’institutionnalisation développés par Brousseau (1984) et Sensévy (1998) nous avons pu identifier les conditions à partir desquelles l’enseignant devient le médiateur des transformations de l’élève entre agent, acteur et auteur. Toutefois, cela ne peut se réaliser que dans une classe reconnue comme une institution et dont l’imaginaire social est explicite. La question de l’évaluation, qui, comme l’indique Ardoino (1992) amène à une clôture du sens, est dépassable si de l’institutionnalisation du savoir il est convenu que l’enseignant ne peut exiger le savoir institutionnalisé. L’évaluation travaillée comme une dialectique entre ce qui est attendu et ce qui est produit peut participer au processus d’apprentissage entre évaluation formative formelle et informelle. Ce que l’enseignant exige dans cette nouvelle construction c’est de constater chez l’élève la valeur émancipatrice du savoir c'est-à-dire sa migration vers le statut d’auteur de sa formation. L’enseignant peut constater la valeur émancipatrice du savoir chez l’élève, au sens de l’évaluation, dans une production dont l’élève s’est donné lui-même le sujet. Les Projets Pluridisicplinaires à caractères professionnels des Lycées professionnels relevaient de ce type de dispositif. De même, les Travaux Personnels Encadrés (du début de la réforme du lycée) ont été des dispositifs de production permettant l’évaluation. Meirieu (1995) proposait d’évaluer les élèves dans le cadre d’un « chef d’œuvre », cette proposition se retrouve dans un ouvrage (2004) « les Français et leur école » fruit d’une consultation nationale sur l’école entre 2003 et 2004.
47Il en découle que l’évaluation et la formation n’ont plus vocation à rationaliser l’activité humaine. Là où précédemment on pouvait identifier une clôture du sens, il est possible d’envisager une production de sens et un dévoilement d’un imaginaire social dans ses significations. L’élève qui désire le savoir du maître et qui met en œuvre des stratégies d’apprentissages, en tant qu’auteur de sa formation, pour le posséder abandonne son statut d’agent pour être en recherche. On peut imaginer qu’une dialectique entre désirer un savoir et le posséder s’instaure et qu’elle s’incarne dans un « être en recherche » propre au statut d’auteur. La valeur de l’éducation devient donc « la divergence » c'est-à-dire la possibilité de prendre en compte les changements de l’élève de sorte qu’il se défasse de l’emprise sur soi du discours de l’autre (régulation par l’inconscient).
48Dans ce nouveau mode didactique, il est possible de former à l’esprit critique par la problématisation. Le « hors question » inhérent à cette démarche pose et le problème de l’autorité de l’enseignant, des contraintes des dispositifs d’apprentissage et celui des inégalités possibles d’apprentissage. La problématisation, en tant que processus d’auto questionnement permanent est constitutif de l’évaluation (au sens d’Ardoino) et de l’auto réflexion de l’élève sur lui-même. Cela permet d’enrichir la théorie des situations didactiques par une plus grande autonomie de l’élève. Pour cela il convient qu’il y ait problématisation du savoir et une explicitation des contrats didactiques visant à expliciter l’imaginaire pédagogique.
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