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Dossier - L’École entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ?

La démocratie à l’école : quels savoirs, quelles valeurs pour quelle éducation ?

Céline Chauvigné

Résumés

À partir de l’exemple de la démocratie à l’école, nous interrogerons ici la formation de l’élève citoyen en milieu scolaire. Le texte tente d’exposer, dans le cadre d’une prise en charge des élèves aux frontières de la classe (soit en vie scolaire, entendue comme vie en dehors de la classe), les tensions entre les savoirs liés à l’instruction civique (fonctionnement des institutions politiques, idéaux institutionnels, pratiques politiques incarnées) et les valeurs et normes sociales qui à la fois encouragent et restreignent le fonctionnement effectif de la démocratie. L’examen des dernières mesures institutionnelles (enseignement moral et civique, socle commun de connaissances, de compétences et de culture, etc.) mettent en avant les difficultés à dépasser les normes sociales dans l'acte d'éduquer et propose quelques perspectives afin de transmettre les valeurs nécessaires à la formation de citoyens autonomes et éclairés.

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Texte intégral

1Au-delà d’une évolution démographique et structurelle des lycées, la période 1980-1990 marquait l’avènement de nouvelles dispositions pédagogiques et en particulier le retour d’une formation civique autrefois souvent mise au second plan : introduction de l’éducation civique (1985), octroi d’un certain nombre de droits (droits d’expression, d’association, de réunion, de publication…) et de devoirs (respect des principes de neutralité, de pluralité, d’ordre public…) permettant l’exercice d’une citoyenneté participative chez les élèves.

2Sous cette forme, cette éducation citoyenne induit tout à la fois des savoirs et une pratique avec ses dimensions normative et critique (Mougniotte, 1996, Chauvigné, 2010). Cette approche perdure depuis lors, au sein des apprentissages scolaires avec la mise en œuvre récente des socles communs (2006, 2015), des "éducations à" et des programmes d’enseignement moral et civique (2015) qui permettent d’allier connaissances, compétences et culture. La jouissance de droits, pour les élèves, et leur expression en milieu scolaire à travers la classe ou en dehors (débats, projets…) les amènent à questionner les valeurs portées par l’École, ou du moins leur mise en pratique dans les établissements.

3Dans cet article, nous avons choisi de porter notre interrogation sur la formation de l’élève citoyen en milieu scolaire. Cette formation s’expose, dans le cadre d’une prise en charge des élèves, dans ou aux frontières de la classe (soit en vie scolaire, entendue comme vie en dehors de la classe) aux tensions entre savoirs liés à un enseignement civique (fonctionnement des institutions politiques, idéaux institutionnels, pratiques politiques incarnés) et valeurs et normes sociales qui à la fois encouragent et restreignent le fonctionnement effectif de la démocratie. Entre démocratie théorique, démocratie idéalisée et éducation à la démocratie, comment développer l’esprit critique des élèves et transmettre les valeurs pour que ces derniers puissent devenir des citoyens autonomes et éclairés ?

4Il ne s’agit pas ici de reprendre le débat bien connu d’une opposition entre normes et valeurs, mais de comprendre et dépasser la confusion entre ces deux concepts intimement liés et distants à la fois (Prairat, 2015) tout en étudiant la place des savoirs à leurs intersections.

5C’est à travers l’analyse des dispositifs démocratiques lycéens et la mise en place de nouvelles perspectives institutionnelles (parcours citoyen, enseignement moral et civique…) que nous interrogerons les tensions entre savoirs, normes et valeurs et discuterons le rapport entre dimension critique et offres éducatives.

  • 1 F. Buisson entend ici la valeur comme une potentialité critique ; l'éducation s'exerçant pour le bi (...)

6L’hypothèse est que l’exercice de la citoyenneté s’avère en tension entre les valeurs visant un idéal absolu dans le sens donné par Buisson (éduquer au bien1) et les normes sociales, tension qui n’est dépassée bien souvent que sur le plan d’une démocratie toute théorique.

L’expérience démocratique : contexte actuel et offres de formation

7Si étudier l’expérience démocratique dans le système éducatif secondaire n’est pas une recherche fort nouvelle (Audigier, 2006, 2008, Baillon, 1993, 2000, Condette, 2003, Chauvigné, 2010 ,2015), l’exploitation par le prisme des valeurs au regard des réformes actuelles semble quelque chose d’assez inédit. En effet, l’actualité éducative de ces dernières années, depuis la loi de refondation de l’école du 8 juillet 2013 et les contextes socio-politiques du moment, vient quelque peu bouleverser les approches scolaires des savoirs et des valeurs dans le développement de l’élève à l’École. Une des questions posées par cette étude interroge les offres d’enseignement et de pratiques démocratiques à l’œuvre dans le regain contemporain d’une éducation aux valeurs qui se singularise par le changement de programme, en particulier l’enseignement moral et civique (Khan, 2015). Cette rupture offre l’occasion d’explorer les orientations de cette éducation et de voir en quoi elle peut être porteuse d’un exercice démocratique. L’exercice démocratique est ici entendu dans le sens donné par Mougniotte (2003) comme l’articulation de savoirs, d’aptitudes à juger, à construire et partager un commun autour de valeurs dans l’expérience. Les travaux actuels existants (Bergougnioux et al. 2013, Khan, 2015, Chauvigné et Fabre, 2016) soulignent le contexte général d’une éducation aux valeurs et la priorité donnée par l’École à une formation du citoyen, mais aussi le changement de paradigme pédagogique (enseignement moral et civique (EMC), socle commun, création du conseil de la vie collégienne) pouvant être vu comme une opportunité d’une éducation à la démocratie. Pour mener à bien cette étude, la lecture, par focale, des contenus des programmes (EMC, socle) et des offres démocratiques, sera retenue pour mettre en évidence, dans une analyse de contenu (Bardin, 2007), les constances, les ressemblances, les thématiques, les processus, les conceptions d’une formation du citoyen autour des savoirs, valeurs et pratiques. L’analyse des textes officiels à partir d’une logique structurelle (Bakhtine in Todorov, 1981) viendra compléter cette approche afin de replacer les écrits dans leur contexte (Blanchet & Gotman, 1992) et d’étudier la mise en cohérence des savoirs, valeurs et pratiques.

Émergence d’une expérience de la démocratie

8Les résultats du programme international de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) pour le suivi des acquis des élèves (PISA) pointent la difficulté du système éducatif français à réduire une certaine reproduction sociale et soulignent l’augmentation du nombre d’élèves en difficulté et celui des sortants sans qualification ou diplôme.

9Ce constat entraîne un débat, dans le prolongement de la loi d’orientation de 2005 et dans le cadre de la refondation de l’école (2012) sur les améliorations à apporter au système en matière d’apprentissage et de formation à la citoyenneté (MEN, 2013). Les politiques éducatives proposent ainsi neuf mesures et parmi elles, la redéfinition des programmes, la transmission des valeurs de la République avec, en 2015, la définition d’un nouveau socle commun de connaissances de compétences et de culture ainsi que la réflexion sur les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). L’élaboration de cette nouvelle orientation de l’École s’effectue dans un contexte social et politique qui donnera une coloration particulière à ce projet.

10En effet, les attentats qui ont marqué plusieurs pays et en particulier la France depuis janvier 2015 ont provoqué la mise en œuvre de onze mesures pour une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République (MEN, 2015) faisant ainsi de la transmission des valeurs, à nouveau, le premier objectif de la mission de l’école : « La République « a fait" l’École dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Puis l’École "a fait" la République en construisant un savoir-être, une capacité d’argumentation, une culture de la raison et du jugement, en transmettant les valeurs républicaines et humanistes et en favorisant l’adhésion à ces valeurs. » (Mesure 1).

11Une vieille particularité du système éducatif français consiste en la séparation entre l’éducation (cadre de vie scolaire) où le débat et l’échange sont possibles) et la transmission de savoirs « indiscutables et quasi-sacrés» (Rochex, 2000). Certes l’élaboration du socle commun de connaissances et de compétences, dès 2006, remet en question cette approche juxtapositive de l’enseignement et de l’éducation. Cependant, cette distinction entre apprentissages disciplinaires constitués et socialisation instituée reste visible dans son organisation, séparant d’un côté les connaissances, de l’autre, les attitudes et les capacités. Le nouveau socle de 2015, ainsi que l’enseignement moral et civique marquent, quant à eux, une volonté d’articuler les savoirs, les valeurs, les pratiques et de dépasser, dès lors, cette dichotomie. Pour autant, peut-on parler d’une expérience démocratique à l’École, dans ces enseignements revisités ?

Entre savoirs, valeurs et pratiques : les points d’ancrage d’une expérience possible de la démocratie

  • 2 Création en 2015 du conseil de la vie collégienne, instance démocratique à l'image du conseil de vi (...)

12Les formes pédagogiques et éducatives d’une éducation au politique dans le sens donné par Mougniotte (2003) se déclinent sous quatre formes dont nous présenterons successivement les contenus : le socle commun de connaissances de compétences et de culture, l’enseignement moral et civique, les onze mesures pour une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République et les instances démocratiques instituées antérieurement et complétées récemment au niveau du collège2

13Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture mis en place, de l’école élémentaire au lycée, a pour objectif d’amener l’élève à la construction d’un jugement moral et civique ainsi qu’à l’acquisition d’un esprit critique et d’une culture d’engagement. Pour ce faire un parcours citoyen a été mis en place comprenant des éléments de connaissance, de compréhension, d’apprentissage et d’expérience en particulier à travers le domaine 3, « parcours citoyen » :

14Ce domaine fait appel

  • à l’apprentissage et à l’expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d’expression, la tolérance réciproque, l’égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l’affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

  • à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d’intérêt général ;

  • à la connaissance, la compréhension, mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l’implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience. (MEN 2015)

15Dans la même veine, l’enseignement moral et civique, dispensé trente minutes par semaine, s’emploie à transmettre une morale civique, à développer une autonomie de jugement en cultivant un sentiment d’appartenance et une participation à la vie démocratique des établissements scolaires. Pour ce faire, il prend appui sur des savoirs couvrant quatre dimensions au collège : la sensibilité (l’émotion), le droit et la règle, le jugement et l’engagement. Si la terminologie diffère, les trois dernières dimensions du collège trouvent une continuité dans les programmes de lycée : la personne et l’État de droit / égalité et discrimination en classe de seconde, exercer sa citoyenneté dans la République française et l’Union européenne / saisir les enjeux moraux et civiques de la société de l’information en classe de première et en terminale aborder le pluralisme des croyances et la laïcité, mais aussi la biologie, éthique, société et environnement.

16Pour renforcer l’ensemble des enseignements, une éducation aux valeurs, par l’intermédiaire des onze mesures pour une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République, a été mise en place en janvier 2015. Si ces trois premiers points marquent une nouveauté dans le champ des enseignements et de la pédagogie, ils viennent s’articuler à un existant, celui d’instances démocratiques instituées par le biais de conseils et comités à tous les échelons de la vie de l’élève, des conseils d’école au primaire au conseil de la vie lycéenne. Les élèves sont amenés, dans les différentes offres qui leur sont présentées, à faire des observations, à élaborer des projets concernant l’organisation et de la vie en établissement par un système de représentation via des délégués qui consultent, proposent et soumettent leurs travaux aux instances décisionnelles de l’établissement : le conseil d’administration.

Méthodes et objectifs : entre dimension critique et dimension sociale

17Les éléments de ces nouveaux programmes, nous l’avons bien compris, reposent sur une articulation délibérée entre savoirs, valeurs et pratiques. Une telle articulation amène par conséquent un certain nombre d’innovations, ou du moins de généralisations de pratiques locales relevant d’une approche active et impliquée des savoirs par le développement d’interactions interpersonnelles. La mise en œuvre de ces enseignements s’éprouve dans le débat argumenté, les projets interdisciplinaires (type TPE) et le partenariat, mais aussi dans une expérience précédant et préfigurant l’engagement ultérieur dans la cité (Dewey, 1916-1938/2011). On note ainsi une double volonté institutionnelle. D’un côté, engager un processus de reconstruction des savoirs à partir de notions ou valeurs fondées sur la participation des élèves (Chauvigné, 2018). De l’autre, encourager l’expérience démocratique d’une prise de responsabilité dans et hors classe par le développement d’activités sociales, de projets et d’instances articulées. Ces deux tendances témoignent du souhait des politiques éducatives de mettre au cœur des apprentissages, l’accès à la pratique et la problématisation de l’expérience (Fabre, 2010,2015,2016) et le souci d’une acquisition de compétences non plus seulement civiques et sociales (socle commun de connaissances et de compétences, 2006), mais cognitives (prises de décisions, résolution de problème…) et émotionnelles (estime de soi ….).

18Les programmes sont ainsi sous-tendus par une philosophie de l’éducation visant une articulation possible des savoirs, valeurs et expériences en milieu scolaire. Pour autant, ces nouvelles initiatives permettent-elles de faire faire aux élèves l’expérience démocratique visée ?

L’expérience démocratique à l’épreuve des programmes et des pratiques : sens, points de tension et finalités

Place et définition des valeurs et des savoirs dans l’expérience démocratique

19Au-delà des orientations politiques et éducatives vues précédemment, nous essaierons ici, dans la structure (Bakhtine in Todorov, 1981) et le contenu des textes (Bardin, 2007) de comprendre ce que font valeurs et savoirs dans l’expérience démocratique et d’analyser les jeux de langage (Wittgenstein, 1965) autour du concept de valeur entendu parfois comme idéal (potentialité critique), comme principe (ce qui est admis et incontestable) et/ou comme norme (valeur sociale régulatrice) de manière assez indifférenciée.

L’expression des valeurs : un élément contextuel

20Dans notre analyse, la place et la définition des valeurs dans les programmes et les offres éducatives sont révélatrices d’évènements marquants du contexte sociopolitique contemporain (Blanchet & Gotman, 1992). L’État français, fortement touché dans son intégrité lors des attentats de 2015, voit ressurgir dans ses politiques, la primauté des valeurs et leur affirmation sous forme d’attendus comportementaux, « des conduites acceptables, légitimes et nécessaires par des instances et institutions dans une société donnée » (Riondet, 2015, p. 85). Ainsi dans l'analyse du discours, on insiste, dans les premiers principes généraux d’un enseignement moral et civique, sur la transmission et le partage de "valeurs de la République acceptées par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels." (MEN, 2015) ; sur un partage de valeurs qui se veut unificateur, associé à des normes qui se doivent d’être respectées : " Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l’acte même d’éduquer telle qu’une école républicaine et laïque peut en former le projet […]"(Ibid., 2015).

Une valeur construite en identification à la norme

21L’analyse des contenus indique que ces valeurs, ainsi livrées et vues comme la projection d’un idéal, sont, en réalité, présentées et construites en identification à une norme sociale (Prairat, 2015), ici des principes (cadres non négociables) non étayés. Dans chaque enseignement et chaque expérience proposés, les valeurs et les normes sont systématiquement associées et peu différenciées les unes des autres (Prairat, 2015). Les valeurs ouvrent souvent le texte inaugural des instructions officielles, de manière abstraite et se diluent dans l’ensemble d’un programme qui va de l’élémentaire jusqu’au lycée : « La morale enseignée à l’école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. Ces valeurs sont la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité, la solidarité, l’esprit de justice, le respect et l’absence de toutes formes de discriminations » (MEN, 2015).

Une articulation difficile entre savoirs, valeurs, pratiques

22Ces valeurs ainsi livrées sont adossées à des savoirs. La manière dont ces derniers sont présentés interroge l’articulation entre savoirs, valeurs et pratiques, mais aussi la place des controverses dans les débats et donc l’expérience démocratique dans son versant politique. Pour étayer le propos, nous pouvons analyser le thème 1 de l’enseignement moral et civique de la classe de seconde (MEN, 2015) :

23Classe de seconde, thème : La personne et l’état de droit

Connaissances, capacités et attitudes visées

Objets d’enseignement

Exemples de pratiques en classe, à l’école, dans l’établissement

Identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu.

Mobiliser les connaissances exigibles.

Développer l’expression personnelle, l’argumentation et le sens critique.

 

S’impliquer dans le travail en équipe.

L’État de droit et les libertés individuelles et collectives (les institutions de l’État de droit, la place de la loi, la hiérarchie des normes juridiques).

La séparation des pouvoirs.

Le fonctionnement de la justice :

- la justice pénale (instruction, procès, droits de la défense, exécution des décisions) ;

- la justice administrative (garantie des citoyens contre les abus de pouvoir) ;

- la justice civile.

Les droits et les obligations des lycéens et de la communauté éducative.

Les principes et les différentes formes de solidarité. La question de la responsabilité individuelle.

Étude de situations réelles ou fictives (d’actualité, historique, littéraire...) pour analyser les contradictions entre obligations juridiques et morales et les rapports entre les individus et l’État (projet interdisciplinaire souhaitable).

Rencontre avec des acteurs de la justice par l’intermédiaire des tribunaux, juges prud’homaux ou de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ).

À partir de situations tirées de la vie des lycéens, d’adolescents ou de jeunes adultes, réflexion sur les différentes formes d’engagement, dans l’établissement (participation à la démocratie lycéenne) ou dans la vie quotidienne, sur leur signification et sur leur légitimité.

24Les valeurs et les principes liés à cette notion du programme de l’enseignement moral et civique ne sont pas étayées, comme dans la plupart des thèmes au programme, et restent à l’appréciation de l’enseignant. Les connaissances, capacités et attitudes visées demeurent très génériques et les objets d’enseignement restent très proches de l’éducation civique abordant, dans ses contenus, des notions et procédures relatives au fonctionnement de la société dans sa dimension informative et normative, allant dans l’ordre de priorité, des libertés individuelles et collectives au fonctionnement judiciaire tout en soulignant la responsabilité propre de l’individu (Chauvigné & Fabre, 2016).

25Ici, les exemples de pratiques en classe ou hors classe placent les élèves face aux cadres étatiques ou judiciaires, en priorité dans un souci explicatif et posent, seulement en troisième position, l’expérience démocratique des élèves sous forme de « réflexion […], de signification et de légitimité » sans pour autant en faire une expérience réelle permettant de construire des savoirs et des valeurs au service de l’émancipation et de l’affranchissement d’un futur citoyen. Pour ce type d’expérience, l'analyse de contenus montre qu'aucune finalité n’est précisée et l’exercice semble posé comme une illustration possible d’un savoir et non comme une interaction entre savoirs et pratiques autorisant la construction de savoirs propres. Les seuls débats suggérés, qui sont pourtant censés constituer la pierre angulaire de ce nouvel enseignement moral et civique, prennent la forme restrictive d’une « Étude de situations réelles ou fictives (d’actualité historique, littéraire...) pour analyser les contradictions entre obligations juridiques et morales et les rapports entre les individus et l’État (projet interdisciplinaire souhaitable) ».

26Un tel genre d’étude contraint fortement la discussion à une dimension morale et normative. Cette manière de présenter la participation délibérative propre à une initiation à la démocratie reste de fait quelque peu tronquée dans la mesure où l’objet de travail n’est pas de débattre sur les valeurs (liberté, égalité, etc.), mais de mettre en avant les principes civiques ou les valeurs principalement sociales (normes) en jeu dans une société. Plusieurs chapitres de ce programme d’enseignement moral et civique vont dans ce sens et le rappellent tout au long de la scolarité de l’élève : « L’enseignement moral et civique a pour objectif de permettre aux élèves de saisir les enjeux moraux et civiques de l’appartenance à une société démocratique contemporaine. En classe de première, les élèves réfléchiront au lien qui existe entre société démocratique et société de l’information »( MEN, 2015).

27À la lumière de ces deux exemples, la démarche pédagogique consisterait à réfléchir sur des normes sociales plus que de construire avec les élèves des savoirs articulant connaissances, expériences et valeurs, objectifs pourtant déclarés à maintes reprises au fil des programmes d’EMC et du socle commun de connaissances, compétences et culture (SCCC) (MEN, 2015).

La primauté de la normativité

28Par ailleurs, on remarque, à l’aune de la mesure 3 du nouveau socle, qu’une valorisation des principes ou des valeurs sociales est exprimée explicitement en amorce de programme, laissant dans l’implicite toute autre forme de valeur :

L’enseignement moral et civique doit permettre aux élèves, par une pédagogie active et le recours aux supports audiovisuels, de comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs (principe de discipline), de reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions et des modes de vie (principe de coexistence des libertés), et de construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens). Il favorise le respect des droits et de la loi, l’égale considération des personnes, la solidarité, l’entraide, la coopération, le sens de l’intérêt général et de la participation à la vie démocratique (MEN, 2015).

29Ce choix souligne ici les intentions visées et le souhait d’une paix sociale affichée que nous retrouvons dans la pratique démocratique suggérée dans les programmes. Il ne s’agit pas de remettre en cause les valeurs, mais bien de les discuter dans une dimension critique, de les éprouver afin de construire ensemble la vie à l’École et plus généralement dans la société.

30En effet, les valeurs ne sont jamais désincarnées. Elles s’accompagnent d'actes (Go, 2012 ; MEN, 2015) et le programme de cycle 4, en classe de quatrième, nous révèle le cadrage suivant :

L’engagement : agir individuellement et collectivement

Objectifs de formation

1. S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement.

2. Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une conscience citoyenne, sociale et écologique.

Connaissances, capacités et attitudes visées

Objets d’enseignement

Exemples de pratiques en classe, à l’école, dans l’établissement

1/a - Expliquer le lien entre l’engagement et la responsabilité.

- Les responsabilités individuelles et collectives face aux risques majeurs.

- La sécurité des personnes et des biens : organisations et problèmes.

- Semaine citoyenne à l’occasion de l’élection des élèves délégués : procédure des candidatures, rédaction des professions de foi, règles du vote.

 

- Instances participatives associant les représentants des élèves.

 

- Les citoyens face aux risques naturels : à partir d’exemples de séismes, mener un travail sur les parts respectives des aléas naturels, des contextes sociaux et politiques, des responsabilités individuelles et collectives.

 

- À l’occasion du recensement des élèves âgés de 15 ans, faire comprendre le sens de cette opération, son lien avec la JDC et le rôle des citoyens dans la Défense nationale.

 

- Étude d’une action militaire dans le cadre de l’Onu.

 

- Création et animation de club ou d’association dans l’établissement, participation au foyer socio-éducatif et à l’association sportive.

2/a - Expliquer le sens et l’importance de l’engagement individuel ou collectif des citoyens dans une démocratie.

 

2/b Connaître les principaux droits sociaux.

 

 

 

- L’exercice de la citoyenneté dans une démocratie (conquête progressive, droits et devoirs des citoyens, rôle du vote, évolution des droits des femmes dans l’histoire et dans le monde...).

- L’engagement politique, syndical, associatif, humanitaire : ses motivations, ses modalités, ses problèmes.

2/c - Comprendre la relation entre l’engagement des citoyens dans la cité et l’engagement des élèves dans l’établissement.

 

- Le rôle de l’opinion dans le débat démocratique.

- L’engagement solidaire et coopératif de la France : les coopérations internationales et l’aide au développement.

2/d - Connaître les grands principes qui régissent la Défense nationale.

 

- La Journée défense et citoyenneté.

- Les citoyens et la Défense nationale, les menaces sur la liberté des peuples et la démocratie, les engagements européens et internationaux de la France

31Nous percevons une volonté affichée de privilégier des formes d’implication dans un format préétabli. Certes, à y regarder de plus près, nous observons, dans l'analyse des exemples de pratiques, une large part accordée aux procédures démocratiques, mais une participation limitée liés « aux représentants des élèves » soit deux par classe et peu par instances (maximum dix dans le cadre du conseil de la vie lycéenne en charge de la vie des lycéens dans les établissements scolaires). Toutefois « S’engager et assumer ses responsabilités dans l’école et l’établissement », objectif déclaré de formation, impliquerait dans sa forme participative, reconnaissance et contribution réelle des élèves (Zask, 2011, Chauvigné, 2015). Or si celles-ci sont bien mentionnées dans les enseignements, elles s’estompent quelque peu dans les modalités pratiques proposées aux enseignants et éducateurs. De plus, les exemples retenus d’une expérience participative, aussi bien dans les objets d’enseignement que dans leurs exploitations concernent majoritairement des devoirs moraux à accomplir en termes environnemental, social, comportemental ou de défense nationale. Pour finir, le recours à une méthode active ne semble pas toujours garanti : « l’EMC s’effectue, autant que possible, à partir de situations pratiques » (MEN, 2015).

Des modèles en tension et des finalités normatives nécessaires, mais insuffisantes

32Dans ce panorama rapide, visualisé à l’aide d’éléments de programmes, deux courants éducatifs entrent en concurrence. L’un propose une conception normative dans un souci du maintien de l’ordre et de la discipline, avec une adhésion à des valeurs plus ou moins assimilées à des normes sociales sans que celles-ci puissent faire l’objet de discussions ou de débats. L’autre courant se veut plus émancipateur voulant faire advenir de futurs citoyens, considérés comme acteurs impliqués dans la construction d’une vie collective ce qui implique une discussion libre sur les valeurs conçues cette fois comme idéaux moraux et politiques non formatés.

33Les institutions politiques et éducatives (socle commun, enseignement moral et civique, offres participatives) ont tenté ces dernières années de dépasser le modèle traditionnel binaire de la tradition éducative française, marqué par la juxtaposition des savoirs, valeurs et pratiques (Rochex, 2000). Mais force est de constater que ce qui a fondé l’École de la IIIe République reste encore bien ancré dans la dimension d’adhésion collective aux valeurs communes essentielles à l’intégration de l’individu dans la société, valeurs qui s’avèrent peu discutées. D’où la tentative d’imposer une conscience collective à tous sans réflexion vraiment engagée ni pratique participative des élèves.

34Si les trois types de débats (instituer des règles, réguler les conflits et réfléchir en s’appropriant des valeurs, Lamarre, 2007 ; Chauvigné, 2010) sont bien présents dans les nouvelles mesures éducatives proposées aujourd’hui, leur analyse révèle un équilibre difficile à tenir et la suprématie des deux premiers sur le dernier, lequel demeure, tout de même le fondement des valeurs démocratiques (Chauvigné, 2015) et constitue un cas d’exercice possible d’une démocratie à l’École.

Discussion : de l’aporie à son dépassement

Le développement de l’exercice de la démocratie à l’école : une aporie ?

35L’exercice de la démocratie à l’école semble pris en tension entre un contenu d’enseignement qui peine à se détacher des programmes d’éducation civique antérieurs et des méthodes d’apprentissage timides dans l’ouverture d’un espace scolaire d’expression censé libérer la parole de l’élève et permettre la confrontation des idées.

36Mais le développement d’un véritable espace public scolaire est-il possible étant donné le programme qu’il faut tenir en vue des examens et où le débat laisse peu de place à la singularité des situations ? La difficulté tient dans la volonté de viser, dans la formation citoyenne, en même temps le versant social et le versant politique, c’est-à-dire à la fois de faire adhérer à des valeurs du vivre ensemble et de favoriser un engagement et la construction d’un commun par l’expérience. Le risque, comme nous l’avons observé dans les programmes et les dispositifs démocratiques (conseils, comités au sein de l’École), est l’accentuation d’un aspect normatif, voire moralisateur, s’exprimant aussi bien dans des contenus d’enseignement à assimiler que dans un souci de cohésion sociale motivé par l’accueil en établissements scolaires de publics hétérogènes et par le souci d’unité nationale lorsque les contextes sociopolitiques se dégradent. Dans un tel contexte, le recouvrement des valeurs (entendues comme potentialité critique) par les normes sociales n’est-il pas inéluctable et l’exercice de la démocratie à l’École impossible ? Comment dépasser ces difficultés ?

Recouvrement des valeurs par les normes

37Trois principes de normativité sont présents dans les supports pédagogiques analysés y compris ceux qui sont censés sous-tendre l’expérience démocratique à l’école. Ils se voient continuellement encadrés et précisés par des principes, des lois, des règles (Lamarre, 2007 ; Chauvigné, 2010) alors que les valeurs d’autonomie ou de responsabilité restent diluées ou implicites dans le contenu même des offres participatives et des enseignements proposés. On peut, dès lors, observer un recouvrement des valeurs par des normes morales ou sociales induisant plus des conduites à tenir (Foucault, 1994) qu’une adhésion libre par le sujet (Reboul, 1992). Les textes officiels s’avèrent tout à fait explicites : « L’élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d’autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l’importance du respect des contrats dans la vie civile." (MEN, 2015).

38Dans cette configuration, le recouvrement des valeurs par les normes et la difficile articulation des pratiques et des savoirs empêchent de développer complètement l’idée d’expérience démocratique dans le sens donné par Dewey (1916-1938/2011). S’il y a, dans toute forme de citoyenneté, une part de civilité (aspect comportemental), de civisme (organisation du vivre ensemble) et de citoyenneté (engagement et participation dans le sens donné par Zask, 2011) (Gisberg et al. 1997, Chauvigné, 2010, 2011), les valeurs ne sauraient être confondues ou réduites à des normes sociales, ou à des manières d’être et d’agir censées régir le vivre ensemble.

39L’expérience de la citoyenneté démocratique impliquerait un « partager ensemble » dans la pleine conscience de sa responsabilité en tant que futur citoyen (dans le sens que lui donne Jonas) (1979) et non simplement dans l’adoption d’attitudes ou de comportements. Cette sensibilité des institutions aux valeurs sociales et morales témoigne de la hantise d’un modèle éducatif normatif hérité de la IIIe République. Pour pouvoir dépasser cette acception, il s’agirait de faire de l’École, un lieu spécifique permettant de « sensibiliser à toutes les dimensions de la vie commune et de promouvoir les moyens d’agir et la connaissance de tout ce qui est requis par et pour l’action » (Mougniotte (1996).

Dépasser le conformisme pour un exercice possible de la démocratie à l’École

40La morale close définie par Bergson (ensemble de règles et d’habitudes permettant la conservation d’une société), qui amène par le conformisme à un code de devoirs, à l’imposition de valeurs communes déclarées, à l’assurance d’une vie quotidienne et à l’ordre social, permet-elle pour autant une émancipation du citoyen ? Ne peut-on y voir une dérive vers l’inculcation d’habitudes qui limite quelque peu l’éducation citoyenne à son versant social (intégration de normes et valeurs) plus que politique (engagement et confrontation des idées éprouvées dans une pratique démocratique) ? Faut-il y voir une incompatibilité entre ces deux versants ? Si l’un ne peut s’exprimer sans l’autre, il s’agirait bien ici de conserver l’équilibre entre les deux ; un équilibre délicat qui ne peut voir le jour sans la création d’un espace spécifique de confrontation des idées, des méthodes et des opinions où les élèves puissent argumenter sur la valeur des valeurs (liberté, solidarité…), en mettant en œuvre toutes les conditions de réflexivité et d’esprit critique, au-delà d’objets d’enseignement convenus qui ne soulèvent que peu d’opposition (par exemple, ci-dessus, l’engagement solidaire en classe de quatrième). L’exercice de la démocratie à l’École ne peut s’exprimer que si les trois grandes valeurs démocratiques sont réunies en pratique : l’autonomie intellectuelle et affective, la coopération sociale et la participation publique (Leleux, 1998). Pour y parvenir sans orienter les comportements, « il y a à construire un savoir sur les valeurs […] et rendre capable l’élève d’adhésion autonome aux valeurs » (Mougniotte, 1998, p. 195) dans une articulation entre connaître et agir. Dans cette articulation, il convient de réfléchir en amont sur les visées éducatives et l’usage des valeurs pour former l’élève citoyen.

41Les valeurs républicaines apparaissent dans les programmes comme des fins d’apprentissage, des objets sur lesquels on réfléchit sans doute, mais que l’on doit assimiler. Elles n’apparaissent pas comme des moyens d’apprendre, comme des conditions pour construire de nouveaux apprentissages et de nouvelles expériences (Charbonnier, 2015). Si nous prenons l’exemple de l’autonomie, il s’agirait, non pas d’aborder les objets de savoir comme pensés d’avance et non discutables en précisant aux élèves qu’ils ne seront autorisés à avoir une indépendance de pensée que quand ils seront plus âgés, mais de concevoir dans une expérience démocratique la discussion des objets d’enseignement dans laquelle l’autonomie apparaît comme une condition sans laquelle l’activité proposée n’aurait plus de sens. Il ne s’agirait pas dans cette expérience d’une remise en question des valeurs de la République sous peine de relativisme et d’anomie, mais de faire raisonner les élèves sur des situations par lesquelles ils vont éprouver ces valeurs, par exemple, faire l’expérience de la coopération, en voir les limites et adhérer aux valeurs qu’ils auront construites ensemble.

42L’articulation entre démocratie et éducation reste à élaborer par l’expérience comme activité et construction du savoir, comme base de dialogue et de décision sur des thèmes de société. Si ce préalable constitue le socle d’une éducation future du citoyen, il reste à dépasser le débat convenu sur des objets de travail (exemples la discrimination, l’égalité, la solidarité, etc.) et des principes non contestables, pour éviter tout dogmatisme ou « catéchisme citoyen » (Fabre, 2002). Ainsi, une véritable formation citoyenne relèverait de ces deux conditions : réfléchir sur la valeur des valeurs et expérimenter les valeurs non seulement comme des fins, mais aussi comme des moyens d’apprentissage et d’éducation.

Conclusion

43Les nouveaux programmes (enseignement moral et civique, socle commun de connaissances, de compétences et de culture) et l’extension des formes démocratiques (conseil de vie collégienne) en établissements scolaires marquent une rupture pédagogique importante dans l’histoire du système éducatif français. En effet, la proposition dans une même offre de formation, des dimensions didactique, critique, axiologique et praxéologique de manière explicite et articulée, s’avère relativement novatrice. Si cette volonté affichée est réelle, elle n’est pas sans nous interroger dans ses contenus et sur les visées éducatives qui sous-tendent cette démarche que l’on voudrait émancipatrice. Cependant l’organisation et l’étayage des savoirs, des normes, des valeurs et des pratiques exprimés dans les supports pédagogiques et éducatifs étudiés laissent apparaître une délimitation poreuse entre normes entendues comme valeurs sociales ou morales et valeurs universelles conçues comme idéaux à atteindre. L’exercice pratique qui pourrait accompagner les objets d’enseignement dans ce sens reste également limité à des phases exploratoires et peine à dépasser une dimension purement instrumentale. L’éducation à la citoyenneté pour pouvoir exister nécessite, quant à elle, une participation alliant reconstruction des savoirs et existence sociale reconnue.

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Bibliographie

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Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République

Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture (JO du 2-4-2015 ; BOEN n° 17 du 23-4-2015

Grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République, http://www.education.gouv.fr/cid85382/grande-mobilisation-de-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique. html consulté le 17 février 2016

Bulletin officiel spécial du 25 juin 2015 relatif à l’enseignement moral et civique (EMC)

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Notes

1 F. Buisson entend ici la valeur comme une potentialité critique ; l'éducation s'exerçant pour le bien des individus, non dans un but de conformité à des normes mais « pour transformer en citoyens dignes de ce beau nom, les innombrables victimes du dénuement, de l’ignorance, de la superstition, pour nous employer sans relâche à les élever au niveau de l'homme libre”, Education et République, p. 56.

2 Création en 2015 du conseil de la vie collégienne, instance démocratique à l'image du conseil de vie lycéenne au lycée chargé d'améliorer la vie des élèves dans leur quotidien.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Chauvigné, « La démocratie à l’école : quels savoirs, quelles valeurs pour quelle éducation ? », Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 16 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2980 ; DOI : 10.4000/edso.2980

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Auteur

Céline Chauvigné

MCF en Sciences de l’éducation, CREN, Université de Nantes

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