1L’usage et l’intérêt pour la notion de « figure inspirante » sont récents en sciences de l’éducation et de la formation. Depuis quelques années, elle fait l’objet de publications et de manifestations scientifiques, sous l’impulsion notamment des coordonnateurs du dossier dans lequel prend place cet article. Les auteurs de l’appel à contribution précisent que ce dossier « souhaite […] contribuer [à la] réflexion sur la conversion du projet démocratique en pratiques éducatives […] en s’emparant […] des théoricien·nes et de praticien·nes que l’on peut […] identifier comme des “figures inspirantes pour une socialisation démocratique dans et par l’éducation” ».
- 1 En 1955, les instituteurs Raymond Fonvieille et Fernand Oury, accompagnés de quelques praticien·nes (...)
2Nous avons choisi de consacrer cet article à Fernand Oury (1920-1998), instituteur cofondateur de la pédagogie institutionnelle1. Peut-on le considérer aujourd’hui comme une « figure inspirante pour une socialisation démocratique dans et par l’éducation » ? Nous allons articuler ces deux notions de « figure inspirante » et « socialisation démocratique » à propos de Fernand Oury et de la pédagogie institutionnelle.
3Dans un premier temps, après avoir tenté de préciser les contours de la notion de « figure inspirante », nous interrogerons la pertinence de la mobiliser à propos de Fernand Oury. Ensuite, une rapide revue de littérature sur la notion de « socialisation démocratique » nous permettra de montrer comment elle nous semble mobilisable pour analyser la dimension politique portée par le projet pédagogique du cofondateur de la pédagogie institutionnelle. Enfin, l’analyse d’un texte qu’il a publié en 1955 sera l’occasion de formuler quelques hypothèses sur la manière dont les lieux de parole promus par la pédagogie institutionnelle depuis sa création, favorisent une certaine forme de « socialisation démocratique ».
4Les contours de la notion de « figure inspirante » ont été dessinés dans un ouvrage collectif coordonné par Casanova et Roelens (2022) dans lequel on trouve plusieurs définitions : par exemple Bourdet et de Miribel proposent d’« aller au-delà d’une conception purement psychologique de l’inspiration [en l’abordant] dans sa dimension socialisée », principalement à partir de « l’idée de typification [qui] peut contribuer à la compréhension des processus d’inspiration » (Bourdet et de Miribel, 2022, p. 23).
5Dans ce même ouvrage, Dequiré considère « qu’une figure inspirante pour l’éducation est une personne qui apporte une nouvelle vision à la fois de l’homme et de la société et qui peut être en rupture avec les modèles pédagogiques dominants » (Dequiré, dans Casanova et Roelens, 2022, p. 66).
6Foray part « d’une idée simple : si l’on s’inspire de quelqu’un, c’est parce que l’on pense soi-même. Que la figure inspirante m’inspire, cela veut dire qu’elle ne pense pas à ma place. Si c’était le cas, elle ne serait pas une figure inspirante, mais plutôt un maître à penser dont je serais le disciple » (Foray, 2022, p. 91). Pour Houssaye, « une figure de pédagogue inspirante c’est celle qui me “fait” pédagogue ». Il ajoute que « si l’on considère qu’un pédagogue est un praticien-théoricien de l’action éducative, un pédagogue qui m’inspire est celui qui me rend, ou qui me rend davantage, ou qui me rend autrement, praticien-théoricien de l’action éducative » (Houssaye, 2022, p. 97).
7Pour ce qui nous concerne, nous empruntons différents éléments à ces tentatives de définitions, nous rapprochant notamment des auteurs et des autrices pour lesquel·les les « figures inspirantes » sont des pédagogues. C’est le cas de Robbes qui « s’inscrit dans la pédagogie institutionnelle développée autour de Vasquez et Oury » et considère « Françoise Dolto [comme une] figure inspirante » dans ce courant pédagogique (Robbes, 2022, p. 151). Dans ce chapitre, il cherche à préciser les contours de ce que peut être pour lui une figure inspirante et ne se centre pas sur le duo fondateur de ce que nous nommons le « courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle » (Dubois, 2011).
8Nous ne prétendons pas « dessiner les contours épistémologiques de ce que serait une figure inspirante », ce qui comme l’affirme Casanova « demande[rait] de penser un vaste territoire aux frontières encore incertaines » (Casanova et Roelens, 2022, p. 33). Rappelons simplement qu’en français, le terme « inspirant » est un adjectif qui qualifie une personne, une œuvre (d’art, un livre, etc.) considérée comme « source d’inspiration ». Nous ferons deux remarques au sujet de ce vocable.
- 2 https://www.etymonline.com/fr/word/inspiration
9D’une part qu’il s’agit d’un terme ancien qui serait passé du sens de « souffler dans » à celui d’« affecter, stimuler, guider ou contrôler », en particulier par l’influence divine, ainsi qu’il est notamment mentionné dans la Bible : « Et l’Éternel Dieu forma l’homme de la poussière de la terre, et souffla dans ses narines un souffle de vie et l’homme devint une âme vivante » [Genèse 2.7-23]2.
10D’autre part qu’à l’époque actuelle, il semble s’agir d’un mot particulièrement en usage dans le lexique anglo-américain où il désigne une idée proche, celle de la capacité qu’aurait un être singulier à influencer la conduite d’autres individus. Pour le Cambridge Dictionnary, en anglais américain « inspiring » a le sens de « vous donner confiance en vous-même ou de vous donner envie d’apprendre ou de faire quelque chose » (exemple : She was an inspiring teacher […]).
11En tant que chercheurs inscrits dans une approche clinique d’orientation psychanalytique, nous tenons à souligner que le terme d’inspiration n’est pas un concept psychanalytique à proprement parler. Plusieurs psychanalystes ont travaillé sur l’inspiration dans le domaine artistique. C’est le cas avec Anzieu dans un ouvrage consacré au processus créateur (1981). Selon lui, « le décollage créateur s’effectue à partir d’une première phase de saisissement créateur, sorte de crise intérieure en lien avec ce que les écrivains désignent comme inspiration » (Brun, 2018, p. 41).
12Dans le champ de la psychanalyse, on parle par exemple de « thérapies d’inspiration psychanalytique » pour les différencier d’une psychanalyse qui est aussi un traitement, mais répond à des règles définies par les différentes sociétés de psychanalyse. Pour préciser les modalités d’articulation entre psychanalyse et éducation en sciences de l’éducation, Blanchard-Laville a mobilisé la notion d’inspiration. Dans un article épistémologique renouvelant ce que Filloux qualifiait d’« application » de la psychanalyse à la pédagogie (1987), elle a d’abord choisi l’expression « approche clinique d’inspiration psychanalytique » (1999), avant de théoriser avec Chaussecourte, Pechberty et Hatchuel l’« approche clinique d’orientation psychanalytique en éducation et formation » (2005, p. 113).
13Dans cette approche théorique, la référence à la psychanalyse est centrale, et si le concept d’inspiration ne fait pas partie de son corpus théorique, cette notion désigne un processus qui est le fruit d’un lien entre plusieurs sujets : lorsqu’on est « inspiré » par un ou une pédagogue, il s’agit bien d’une relation. Et dans ce domaine, la contribution de la psychanalyse est essentielle. Le concept de « transfert », largement mobilisé pour tenter d’éclaircir les processus psychiques inconscients à l’œuvre dans la relation pédagogique depuis Freud (1914), pourrait être utile pour penser « psychanalytiquement » les enjeux d’une relation dans laquelle un sujet est inspiré par un autre.
14Dans le cadre de cet article, c’est plutôt le concept d’identification que nous proposons de mobiliser. Fernand Oury peut vraisemblablement être envisagé comme une « figure identificatoire ». Pour A. de Mijolla, « l’identification est un processus psychique inconscient par lequel une personne rend une partie plus ou moins importante de sa personnalité conforme à celle d’un autre qui lui sert de modèle » (2002, p. 772). Il précise qu’elle « doit être distinguée de l’imitation, qui est une démarche volontaire et consciente » (idem). Cette précision peut nous être utile pour prendre quelque distance avec la notion d’inspiration qui elle aussi semble être plutôt consciente et n’est pas un processus psychique inconscient, à la différence de l’identification. Il est possible de mentionner ici la notion freudienne de « trait unique » (einziger Zug) notamment développée dans Psychologie des foules et analyse du moi (1921). Autrement dit, une forme d’identification au cours de laquelle le moi fait sienne une propriété de l’objet, dans un processus partiel, extrêmement limité, et qui emprunte seulement un trait unique à la personne-objet (id., p. 45). Cette forme d’identification a été ensuite reprise par Lacan dans son séminaire L’Identification (1961-1962) sous l’appellation de « trait unaire » pour désigner alors un signifiant isolé qui ne participe pas à une chaîne signifiante (Darmon, 2002, p. 1739). Ces conceptualisations n’étaient pas étrangères à la pensée de Vasquez et Oury puisqu’un chapitre conséquent est consacré aux identifications dans Vers une pédagogie institutionnelle (1967, p. 182-189). Selon les deux auteurs, cette forme d’identification est intéressante pour l’éducateur parce qu’en s’identifiant seulement à un trait porté par une personne il reste possible de demeurer sujet (ibidem, p. 185).
15À travers les dispositifs qu’il avait institués – et pour partie inventés –, F. Oury a vraisemblablement pu être objet d’identification au trait unique pour une partie de celles et ceux qui ont travaillé avec lui, permettant ainsi une forme de transmission qui ne se résume pas à la reproduction du même. Mais il serait bien difficile aujourd’hui de mener une recherche sur ce thème, compte tenu de la distance chronologique et de problèmes méthodologiques difficiles à résoudre.
16En ce qui concerne ses éventuels apports à une forme de « socialisation démocratique » et ce qu’il aurait pu, par conséquent, « inspirer » à ses successeurs, peut-être faut-il commencer par revenir sur quelques éléments biographiques permettant de situer comment Fernand Oury s’est très tôt confronté à la question du politique et donc de la démocratie. Georges Oury, son père, fut d’abord un artisan coutelier travaillant dans l’entreprise familiale que possédait son oncle. C’est la crise économique commencée en 1929 qui l’a conduit à devenir ouvrier ajusteur, dans un premier temps aux usines Renault de Boulogne-Billancourt puis dans celles d’Hispano-Suiza à Nanterre. Les deux parents d’Oury se situaient clairement à gauche sur le plan politique, même lorsque sa mère eut fondé une agence immobilière, ce qui la classait alors du côté de la petite bourgeoisie.
17Très jeune, F. Oury s’inscrit dans la perspective des luttes syndicales auxquelles participait son père et, dès 1934, âgé de 14 ans, il prend part aux manifestations du mouvement ouvrier. À 16 ans, ce fut aux côtés de celle qui allait devenir sa femme, Denise Lesoult, elle-même fille d’un cheminot syndicaliste. En 1936, à l’époque du Front populaire, le couple a continué son apprentissage de la vie politique en participant très activement au mouvement des Auberges de jeunesse et des Caravanes ouvrières. Si le marxisme constitua une source de pensée importante pour F. Oury, ce fut surtout dans ses versions antistaliniennes, avec la fréquentation de groupes trotskystes, la lecture assidue des Cahiers Spartacus dont le projet était de publier « des textes critiques des courants politiques qui, au nom de la volonté d’émancipation et de la force des mouvements de masse, n’ont fait que perpétuer des sociétés d’exploitation et d’oppression »3 et, au début des années 1960, une adhésion au PSU qui fut d’assez courte durée4.
18Dans ses publications comme dans ses actions de formation, F. Oury a peu mis en avant la question politique, et donc sa réflexion sur les formes sociales de la démocratie. Mais, lors des stages de pédagogie institutionnelle qu’il encadrait, il ne manquait jamais de demander si les participants connaissaient le terme russe pour le mot « Conseil » (soviet) et il avait participé en 1958 à un voyage en U.R.S.S. en compagnie de Fonvieille, dans l’espoir de travailler au développement des techniques Freinet dans les classes élémentaires soviétiques (Vasquez, 1966, p. 44). Ce séjour faisait suite aux contacts pris par Freinet, dès 1925, lors d’un voyage d’un mois au cours duquel il avait été reçu par Nadejda Kroupskaïa, compagne de Lénine et adjointe du Commissaire du peuple à l’instruction après 1917, qui avait écrit en parlant des élèves que « l’autogestion scolaire doit [leur] donner […] l’habitude de résoudre ensemble, par des efforts communs, les problèmes qui se posent à eux ». Mais si les transformations à l’œuvre au début de la construction de l’U.R.S.S. avaient suscité des espoirs tant chez C. Freinet que chez F. Oury, il leur a bien fallu réaliser assez rapidement que « les propositions d’utilisation des techniques Freinet dans les classes élémentaires soviétiques » (Vasquez, 1966, p. 44) n’ont guère suscité d’intérêt chez les décideurs locaux.
19Nous avons indiqué plus haut pourquoi nous serions plus enclins à parler de « figure identificatoire » que de « figure inspirante » à propos de F. Oury. Ce qui conduit d’ailleurs à être attentif aux tensions ou aux ambivalences potentielles susceptibles d’apparaître lorsqu’il est question de processus identificatoires. Comme première question pouvant être relevée dans ce registre, nous pouvons évoquer celle des éventuels mouvements identificatoires présents chez F. Oury vis-à-vis de Freinet, le fondateur de l’approche pédagogique dans laquelle il s’est d’abord inscrit. Si nous manquons d’éléments pour repérer ces potentiels mouvements chez F. Oury lui-même, nous savons toutefois qu’il a été très tôt sensible à leur possible présence. Dans un entretien accordé à Martin en 1982 pour la revue Esprit, il relatait notamment l’expérience suivante :
Au Congrès de 1961, j’ai entendu Freinet parler à deux endroits à la fois. Ça fait bizarre. Ce n’était pas une hallucination : un camarade du Midi parlait comme le maître, les mêmes choses, exactement la même voix. C’est ça qu’on appelle une identification hystérique ? Ça fait penser des trucs comme ça : les techniques Freinet + une identification au Bon Maître, ça marche. Du moment que tu donnes aux gosses l’image d’un homme ou d’une femme debout, en marche, ils suivent. Pour faire marcher le bonhomme ou la bonne femme, n’importe quelle idéologie peut faire l’affaire : politique, naturisme… (Oury cité par Martin, 1982, p. 198).
20À partir de ces propos, il peut être intéressant de reprendre une distinction de Kaës entre deux formes possibles d’allégeance à un idéal : l’allégeance au Moi idéal et l’allégeance à l’Idéal du moi. La première forme, s’inscrivant dans le registre imaginaire et du côté des processus primaires, vise avant tout à faire triompher les croyances et à lutter contre l’angoisse. Tandis que la seconde, inscrite dans le registre symbolique et référée aux processus secondaires, ouvre, tout au moins potentiellement, à des débouchés de création et d’élaboration (Kaës, 1971). Mais Kaës nous avertit aussi qu’« aucune idéologie “ouverte” n’est cependant à l’abri d’une clôture et d’un retour vers les organisations élémentaires dans lesquelles elle se forme » et que « toute élaboration symbolique […] peut se retrouver en dogme ou en diktat où triomphent la toute-puissance narcissique, l’objet idéalisé et le persécuteur » (idem, p. 30-31).
21Attentif aux processus sous-jacents toujours potentiellement actifs lors des rencontres intersubjectives en situation groupale, F. Oury a été particulièrement soucieux de mettre en œuvre ce que nous pouvons nommer un « dispositif » propre à éviter la seule inscription dans le registre imaginaire ou le retour vers le dogme. Le terme « dispositif » utilisé ici étant à entendre au sens d’une
articulation et d’une mise en tension entre, d’une part, la matérialité des institutions à travers les rôles qu’elles rendent disponibles (responsabilités diverses, présidences, secrétariats…), la réserve de formes discursives qu’elles contiennent (les maîtres-mots : « en tant que…, je dis que… ») et le lien à la tâche qu’elles impliquent (œuvrer sur quelque chose qui existe en dehors de moi et dont je suis coresponsable) avec, d’autre part, les registres intrapsychique et intersubjectif qui sont sollicités par les interactions dans le groupe (Geffard, 2019, p. 75).
- 5 René Laffitte (1947-2009) a été responsable de la commission “Connaissance de l’enfant” de l’Instit (...)
22Comme Laffitte5 a pu le pointer dans un texte d’hommage à ce que F. Oury a transmis à ses successeurs, malgré sa causticité et son usage efficace de l’ironie, ce dernier n’a pas « légué un style » – auquel il serait assez aisé de s’identifier –, « mais un langage, une forme », susceptibles de soutenir une démarche d’appropriation singulière pour pouvoir parler à son tour en son nom propre (2006, p. 429).
23Au cours d’une recherche conduite auprès d’enseignant·es pratiquant la pédagogie institutionnelle dans leur classe, il a pu être relevé que toutes les personnes rencontrées ont fait mention d’un « autre » qui, dans leurs propos, se trouvait mis en position d’« initiateur » ou de « fondateur » et qui servait de « point d’appui » au développement de leur discours (Geffard, 2018, p. 53-55). Cette constatation s’inscrit dans la logique de la « figure inspirante » et peut inciter à associer avec une thématique de fantasmes originaires qui circuleraient dans les groupes, en particulier le fantasme d’une constitution issue d’un « héros fondateur » (Anzieu, 1984). Mais, depuis les origines de la pédagogie institutionnelle, l’insistance s’est toujours faite sur le danger que pouvait représenter la situation de face-à-face, qu’elle soit situation duelle dans l’espace d’enseignement ou situation plus ou moins fantasmée vis-à-vis des « ancêtres totémiques ». Dès leur premier ouvrage, Vasquez et Oury indiquaient que « le groupe de travail apparaît alors comme un milieu favorable, à l’occasion thérapeutique, capable de compenser l’effet de la situation bizarre, magistrale et subalterne de l’instituteur » (1967, p. 255). Or, les groupes de pairs que sont les groupes de travail des praticien·nes de la pédagogie institutionnelle sont constitués à l’aide des mêmes dispositifs que ceux mis en œuvre dans les classes. C’est tout un outillage praxique qui organise le travail dans ces groupes : différenciation des rôles et des statuts, exercices de responsabilités, structuration coopérative à travers le Conseil, distinction des registres de parole et mise au travail de la pratique et du positionnement subjectif en situation professionnelle dans le groupe d’écriture monographique. Lorsque chacun·e est amené·e à partager son expérience dans un groupe dont les membres écoutent, entendent souvent, et s’engagent à leur tour dans leur individualité, il devient plus facile de ne pas rester piégé par le miroir aux alouettes des « grandes figures » et de se tenir au plus près de sa parole singulière, dans la différence des places occupées.
24Finalement, ce sont peut-être les monographies de la pédagogie institutionnelle qui représentent le support le plus « inspirant » dans cette approche. Plutôt que sur une figure singulière, ce sont sur les productions des praticien·nes qu’il conviendrait alors d’insister si l’on en croit un propos qu’aurait un jour tenu Lacan à F. Oury : « la monographie d’écolier est vraisemblablement le seul langage possible en pédagogie » (Laffitte, 1999, p. 17).
25Le concept de socialisation démocratique est indissociable des travaux de Guy Vincent et du groupe de recherche sur la socialisation qu’il a dirigé entre 1976 et 1988. Selon lui, « le concept de socialisation [...] est le concept central d’un paradigme sociologique, c’est-à-dire d’une conception du social qui se démarque du structuralisme, mais surtout de Durkheim » (Vincent, 2004, p. 120). Il définit « la socialisation comme la réalisation d’une certaine manière d’être ensemble et d’être-au-monde » (idem, p. 121). Il ajoute que « cette “manière” définit la spécificité de chaque groupe et vaut pour tout groupement […]. Cette “réalisation” est incessante [et] ainsi conçue la socialisation est sans cesse en train de se faire, de se défaire, de se refaire. Elle peut toujours se faire autrement » (ibidem).
26Dans un article publié en 2008 dans la revue Éducation et francophonie, il « apporte une réponse négative […] à la question de savoir si […] la forme scolaire, au sens où l’ont définie les historiens et les sociologues depuis plusieurs décennies, peut répondre aux exigences d’une socialisation démocratique » (Vincent, 2008, p. 47). Il « réserve le terme “forme scolaire” à [une] forme sociale […] caractérisée par le silence de l’écolier, l’apprendre “par cœur”, la soumission obtenue par contraintes et habitus à des règles impersonnelles » (idem, p. 60). Il ajoute qu’« à cette école […] on a opposé [celle] où les élèves parlent et doivent parler, “ont la parole”, discutent pour trouver des raisons et des justifications, font usage de leur raison et pensent par eux-mêmes » (ibidem). Nous partageons la thèse développée par Vincent dans cet article et affirmons que la pédagogie institutionnelle, dans la mesure où elle promeut la prise de parole de toutes et tous et la participation de chacun·e aux prises de décision collectives, « détruit la forme scolaire » (ibidem). Nous y reviendrons plus loin.
27Si le concept de « socialisation démocratique » relève d’un « paradigme anthropologique et sociologique » (Vincent, 2008, p. 49), comment le mobiliser dans notre paradigme qui postule un sujet humain divisé par l’inconscient au sens freudien ? Ne risque-t-on pas de le dévitaliser ou de le pervertir, en l’éloignant trop de ses fondements et en l’émoussant au point qu’il en perdrait son tranchant ?
28À maintes reprises, Vincent a témoigné de son ouverture à l’égard des apports de la psychanalyse. Dans les actes du colloque sur la socialisation démocratique organisé à Montpellier en 1997, il écrit : « nous sommes des êtres sociaux de part en part, y compris dans notre psychisme, des êtres historiques, et donc il faut continuer à relier psychanalyse et sociologie compréhensive et historique » (Vincent, 1998, p. 49). Plus tard, dans un entretien publié en 2012, il affirme la nécessité « de ne [pas] séparer les différentes sciences de l’homme : psychologie, histoire, psychanalyse et ne plus les séparer de la philosophie », idée qu’il dit avoir empruntée à Merleau-Ponty (Vincent, Courtebras et Reuter, 2012, p. 138).
29Ce lien entre psychanalyse et sociologie est manifeste pendant le colloque précédemment évoqué, au cours duquel interviennent des sociologues comme Vincent et Dubar, et des chercheurs en sciences de l’éducation se référant explicitement à la psychanalyse comme Imbert et Paturet. C’est d’ailleurs ce dernier, alors Maître de conférences en sciences de l’éducation, qui a dirigé la publication des actes de cette manifestation scientifique, dans lesquels il rédige un chapitre intitulé « Socialisation démocratique et processus inconscients » (1998). Il y affirme que le « sens fondamental de la psychanalyse vers un processus de conscientisation toujours plus grand croise […] la socialisation démocratique définie comme effort permanent de conscientisation » (Paturet, 1998, p. 17). Dans l’introduction à ces actes, il considère que dans la socialisation démocratique, « une place essentielle doit être réservée à l’apprentissage du traitement des conflits, des jeux de pouvoirs et de contre-pouvoirs pour permettre l’élaboration d’un consensus démocratique » (idem, p. 6).
30Dans ce même ouvrage, Imbert aborde la socialisation démocratique à partir du « partage de la parole » dans des classes en pédagogie institutionnelle. Il analyse trois monographies de Quoi de neuf ? : deux à l’école maternelle (Éric et Malik) et une avec des adolescents dans un dispositif relais. Pour lui, la parole des élèves, telle qu’elle se déploie dans les institutions de la pédagogie institutionnelle, est l’occasion d’une restauration de la Loi symbolique au sens lacanien et d’un partage favorable à la restauration de limites propices à un travail psychique nécessaire à l’engagement dans le groupe.
31Dans cet article, nous nous inscrivons dans la continuité des travaux d’Imbert sur la manière d’envisager la socialisation démocratique par le partage de la parole dans les institutions de la pédagogie institutionnelle.
32Et nous voulons revenir maintenant sur un texte de F. Oury afin d’approfondir la réflexion sur ses conceptions de la démocratie en milieu scolaire telles qu’on peut les percevoir dans ses premiers textes.
- 6 Cet article a fait l’objet d’une autre étude, conduite selon une autre perspective, de la part de B (...)
33Nos recherches historiques nous ont permis de recenser quatre-vingt-six articles publiés par F. Oury entre 1955 et 1967 (Dubois, 2011 ; Dubois et Geffard, 2015). En 1955, il a publié quatre textes, dont un est divisé en deux parties dans la revue du mouvement Freinet : L’Éducateur (Oury, 1955 a et b). Nous allons proposer une analyse de cet article intitulé « Une expérience de discipline démocratique dans un cours élémentaire de 40 élèves »6 pour y relever les premiers éléments d’une pédagogie dont une des préoccupations majeures relève de la création des conditions d’une vie démocratique scolaire orientée par l’articulation entre singulier et collectif, et entre matériel et symbolique.
34Cette publication fait suite à une présentation par F. Oury de son expérience d’instituteur entre 1950 et 1954 au « Groupe Parisien de l’École moderne » (Oury, 1955a, p. 25), c’est-à-dire le groupe parisien du mouvement Freinet. Après avoir débuté comme « instituteur suppléant » en 1939 et après la Libération, F. Oury a rencontré Freinet et sa pédagogie au cours d’un stage en 1949 (Vasquez et Oury, 1971, p. 73), ce qui a transformé profondément sa pratique pédagogique.
35À cette période, F. Oury enseigne dans une classe dite « ordinaire » de Cours élémentaire de « l’école Ernest Renan de La Garenne-Colombes » (Dubois, 2019, p. 64). Il s’essaie dans cet article à décrire la solution « contingente » dont le titre indique la nature : « une expérience de discipline démocratique ». Elle ne serait que la « réponse d’une personnalité d’instituteur à un milieu scolaire » (Oury, 1955a, p. 25) dans lequel il travaille. Les deux parties du texte sont publiées dans la rubrique : « Comment je travaille dans ma classe ».
36L’auteur prend de grandes précautions pour se distinguer de ce qu’il nomme les « spécialistes du “il faut” » et pour faire porter sa critique sur la structure et non pas sur les « éducateurs […] coincés », écrit-il, « entre les impératifs d’une coutume et la vitalité des enfants » (ibidem). F. Oury met au cœur de son article une préoccupation démocratique puisqu’il y présente une tentative pour « résoudre les problèmes de la discipline et de la liberté » (ibidem). L’adjectif « démocratique » accolé au substantif « discipline » indique la vectorisation de la problématique du pédagogue. Pour autant, le syntagme « discipline démocratique » n’est pas repris dans le corps du texte, mais il est rendu opératoire selon deux axes.
37D’abord, F. Oury analyse la situation scolaire en milieu urbain dans les années 1950 et fait la critique « d’un système de discipline périmée, liée à des conceptions archaïques de l’éducation et de l’homme » (ibidem), tout en proposant une autre conceptualisation du champ scolaire à partir notamment d’une articulation entre discipline et liberté.
38Ensuite, il décrit l’institutionnalisation d’un autre mode d’éducation qu’il a entrepris pour dépasser le problème de la discipline. « L’organisation matérielle » de la classe doit permettre « aux enfants de travailler librement dans une atmosphère calme, d’éliminer au maximum les incidents perturbateurs » (idem, p. 27). Sa préoccupation est de montrer que l’élève et le maître sont « vivants » (ibidem) et de penser une organisation permettant la prise en compte de l’hétérogénéité de ce vivant plutôt que de fonder le modèle du groupe composant la classe sur une homogénéité prescrite et idéale d’élèves « standards » (ibidem).
39F. Oury ne se contente pas de présenter les techniques Freinet mises en place – qu’il nomme « institutions » à deux reprises (1955a, 26 et 1955b, p. 56) –, telles que la correspondance (1955a, p. 26), le « texte libre » (ibidem), l’« imprimerie » (idem, p. 28), les « fichiers [de] travail individualisé » (idem, p. 27) et le travail par groupes de niveau. Il les articule pour redéfinir les statuts, rôles et fonctions de chacun : élèves-enfants et « homme-instituteur » (idem, p. 25).
40Dans ce texte de 1955, F. Oury convoque la dimension « symbolique » en lien avec les enjeux de pouvoir dans la classe. Cette dimension peut évoquer une catégorie lacanienne, mais sous sa plume elle n’a pas encore à cette date la consistance conceptuelle qu’elle a en 1967 lorsqu’il écrit Vers une pédagogie institutionnelle avec Aïda Vasquez. Rappelons que F. Oury a découvert très tôt les travaux de Lacan par l’intermédiaire de son frère Jean Oury, psychiatre et psychanalyste, fondateur de la clinique de La Borde, et proche de Lacan avec lequel il était en analyse. F. Oury a ainsi rencontré François Tosquelles et la psychothérapie institutionnelle en 1948 à l’hôpital de Saint-Alban-sur-Limagnole en Lozère. Il a aussi suivi les séminaires de Lacan et a été en analyse avec lui.
41Dans la partie de l’article qu’il intitule la « discipline fonctionnelle » (Oury, 1955a, p. 28), F. Oury décrit le fonctionnement concret et matériel de sa classe, et repère la portée symbolique de cette organisation. Par exemple, dans la partie du texte sur la « liberté symbolique », il écrit : « le silence de l’adulte, ses réactions d’homme et non de juge, prouvent aux enfants qu’ils ont, sur le plan symbolique, un droit absolu d’expression » (idem, 26). Dans la deuxième partie de l’article publié en novembre 1955, centré sur les « Conseils d’équipe » et « de classe » (Oury, 1955b, p. 55), il précise que « liberté symbolique et discipline sont conditions l’une de l’autre » (idem, p. 56).
42Sur un ton proche du sarcasme, F. Oury se montre très critique à l’égard de « la classe admirable où le maître de génie captive son auditoire 30 heures par semaine, selon les Instructions officielles. Miracle constaté tous les deux ans par M. l’Inspecteur » (Oury, 1955a, p. 25). Évidemment, il n’utilise pas la notion définie par Vincent et citée plus haut, mais il nous semble que l’institution qu’il dénonce peut être rapprochée a posteriori de la « forme scolaire » (Vincent, 2008). Ce qui n’est pas sans rappeler la critique du « scolastisme » portée par Freinet. En 1972, F. Oury et Pain nomment « école-caserne », les lieux scolaires où le souci de la discipline prévaut sur l’objectif de transmission.
43F. Oury fait part aussi de ses difficultés à mettre en place une « classe active » (Oury, 1955a, p. 25) du fait du grand nombre d’élèves : « la classe ne peut être à la fois nombreuse et active. Quand les effectifs seront réduits… Le théoricien regrette ce fait. Le fonctionnaire l’enregistre. L’instituteur s’y résigne. Les enfants n’ont pas à donner leur avis. Les parents non plus » (ibidem). Il ajoute que la classe d’un seul niveau dans une école urbaine ouvre à d’autres réalités que la classe rurale à plusieurs cours. Les élèves sont issus de classes non actives lorsqu’ils arrivent dans la sienne. « Or, la classe active ne peut pas fonctionner sans enfants actifs. Un travail scolaire-corvée n’est pas actif : il cesse avec la contrainte. L’enfant marionnette que l’on active de l’extérieur est passif » (Oury, 1955a, p. 26). Ainsi, pour les rendre actifs, « au lieu de scolariser, de transformer les enfants en élèves, la classe va être obligée de déscolariser en partie » (ibidem).
44Pour ce faire, il met en place des groupes de niveaux différents (A : forts ; B : moyens et C : faibles) rendant possible une « double adaptation » concernant le « niveau » et le « rythme », diluant ainsi la « question-discipline » issue du travail scolaire-corvée et de ses évitements par les élèves. Ces groupes de niveau permettent de constituer « des équipes […] à la fois hétérogènes et équivalentes : dans chaque équipe, il y a des proportions sensiblement égales d’enfants de niveau A B C dans les différentes matières ». Il ajoute que « chaque équipe constitue une petite société réelle d’individus » (Oury, 1955a, p. 28). Les différents types de groupements permettent la création d’une « classe-groupes » (Dubois et Geffard, 2015 ; Canac, 2020) soit à l’intérieur d’une même classe la constitution de plusieurs groupes dans lesquels les élèves sont voués à se déplacer, à changer en fonction de leurs statuts et de leurs rôles, ainsi que des nécessités du groupe. Il s’agit de constituer un réseau coopératif à l’intérieur du groupe que Vasquez et Oury (1967) nomment « Atomium » en référence au monument homonyme situé à Bruxelles.
45La deuxième partie de l’article publié en 1955 par F. Oury dans L’Éducateur (1955b) porte en grande partie sur la question du « gouvernement des enfants ». Il considère que par la mise en place des Techniques Freinet (groupes, équipes, conseil de coopérative, imprimerie, etc.), « on n’obtient pas un self-government des enfants, mais une participation très importante des enfants à leur propre vie sociale » (idem, p. 55).
46La pédagogie décrite dans cet article permet selon lui une « prise de conscience aiguë parce que sentie et nécessaire des problèmes de la vie en commun », l’« acceptation des contraintes justifiées autrement que par des discours » et une « prise de responsabilités maximum » (ibidem). Il poursuit en explicitant les modalités d’articulation entre contraintes et libertés dans la classe : « les enfants réalisent que [la] contrainte est condition du fonctionnement de la classe, que le fonctionnement de leur classe est condition de leur liberté » (Oury, 1955b, p. 56). Il ajoute que « les lois de la classe ne sont pas celles du maître, elles ont été élaborées lentement, discutées, puis acceptées par les enfants. Imprimées et affichées, elles ont été modifiées chaque année. Elles sont modifiables à tout moment, il suffit de parler au Conseil » (ibidem).
47L’étude de ces deux articles rédigés par F. Oury permet de montrer que la pédagogie qu’il met en œuvre avec les praticiens et les praticiennes du groupe parisien de l’école moderne en 1955, répond à une critique de l’école traditionnelle urbaine, que l’on peut qualifier aujourd’hui de critique de la « forme scolaire » et que la pédagogie qu’il met en œuvre est sous-tendue par un projet démocratique, c’est-à-dire une certaine forme de « socialisation démocratique ».
48En ce qui concerne la pédagogie institutionnelle, dans sa forme initiée par Vasquez et Oury, nous parlerons de « préoccupation démocratique » pour évoquer une attention constante au milieu que l’enseignant·e institue, avec une préoccupation permanente des modalités de circulation de la parole, parce qu’entendre la parole de l’autre nécessite « vigilance et disponibilité » (J. Oury et Roulot, 2008, p. 54) afin de se déprendre d’effets spéculaires aliénants liés à la confusion entre statuts et rôles. Il est à noter que l’actualité éditoriale des groupes de pédagogie institutionnelle (Dubois et Guignard, 2021 ; Pujol, 2024) montre que cette préoccupation reste actuelle et vivante.
49À propos des figures inspirantes, il nous semble que, dans la pédagogie institutionnelle, la transmission a lieu le plus souvent entre sujets singuliers se rencontrant en situation groupale. Par exemple dans la rencontre avec l’auteur ou l’autrice d’une monographie.