1Même si le service militaire universel (masculin) a disparu en 1997, le devoir de défense constitue en France la base d’une politique publique (de sécurité) d’un genre particulier parce qu’il n’est que potentiel : il s’exerce sur les citoyens en cas de situation qui nécessiterait la défense du territoire. La mise en œuvre de cette dimension de la politique de défense repose, au-delà du ministère de la Défense, sur le maintien d’une journée obligatoire d’information nommée journée défense et citoyenneté, et sur l’École avec l’éducation à la défense, dont l’objectif est de faire appréhender par les collégiens et les lycéens les enjeux du devoir de défense. L’enjeu de la participation de l’École à cette politique publique de défense n’est pas anodin au regard des devoirs du citoyen qu’elle implique. Voici la description qu’en donne le site institutionnel « vie publique » :
Tout Français de sexe masculin est donc susceptible d’être mobilisé afin de défendre le territoire national, ou, plus largement, de se battre pour son pays (y compris sur un théâtre d’opérations extérieur à la France). La personne mobilisée, refusant de se rendre là où elle a été affectée, ou quittant le combat, peut être poursuivie pour fait de désertion. À l’origine passible de la peine de mort, la désertion est aujourd’hui sanctionnée par la réclusion criminelle à perpétuité.
2Ce sont les programmes d’enseignement moral et civique (EMC) qui, prenant le relais à partir de 2015 de l’éducation à la citoyenneté, organisent la transmission de connaissances institutionnelles et constitutionnelles concernant ce devoir de défense (notamment en classes de 3ème et de 1ère). Cependant, comme le soulignent les textes officiels et les documents ressources pour les enseignants, les enseignements disciplinaires et au premier chef ceux d’histoire et de géographie participent également à cette éducation à la défense.
3Cette répartition des responsabilités n’est pas sans poser question aux enseignants qui ont à mener de front l’EMC et l’enseignement de l’histoire avec leurs élèves. La difficulté émerge notamment à propos de l’enseignement des épisodes guerriers qui mettent en jeu la question de la conscription. Par exemple, dans un corpus tiré d’une séquence sur la Première Guerre mondiale (Doussot & Vézier, 2014), des élèves de CM2 sont immédiatement intéressés par les questions liées à la conscription (obligations, mutineries, mutilations et désertions). De leur point de vue, la question du retrait de la guerre prend sens par rapport à sa dimension inhumaine. Ainsi, de manière spontanée, un élève confronté au recensement des actions des hommes du front entre 1914 et 1918, explique qu’ils « tuent », et ajoute que c’est une obligation contradictoire avec la citoyenneté « civile » : « quand il était civil on lui dit de tuer personne, de jamais tuer personne, il a ça dans la tête (…) Et quand tu tues des personnes, c’est comme un crime » ; dans une autre classe de CM2, l’obligation de combattre induit immédiatement chez un élève l’idée des conséquences et les alternatives possibles :
Élève 1 : Mais les gens ils étaient obligés d’aller à la guerre.
Enseignant : Oui, c’est ce que j’ai expliqué tout à l’heure avec la conscription, d’accord ?
Élève 2 : Mais il vaut mieux aller en prison.
Enseignant : Ah ben oui, oui, oui ils étaient emprisonnés, voire même exécutés, à un moment donné dans le conflit.
Élève 2 : Ben ça se fait pas parce que il y a plus de morts.
- 1 « L’individu valorise ce qui fait sens pour lui, ou, inversement, confère du sens à ce qui pour lui (...)
4L’énonciation des valeurs s’effectue, on le voit (« ça se fait pas… »), en lien direct avec le sens que les élèves sont en mesure de produire sur la situation étudiée. Dans ce fonctionnement ordinaire de la classe d’histoire, l’élève confère du sens à ce qui présente de la valeur pour lui (et réciproquement1) en sélectionnant dans les données de la situation, les informations qui s’y conforment. L’étude de la Guerre d’Algérie, au lycée, peut poser le même type de questions lorsqu’est évoquée la pratique de la torture par l’armée française, qui, là encore, met inévitablement en discussion l’obéissance et la désobéissance. Derrière la dimension théorique et légale de défense se cachent des enjeux liés à la situation de guerre, c’est-à-dire une situation tellement extraordinaire par rapport à la vie ordinaire en démocratie que l’État de droit devient lui-même discutable.
5On voit par-là que l’enseignement des guerres en classe d’histoire donne un accès assez direct aux thématiques d’éducation du futur citoyen à propos du devoir de défense, mais qu’il le fait sur un plan historique qui mène tout aussi directement à la mise en cause de ce devoir. Le passé guerrier de la France paraît de ce fait donner des leçons contradictoires avec ce devoir citoyen. L’éducation à la défense, lorsqu’elle est associée explicitement à l’enseignement de l’histoire, renouvelle donc la tension constitutive de la discipline scolaire histoire-géographie, tiraillée dès l’origine entre une finalité d’intégration du citoyen à la République et une finalité d’apprentissage critique (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008). Elle constitue de ce fait une porte d’entrée intéressante pour la didactique de l’histoire et l’extension de ses questionnements.
6Les recommandations faites aux enseignants pour lier enseignement de l’histoire et éducation à la défense ont tendance à rendre peu visible la tension ainsi mise au jour. Le rôle charnière des commémorations constitue sans doute l’aspect le plus susceptible de réduire cette tension.
7Les recommandations données aux enseignants sur le site Eduscol pour la mise en œuvre de l’éducation à la défense pointent en effet l’importance des commémorations :
- 2 Nous nous appuyons ici sur les recommandations disponibles avant l’introduction de l’EMC (2015) et (...)
L'esprit de défense est une attitude active qui s'acquiert en premier lieu par l'enseignement de défense défini par les programmes, mais aussi par l'appropriation des valeurs fondamentales de notre pays, la prise de conscience des menaces qui peuvent peser sur ces valeurs et des vulnérabilités de nos sociétés, la participation active des classes aux commémorations nationales. (Site Eduscol, éducation à la défense, 20162).
8On reconnaît dans l’idée d’appropriation des valeurs fondamentales de notre pays une des finalités de l’enseignement de l’histoire à travers l’appréhension de son devenir républicain et démocrate et la nécessaire « prise de conscience des menaces » renvoie directement à la connaissance des enjeux du monde contemporain et en particulier des conflits guerriers auxquels la France a pris part et qui sont au programme du cycle terminal du lycée. Plus largement, la vocation patrimoniale de l’enseignement de l’histoire tel qu’il est souvent appréhendé par le grand public est tout à fait en phase avec la maîtrise des grands événements de l’histoire nationale qui sont censés donner des leçons pour le présent. La participation à leur commémoration peut revêtir des formes variées bien au-delà les rituels cérémoniaux, comme dans le cas du Concours national de la Résistance.
- 3 On peut noter à ce propos les polémiques récentes sur la commémoration du cesser le feu de la Guerr (...)
- 4 Voir sur ce point le symposium de l’AREF 2016 (« Enseigner l'histoire en contexte de diversité cult (...)
9Pourtant, même les commémorations nationales ne résistent plus dans l’espace public à une certaine remise en cause3. Dans un contexte de diversité culturelle et migratoire amplifiée4, l’enseignement scolaire de l’histoire est souvent au cœur de polémiques médiatiques et de préoccupations légales liées à la présence simultanée de la mémoire nationale et de mémoires singulières multiples dans le pays. Se révèle ainsi un ensemble de « déplacements » dans le patriotisme que portent les commémorations qui s’inscrit dans un « paradoxe » de plus en plus visible entre « l’ampleur du phénomène commémoratif » et une « société qu’on décrit volontiers comme centrée sur le présent, ayant déserté le sens du sacrifice (à plus forte raison du sacrifice patriotique), une société individualiste, soi-disant imperméable aux valeurs collectives, enfin, une société séculière peu portée sur la rhétorique quasi religieuse des cérémonies » (Lipovetsky, 2000, cité dans Fabre, 2014, p. 1). En parallèle avec les commémorations, les interventions militaires françaises sont ouvertement questionnées dans l’espace public, ce qui ne peut qu’amplifier les questionnements des élèves lorsqu’ils étudient des situations similaires du passé récent. C’est sans doute pour prendre en compte cette situation de contestation dans la société que les recommandations de mise en œuvre du devoir de défense balancent également en direction d’un apprentissage critique :
Le devoir de défense exige que l'École soit partie prenante d'une réflexion critique sur les moyens de préserver les valeurs, sur la sécurité collective des citoyens, sur le devoir d'ingérence... sur les engagements humanitaires. (site Eduscol, éducation à la défense, 2015).
- 5 Voici la formulation de 2016 dans la rubrique « le rôle de l’école » du site Eduscol : « Cette form (...)
10Dans les instructions officielles se côtoient donc, d’une part une « réflexion critique sur les moyens de préserver les valeurs » et, d’autre part, l’enseignement des valeurs, engagement et responsabilités5, ces dernières dominant cependant largement. Cette dualité reprend, au moins formellement, la tension évoquée précédemment, que vit le professeur ayant à enseigner l’histoire et l’éducation à la défense, puisqu’il doit concilier la transmission de certaines valeurs (liées au devoir de défense) et une mémoire nationale, et simultanément promouvoir un regard historique critique sur l’usage de ces mêmes valeurs dans des situations du passé (par exemple le sacrifice des soldats de la Première Guerre).
- 6 Dans le format des recommandations de 2015 ; celles de 2016 sont beaucoup moins détaillées : « Il y (...)
- 7 Il existe d’ailleurs très peu de travaux historique sur ces périodes récentes (voir sur ce point Ga (...)
- 8 On peut voir en écho à ces questionnements un point de vue scientifique sur les enjeux théoriques d (...)
11Les objectifs d’apprentissage de ce croisement entre enseignement de l’histoire et éducation à la défense sont présentés dans les textes d’accompagnement6 à travers deux domaines de connaissance bien spécifiques qu’il convient d’interroger : la géostratégie en lien avec la géographie en 4ème, la géopolitique mondiale depuis 1990 en 3ème et au lycée pour ce qui concerne l’histoire. Il est notable que ces approches s’inscrivent davantage dans un discours d’expertise : dans le débat public, les conflits guerriers impliquant la France sont analysés par des géostratèges et des géopoliticiens (qui sont souvent des militaires ou d’anciens militaires) plus souvent que par des historiens7. De ce point de vue, les textes de l’Éducation Nationale prennent référence dans des domaines de connaissance peu scientifiques, non enseignées à l’école, et ayant une reconnaissance principalement médiatique. Plus encore, ces deux domaines d’expertise tendent à instrumentaliser l’histoire et ses résultats pour tirer des leçons du passé, ce qui d’une certaine manière est l’inverse de l’opération historique8. Ces orientations s’inscrivent donc plutôt du côté de la transmission des valeurs, sous couvert de compréhension ou de prise de conscience, que du côté de l’appréhension critique des événements que réclame pourtant l’apprentissage de l’histoire au lycée.
12Un élément du programme manifeste les ambiguïtés de ces recommandations à destination des enseignants en pointant le nécessaire regard critique de l’histoire sur la mémoire. La partie du programme de Terminale sur « l’historien et les mémoires de la Guerre d’Algérie » est évoquée explicitement en lien avec cette éducation à la défense. Ce thème fait écho au questionnement des élèves sur le rapport individuel du citoyen à ses obligations et aux enjeux d’apprentissage critique :
pour des élèves de terminale, qui sont destinés à l’enseignement supérieur et qui suivent parallèlement un enseignement de philosophie, l’étude du regard de l’historien sur les mémoires est l’occasion d’une fructueuse réflexion sur l’apport de la démarche historique à la construction de l’esprit critique9
- 10 Ceci est d'autant plus marqué que les contenus abordés en classe laissent de côté, sauf choix spéci (...)
13confirme le Site Eduscol. De la même manière, lorsque la Première Guerre est abordée en histoire sur le plan de l’expérience du combat en relation avec le débat historiographique qui questionne la contrainte et le consentement des Poilus à la guerre, il peut paraître difficile de relier le travail afférent de réflexion historique à des questions de géopolitique et de géostratégie qui n’engagent pas la même échelle d’analyse, entre choix individuel et politique nationale10.
14On voit par là que l’écart entre les deux perspectives – celle de l’histoire et celle de l’éducation à la défense – est grand. On peut tenter de le caractériser selon deux axes qui nous serviront respectivement d’hypothèses dans les deux sections suivantes.
15D’une part l’écart se manifeste en termes d’échelle d’appréhension des phénomènes guerriers. Aux préoccupations potentielles des élèves en tant que futurs citoyens adultes, au niveau de l’engagement individuel, de l’obéissance et de l’identification aux hommes souffrants, répondent des préoccupations globales de « défense du pays » et de compréhension d’enjeux internationaux en termes de géostratégie (que traduit bien l’idée de realpolitik : tenir à distance les questions humaines). D’autre part, l’écart semble se déployer en termes de distance aux acteurs et aux souffrances : entre une hiérarchie évidente entre eux et nous, soutenue par une ambivalence « naturelle » de la distance telle que l’évoque Ginzburg (2001) qui nous fait ressentir davantage des victimes d’attentats à Paris qu’à Bagdad et une visée universelle, telle, par exemple, que l’appréhension actuelle de « l’expérience combattante dans une guerre totale » (Programme de 1ère) qui fait fi des appartenances nationales, ou la commémoration du centenaire de Verdun comme symbole de l’amitié franco-allemande.
16Or, précisément, la démarche historique, lorsqu’elle s’ancre dans une démarche critique de construction de problèmes, consiste à mettre au travail le rapport de l’action (individuelle ou de groupe) aux contextes en construisant des questionnements qui se détachent progressivement des représentations ethnocentriques pour aller vers la reconstruction de la rationalité des « autres » (d’avant et d’ailleurs).
17Nous proposons d’explorer les écarts ainsi caractérisés afin de mieux mettre en lumière les enjeux didactiques de cette situation de tension dans laquelle se trouvent placés les enseignants d’histoire. Nous le faisons par une entrée dans le programme d’histoire, sur le cas de l’étude de la Première Guerre mondiale.
18La différence d’échelle dans l’appréhension de la Première Guerre, entre un intérêt des élèves pour les situations individuelles vécues par les soldats et une connaissance des enjeux interétatiques (diplomatiques et militaires) se retrouve dans l’évolution récente des programmes scolaires qui sont passés du cadre international de conflits entre nations à l’étude de l’expérience de guerre des soldats. Cette évolution des programmes scolaires s’inspire, à première vue, de l’évolution de l’historiographie (Doussot & Vézier, 2015). En effet, selon Prost & Winter (2004, chap. 1) trois « configurations historiographiques » se sont succédé depuis l’événement lui-même. Une première configuration « militaire et diplomatique » excluait les Poilus pour se centrer sur des questions, des documents et des schémas explicatifs liés à l’affrontement des nations et aux choix de stratégies des responsables politiques et militaires. Nous laisserons ici de côté la deuxième configuration historiographique « sociale » pour ne pas alourdir l’argument dans la mesure où elle ne concerne pas directement les modèles explicatifs mobilisés par les élèves ni le cœur des enjeux du programme. Une troisième configuration « culturelle et sociale » focalise son attention sur l’expérience des combats et les représentations que les acteurs se sont fait de l’événement, notamment à travers l’opposition entre deux théories qui répondent à la question comment les soldats ont-ils tenu ? (par la contrainte ou par le consentement).
- 11 On n’entrera pas dans les enjeux épistémologiques de ces appellations qui ne marquent ici que la di (...)
19Cependant, chez les historiens, le passage de la première à la troisième configuration masque un changement de manières de faire de l’histoire derrière un simple changement d’objet d’étude, une cumulativité derrière une impression de succession ; entre temps – de l’entre-deux-guerres aux années 1990 – on est passé d’une histoire positiviste à une histoire-problème11. Si la première configuration s’en tient à une échelle des relations internationales qui ne s’intéresse qu’aux décisions des responsables politiques et militaires et qui correspond à l’angle promu dans les textes officiels en faveur d’une approche géopolitique de l’éducation à la défense, la troisième ne choisit pas une autre échelle (l’expérience individuelle), mais engage un jeu d’échelles (au sens de Revel, 1996) dans un processus de problématisation historique qui articule actions des hommes et contextes dans lesquels ils se trouvent pris. La problématique de la contrainte ou du consentement met ainsi en jeu les décisions partiellement déterminées des Poilus aux prises avec les contextes qui les déterminent, de la structure militaire à la propagande, en passant par les effets de « camaraderie » qui se développent dans la durée au front : « l’histoire culturelle est une histoire de l’intime, au sein de l’expérience la plus forte qui soit d’une collectivité nationale. C’est une histoire des pratiques signifiantes : elle étudie comment les hommes et les femmes ont conféré un sens au monde dans lequel ils vivaient » (Prost & Winter, 2004, p. 47).
- 12 Voir par exemple sur ce point les trois types de camaraderie dégagés par le travail de Lafon (2014)
20Ce type de construction de problème vise à dégager les historiens du risque de s’identifier aux souffrances des soldats et du risque opposé d’en rester à une objectivation ignorante des marges de manœuvre des individus qui confine à une explication par l’altérité (par exemple : à l’époque, les hommes étaient moins sensibles). Ce sont plutôt les conditions de l’engagement dans la guerre qui sont dégagées de ces études, c’est-à-dire moins les principes qui auraient guidé les hommes, que leurs manières différenciées de rapporter ces principes aux situations vécues. Par exemple, la dimension proprement incompréhensible aujourd’hui de l’expérience vécue dans la durée par des millions de soldats s’articule à celle du développement de cultures de guerre qui se développe au front dont les solidarités locales rendent raison au moins partiellement du « consentement » ; de la même manière que la contrainte de la hiérarchie militaire est nuancée par les arrangements locaux multiples12.
21On voit, par cette exploration des évolutions historiographiques, que l’introduction dans les programmes des perspectives développées par les travaux historiques de cette troisième configuration permettent d’envisager une sortie de l’opposition apparente d’un apprentissage historique à l’échelle du vécu qui serait du côté du rejet de l’obligation citoyenne de défense, et une éducation à la défense qui en resterait à la rhétorique de la raison d’État à travers les questions internationales. Mais cette alternative passe par un processus de problématisation au sein de l’histoire scolaire qui mérite un approfondissement qui peut s’engager par le biais du second axe de notre étude.
- 13 « De même que, dans le récit que l’historien fait de leurs actes, les personnages historiques risqu (...)
22La problématisation historique, caractérisée précédemment sur la base de l’historiographie récente de la Première Guerre, ne lutte pas seulement contre un ethnocentrisme lié à l’appartenance nationale en procédant à des analyses comparatistes entre pays, elle combat également l’ethnocentrisme propre de l’historien que constitue l’anachronisme13. Non seulement le soldat est d’une nationalité (situé culturellement dans l’espace), mais il est d’un autre temps, ce qui constitue l’enjeu principal de l’étude historique du passé. Comme le disent Prost & Winter (2004, p. 47) à propos de l’histoire de la Grande Guerre, « notre société de confort, de haute technicité et de paix relative ne comprend plus comment des hommes ont pu vivre cette situation extrême. Pour reprendre le sous-titre de Jean-Baptiste Duroselle (1994), la guerre est devenue « l’incompréhensible"». Le risque pour l’historien serait d’oublier ce caractère incompréhensible pour plaquer des modèles explicatifs d’aujourd’hui sur des situations d’hier. Cette position l’oblige à ce que Ginzburg (2001, Chapitre 1) appelle un travail d’estrangement, d’élaboration et d’élucidation de l’écart entre eux et nous par l’étude des manières dont « les hommes et les femmes ont conféré un sens au monde dans lequel ils vivaient » (Prost & Winter, 2004, p. 47). L’appréhension des rationalités des « autres » est sans doute la voie qui permet de reconsidérer l’universalisme visé par l’école au-delà de l’imposition de valeurs d’aujourd’hui à des situations d’hier. Nous proposons de l’illustrer par un nouvel exemple à partir du discours de Truman, le 6 août 1945 pour informer les Américains d’Hiroshima :
Le monde se souviendra que la première bombe atomique a été lancée sur Hiroshima, une base militaire. Pour cette découverte, nous avons gagné la course contre les Allemands. Nous l'avons utilisée pour abréger les atrocités de la guerre et pour sauver les vies de milliers et de milliers de jeunes Américains. Nous continuerons à l'utiliser jusqu'à ce que nous ayons complètement détruit le potentiel militaire du Japon.
23Ce document est un exemple intéressant pour notre questionnement parce que l’évidence du mensonge est apparue rapidement et est incontestable aujourd’hui, Hiroshima n’était pas une base militaire et la bombe a été larguée en plein centre-ville. Une problématisation historique s’intéressera moins aux intentions de l’auteur du discours qu’à l’action que constitue la diffusion de son discours au sein de la société américaine de 1945. Comment expliquer que cela ne choque pas, qu’il n’y ait pas (beaucoup) de réactions face à ce mensonge d’État ? Nos valeurs universalistes d’aujourd’hui nous conduisent à condamner les Américains de 1945 pour avoir accordé plus de valeur à des vies américaines qu’à des vies japonaises, à les condamner donc pour leur ethnocentrisme. Mais ce faisant, nous pratiquons nous-mêmes l’ethnocentrisme par anachronisme. Certes, notre anachronisme n’a de conséquence qu’en terme de savoir (et non d’action meurtrière directe), mais il obéit cependant au même mécanisme qui tend à faire dépendre notre objectivation de la situation de la distance qui nous sépare des autres, car les Américains de 1945 avaient des raisons d’agir comme ils l’ont fait et ce sont ces raisons qui nous intéressent si l’on veut envisager la mécanique de la rhétorique – voire du mensonge – d’État non du point de vue de son auteur, mais de son efficacité. L’enjeu historique consiste à reconstituer le monde des croyances et des valeurs de ces Américains de 1945 et non de les juger par rapport à nos valeurs présentes.
24Les conflits militaires récents, dont certains sont au programme des lycées (et d’autres le seront sans doute à l’avenir), constituent bien entendu des objets d’étude pertinents pour ce type de problématisation parce qu’ils permettent d’aborder de manière articulée et non séparée les valeurs de la République et les besoins de protection du territoire, par le biais d’un apprentissage de l’analyse des discours. Le cas typique de la rhétorique américaine (entre autres) sur la présence d’armes de destruction massive en Iraq au début des années 2000 constitue une illustration forte de la nécessité de l’éducation du citoyen à l’analyse des discours d’État, relayés par les experts et des médias. La mécanique de la peur (fondée en l’occurrence sur la présence supposée d’armes de destruction massive) s’ancre en particulier dans l’identification du citoyen occidental au rôle de victime potentielle par un rapport superficiellement « objectif » entre des « faits », qui focalise les débats sur la guerre préventive comme principe, là où il faudrait avant tout établir les critères de mesure de la menace. Si l’on voit par là l’importance des compétences d’analyse critique des discours, il reste cependant à voir en quoi l’histoire constitue une discipline à même de les développer.
25La démarche historique, de ce point de vue, ne peut simplement être décrite comme on le fait souvent par l’idée de contextualisation, c’est-à-dire de rapport direct d’une action à un contexte qui serait lui aussi donné (mais auquel les élèves ne penseraient pas). Or, comme le souligne l’anthropologue Bazin (2008, p. 356), « je risque de fort mal raconter la bataille d’Austerlitz si je ne sais pas comment on fait la guerre à cette époque ; mais pour apprendre comment on fait la guerre à cette époque, la bataille d’Austerlitz peut me servir de leçon ». Derrière cette idée de contextualisation se cache, dans le travail scientifique sur le passé, un processus de construction réciproque de situations singulières et de contextes qui mérite d’être creusé pour en dégager les conséquences didactiques, dans la mesure ou la « leçon » en question pour Bazin ne porte pas sur l’action (celle du passé dictant celle d’aujourd’hui), mais sur la connaissance du passé.
26En restant sur la période de la Seconde Guerre, on peut envisager un exemple de ce travail de dépassement d’une objectivation fautive par le biais de l’étude que fait Browning (1994) d’un bataillon de réserve de la police allemande qui participe au génocide par balles du front de l’est en 1942. Ces « hommes ordinaires » sont intéressants justement parce qu’ils sont ordinaires, mais s’engagent dans une action incompréhensible pour nous. L’enquête de l’historien – son travail sur les archives exceptionnelles sur ce bataillon – lui permet de dépasser une objectivation surplombante pour reconstituer le monde de rationalité de ces hommes. Dans une telle perspective, ce qui est en jeu c’est moins la description des actions de ces hommes, qui sont représentatives de celles des soldats et des SS ayant participé au génocide avant la mise en place des camps d’extermination, que la description de la situation dans laquelle ces actions sont rendues possibles. Dès lors, l’historien croise les différents contextes pertinents : celui de la vie d’avant la guerre pour ces policiers de Hambourg, celui de la vie au front et de la camaraderie (qui font que beaucoup d’entre eux ne veulent pas laisser faire ce « travail » par les autres, ce qui serait signe de lâcheté), et pas seulement le contexte de la hiérarchie militaire et de l’enrôlement idéologique. La problématisation historique est beaucoup plus qu’une mise en contexte, c’est un enrichissement circulaire progressif des connaissances sur les actions considérées (qui ont laissé des traces) et sur les contextes multiples et à de multiples échelles, dans lesquels elles se déroulent et prennent sens ; processus de construction de savoir qui repose sur le postulat d’une histoire « culturelle du sociale » (Chartier, 1989, p. 1511) selon lequel des schèmes générateurs de représentations collectives sont les matrices des pratiques qui construisent le monde social, qui lui-même modifie en retour les schèmes des représentations collectives. Autrement dit, le sens que l’on peut donner aujourd’hui à ces actes est directement dépendant du sens que les acteurs leur donnaient eux-mêmes et qu’il faut reconstituer pour éviter de plaquer nos valeurs sur leur monde et leurs actions.
27Les tensions potentielles évoquées en introduction entre l’éducation à la défense et l’enseignement historique des conflits guerriers gagnent, on le voit, à être appréhendées au-delà des évidences que les situations habituelles d’enseignement font ressortir. Nous avons choisi la voie d’une approche didactique qui propose un regard spécifique sur cette tension en centrant l’analyse sur les processus critiques propres à la discipline de référence qu’est l’histoire des historiens. L’objectif didactique n’est bien entendu pas d’imaginer possible un transfert de la discipline universitaire dans la discipline scolaire. Il consiste plutôt en un travail visant à dégager les principes qui spécifient l’enquête historienne afin, ensuite, d’en mesurer les conditions de mise en œuvre à la mesure de l’École et de l’enseignement de l’histoire en situation scolaire.
28Parmi ces principes, le dépassement de l’idée que l’histoire consiste en une contextualisation d’actions singulières par l’idée qu’elle repose plutôt sur un processus de construction réciproque d’actions singulières et de contextes dans lesquelles elles s’inscrivent est sans doute le plus pertinent pour penser l’articulation des enjeux de l’enseignement de l’histoire et ceux de l’éducation du futur citoyen, notamment à la défense. Ce principe repose lui-même sur un second : un historien n’est pas un spécialiste des questions politiques et sociales, mais des discours sur ces questions. La compétence critique de la discipline histoire réside dans la capacité à situer les traces du passé (et notamment les discours) dans des contextes tout en utilisant ces traces pour re-construire ces mêmes contextes, ce qui oblige à étudier des cas par définition singuliers, dans le but de modifier les connaissances que les élèves ont déjà des contextes dans lesquels ils prennent place : étudier Austerlitz pour comprendre la guerre au début du XIXe siècle, et réciproquement, comme le suggère la citation de Bazin donnée précédemment.
29Si l’on suit cette perspective pour penser l’éducation critique à la défense, alors les discours des experts géostratèges et géopolitistes deviennent des sources qui doivent elles-mêmes être interprétées en classe, et non des données qui établiraient des faits, et elles deviennent des sources qui sont parmi les plus délicates à traiter puisqu’elles se cachent comme telles en prétendant expliquer l’événement dont elles font en réalité partie. L’histoire est une école pour apprendre à analyser les rhétoriques officielles et leur fonctionnement dans les sociétés. Dans les discours sur les interventions militaires occidentales récentes, il peut s’agir de donner à voir comment se manifestent les euphémisations telles que « frappes aériennes » et les modèles explicatifs de la raison d’État qui s’autoproclament « réalistes » ou « pragmatiques », c’est-à-dire dans lesquels toute fin justifie tout moyen, et qui caractérisent les expertises géostratégiques et géopolitiques.
30L’outillage critique des élèves sur un plan méthodologique n’est cependant pas le seul enjeu de cet apprentissage historique problématisant. L’étude des conflits antérieurs fournit aussi un répertoire de situations différentes qui ne jouent pas mécaniquement le rôle de « leçon du passé » comme le suppose le sens commun. Elles constituent plutôt une collection de possibles à même de fournir une base de données d’hypothèses (et non de leçons) de l’histoire. Dans le processus de problématisation historique, la capacité à envisager les multiples contextes pertinents pour l’appréhension d’une situation repose en effet sur la maîtrise de connaissances de situations comparables et surtout d’analyses de situations comparables. Pour ne prendre qu’un exemple, sur la base de ceux développés au fil du texte, l’étude de l’institution sociale intermédiaire que constitue la « camaraderie » au cours de la Première Guerre en fait un concept nouveau pour l’analyse d’autres situations de conflit récentes.
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