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Dossier - L’École entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ?

Comment penser le triangle : savoirs, valeurs émancipatrices et normes sociales ? Le difficile équilibre de la formation de soi et de la socialisation

Renaud Hétier

Résumés

Plusieurs questions s’entrecroisent quand on veut évoquer la question des valeurs en éducation. Il s’agit d’abord de se demander si lesdites valeurs sont des savoirs, et le cas échéant de quelle nature seraient ces savoirs, et de quelle manière ceux-ci peuvent être construits et/ou transmis. On peut même aller jusqu’à se demander si le savoir est une valeur en soi, notamment en tant qu’il lèverait une condition d’ignorance et/ou de croyances erronées, bref, en ce qu’il serait émancipateur. Cette dernière hypothèse suppose par ailleurs qu’on définisse ce que peut être l’enfance dans son rapport au savoir, et de quelle aliénation spécifique il s’agit de l’émanciper. La condition enfantine renvoie à une incontournable dépendance, qui donne une forme relationnelle au rapport au savoir. Nous nous demanderons : 1. Les valeurs sont-elles des savoirs comme les autres ? 2. Quelle est la valeur de l’émancipation du point de vue éducatif ? 3. De quelle façon spécifique les valeurs peuvent se transmettre ? 4. Quelle différence peut-on faire entre normalisation éducative et normativisation ? 5. Quelle émancipation, enfin, peut être soutenue spécifiquement par l’école ?

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Texte intégral

1La question des valeurs vient interroger la notion même de « savoir ». Peut-on rationaliser, expliciter, et transmettre comme telles lesdites valeurs ? Ou celles-ci sont-elles d’une autre nature ? Mais dans ce dernier cas, comment les transmettre alors ? Il y a à tenir compte d’une différence entre des apprentissages de type « objectif » (une règle de grammaire, un théorème, etc.), et des apprentissages qui se font davantage en fonction d’une manière de vivre, par mimétisme et par imprégnation. Mais les deux possibilités ne s’excluent pas nécessairement. Une règle de vie peut faire écho, pourvu, nous le verrons, qu’elle s’inscrive sur un fond d’expérience vécue, notamment du point de vue relationnel, qui entre en cohérence avec cette règle. Ce questionnement est particulièrement sensible durant l’enfance, et sans doute encore pendant l’adolescence, périodes pendant lesquelles la personnalité est en construction, et où il est difficile d’isoler un espace d’apprentissage exclusivement cognitif. Nous nous intéresserons aux valeurs morales, au sens où celles-ci « sont caractérisées par deux traits : a) elles sont liées aux intérêts des êtres vivants et b) elles sont impartiales, dans le sens où elles font abstraction de l'intérêt des personnes particulières » (Tappolet, 2000, 14).

2C’est, du coup, la position des médiateurs qui est questionnée. Par médiateur on peut désigner tout aîné susceptible de jouer un rôle en offrant un cadre éducatif à l’enfant et apportant des objets de culture dans ce cadre. On ne peut omettre qu’en plus du cadre et des objets, il y a une relation qui est en jeu. Ce qui fait valeur, c’est alors non seulement ce qui est proposé (les objets) et les limites qui sont posées (le cadre), mais aussi ce qui est engagé du point de vue relationnel (de quelle manière l’enfant est considéré par le médiateur et le considère en retour ?).

3Le médiateur ne peut échapper à une tension au cœur même du geste éducatif, entre émancipation de l’enfant d’une part, et dépendance et normalisation d’autre part. C’est en effet à condition qu’une dépendance se mette en place que les conditions de mimétisme et d’imprégnation sont réunies, en même temps que la sortie de cette dépendance est aussi visée. De la même manière, on peut considérer que l’émancipation représente une valeur clé d’une éducation libérale, respectueuse de l’individualité, de la personnalité de l’enfant, en même temps que pour qu’une socialisation soit possible, il faut travailler à une certaine « normalisation ». La question des valeurs sera donc au cœur de cette réflexion, jouant d’un certain point de vue le rôle de révélateur de ce que peut être une éducation à l’école. Une telle perspective s’inscrit en faux avec une éthique « minimaliste » (Ogien, 2007), qui se cantonnerait à l’exigence de ne pas nuire à autrui. Du fait de l’ancrage relationnel que nous donnons ici à l’éducation, il y a un apprentissage de l’attention portée à autrui, qui dépasse le principe négatif de la non-nuisance.

Les valeurs : des savoirs comme les autres ?

4On distinguera tout d’abord « valeur » de « norme », au sens où « le libéralisme politique part explicitement du fait pluraliste pour dissocier les valeurs (privées) des normes (publiques) » (Ferry, 2002, 15). Le terme de « valeur » renvoie à ce qui vaut dans un contexte donné, à moins qu’on ne précise qu’on veuille évoquer des valeurs « universelles ». Ce qui vaut, c’est ce à quoi on accorde de la valeur, tout le problème étant alors de savoir ce que recouvre ce « on ». Est-ce le « on » indéterminé du législateur (qui transforme des valeurs en normes), celui du « peuple », de la « communauté », de telle communauté ? Ou encore un niveau de quasi-neutralité atteint par la raison, à la manière kantienne, une fois neutralisées toutes les inclinations et laissée à son seul travail une libre volonté censée trouver en son fond le plus propre des maximes universelles ? La notion de « valeur » renvoie plus volontiers que celle de « loi » à un contexte culturel, et donc à un certain arbitraire. Dans ces conditions, les valeurs peuvent prendre la forme de savoirs, savoirs explicites, et plus précisément discursifs, susceptibles d’être transmis d’une génération à l’autre, ou au sein d’une institution comme l’école, sans présumer du fait que ce qui est « transmis » est reçu, intériorisé, et validé.

5Mais les valeurs peuvent aussi relever d’autres formes que celle du discours (et de la réflexion). De façon plus ou moins parallèle à ces discours, ce sont un certain nombre de gestes, d’attitudes, de comportements, de relations qui offrent un habitus dans lequel l’enfant trouve ses repères. On peut à ce propos relever avec Schaeffer l’importance de l’apprentissage mimétique, ce qui suppose une mise en perspective de la critique platonicienne de l’imitation comme image d’un objet vrai. Le seul objet vrai ne peut être que l’idée, tout autre objet n’étant qu’une image (une réalisation particulière d’un concept) de l’idée, voire une image de l’image quand il s’agit de représenter l’objet particulier. Cela conduit Schaeffer à la critique suivante : « la philosophie défend en général une conception très restrictive des modalités de la connaissance humaine et, notamment, sous-estime l’accès non réflexif au monde que rend possible l’exemplification mimétique » (Schaeffer, 1999, 57). Le discrédit du mimétisme pèse sur la conception du rapport au savoir, en ce qu’il suppose une « construction » des apprentissages qui peut, à la limite, supposer un tâtonnement expérimental (comme dans la pédagogie Freinet), tâtonnement qui peut contribuer à un isolement et une errance de l’enfant. Les savoirs dont il s’agit que l’enfant les acquière sont en fait pour une large part des savoirs déjà élaborés collectivement et historiquement. Schaeffer le formule ainsi : « l’apprentissage social comporte en effet un avantage sélectif énorme sur l’apprentissage individuel. Il permet de limiter la part d’exploration par essai et erreur, qui est une modalité d’apprentissage particulièrement coûteuse (et dangereuse) : grâce à l’apprentissage social, nous sommes à même de profiter des succès (et surtout des erreurs !) de nos congénères qui nous ont précédés » (Schaeffer, 1999, 121).

6On peut comprendre que l’enfant ne refasse pas dans son propre parcours toute l’histoire de l’humanité, et n’ait pas lui-même à faire les découvertes qui ont pris à l’humanité entière des millénaires (contre l’idée d’une ontogenèse qui refasse la phylogenèse). Mais est-ce aussi vrai dans le domaine des valeurs ? Y a-t-il un progrès moral qui suive le cours de cette histoire ? Du point de vue du droit – notamment ceux de l’enfant (Youf, 2002, Renaut, 2002), cela est incontestable. Du point de vue des mœurs, elles se sont sans doute, dans bien des cultures, adoucies. Mais les faits de violence, tant individuels que collectifs, semblent manifester que la civilisation reste une construction dont les limites peuvent à tout moment être débordées, qu’un contexte particulier favorise la chose, et/ou qu’un individu s’affranchisse brutalement des règles prévalant par ailleurs. Le plus frappant, sans doute, c’est quand la barbarie se manifeste pour ainsi dire « dans » la civilisation même, dans des États de droit, chez des personnes éduquées et cultivées (Steiner, 1986). Et ce sont finalement les effets de l’éducation scolaire qui sont interrogés, en tant que cette éducation « éclairée », aux finalités explicitement humanistes et socialisantes, a lieu pour tous, au-delà des différences culturelles, sociales et familiales.

7La forme même de l’éducation scolaire doit être examinée, éducation qui dans les faits touche plus ou moins les individus. Schaeffer pointe le décalage entre une approche scolaire formelle et un habitus indépendant : « dans le domaine moral, ce fait [de l’assimilation mimétique] est particulièrement frappant, comme le montre l’inefficacité pathétique de l’éducation civique scolaire chaque fois qu’elle ne peut pas faire fond sur des normes de sociabilité enchâssées dans les comportements quotidiens des enfants ou des jeunes » (Schaeffer, 1999, 127), sachant par ailleurs que « l’enfant imite les comportements des adultes et du même coup il intériorise les normes implicites enchâssées dans ces comportements » (id., 126). En suivant cette remarque, on ne peut pas dire que les valeurs soient des savoirs comme les autres. Ceci, du moins, si on considère que ces valeurs ne sont pas réductibles à des énoncés (entendus, appris, répétés), mais qu’elles sont des « normes de sociabilité » intériorisées à la faveur d’expériences relationnelles vécues par les enfants. Comme le montre l’observation psychologique, les enfants apprennent à se comporter avec les autres comme on se comporte avec eux (Miller, 1985). Deux paramètres doivent alors être pris en compte : la forme de l’expérience et sa prégnance.

8La forme de l’expérience est, en la matière, donnée en grande partie par la forme de la relation à autrui. Cette dernière n’est pas abandonnée à la seule spontanéité : elle est encadrée, à l’école notamment, par des règles explicites et implicites. Tout le problème est que les règles sont abstraites, notamment eu égard aux comportements spontanés. Ces derniers sont l’expression d’une formation qui se tisse dans la densité des interactions familiales, comme dans celle d’un milieu social (tel quartier, telles fréquentations). Une des difficultés de l’école est de ne pas pouvoir proposer une expérience aussi dense, ce qui conduit à la question de la prégnance. Si la sensibilisation à des valeurs est d’abord mimétique, quel est le milieu qui entraîne ce mimétisme de façon efficace ? On peut à ce propos compléter l’argument de Schaeffer sur l’inefficacité de l’éducation civique d’un point de vue psychologique. Ce qui va faire prioritairement la formation de l’enfant, c’est la relation aux personnes auxquelles il s’identifie et vers lesquelles il se projette. La tâche de l’éducateur est ainsi double : non seulement doit-il porter des valeurs (par son attitude, dans son discours), mais encore faut-il qu’il favorise un investissement relationnel sans lequel l’éducation ne dessine qu’un cadre abstrait.

La valeur de l’émancipation

9Si on admet l’hypothèse de la prégnance d’une formation par les interactions du quotidien avec les personnes auxquelles l’enfant peut s’identifier, on peut aussi avoir sur celle-ci un point de vue critique. N’est-ce pas précisément de cette prégnance – et de son arbitraire - qu’il s’agit de s’émanciper ? L’enfant serait, sinon, aliéné par son milieu, auquel il se conformerait sans réflexion et sans liberté. Et l’école serait le lieu même du travail critique nécessaire. Or, on a déjà dit la fragilité d’une formation discursive eu égard à la formation pragmatique du quotidien. Cela renvoie à deux possibilités : celle de l’exercice d’autres possibilités d’être, dans un milieu éducatif favorisant l’expérience, à la manière de Dewey (Hétier, 2008), celle des potentialités spécifiques de la réflexion. Des études récentes plaident en faveur de la première possibilité (Alvarez 2016, Gueguen, 2015). Le respect de l’enfant, le dialogue avec lui, dès l’âge maternel, seraient ainsi de nature à favoriser un développement individuel : « la coopération, la générosité, l’altruisme, la chaleur humaine, ne devraient plus être des alternatives ou des options (…) », écrit ainsi Alvarez (2015, 398). Ce qui importe alors, c’est que l’école soit en mesure de constituer un véritable milieu de vie, dans lequel l’enfant fasse des expériences pratiques, cognitives et relationnelles qui ne l’impliquent pas moins que celles faites par ailleurs au quotidien. De ce point de vue, le mimétisme, l’imprégnation pourraient, tout en continuant de s’exercer, jouer le rôle d’une alternative eu égard à la conformation sociale/familiale.

10Le point de vue réflexif mérite d’être examiné en tant qu’il n’est pas réduit à une transmission de valeurs qui viendrait heurter d’autres valeurs précédemment intériorisées. La difficulté est importante dans la mesure même où les valeurs intériorisées le sont pour l’essentiel de façon non réflexive. On peut à ce sujet prendre l’option d’une maturation longue (à la façon de Rousseau, 2009), et attendre que l’enfant soit en mesure d’investir le champ réflexif. Mais parvient-on à maturité sans éducation ? Chez Rousseau, c’est déjà l’expérience qui remplit cette fonction, et notamment une expérience de la mise en échec de la toute-puissance de l’enfant (Imbert, 1989, Hétier, 2013). L’enfant finit par être disposé à réfléchir dans la mesure où son comportement spontané l’aura conduit à l’échec de façon suffisamment marquante. On peut aussi, comme dans les différents courants qui promeuvent une forme ou une autre de la philosophie et du débat interprétatif à l’école, considérer que la discussion ouverte et la réflexion qu’elle sollicite ont droit de cité dès la petite enfance (Chirouter, 2011), et constituent même des valeurs en elles-mêmes.

11Mais alors, il faut bien considérer qu’il s’agit de valeurs « neutres », pour ne pas dire négatives, dans le sens où il s’agit moins de transmettre telle ou telle doctrine ou idée, que de donner les moyens d’examiner et de déconstruire leur contenu. On retrouve ici la position proprement socratique, ce qui n’est pas sans poser question. Les dialogues socratiques (avant que Platon ne reprenne la main) sont volontiers aporétiques. La première difficulté est d’ordre psychique : il faut pouvoir supporter l’absence de réponse, l’absence de savoir. La seconde difficulté est institutionnelle. Quelle est la finalité première de l’école : transmettre savoirs et valeurs ou former un positionnement critique ? Cette formulation exclusive n’est peut-être pas incontournable, mais la formation critique suppose que toute position puisse être défendue pourvu qu’elle soit argumentée. La force de Socrate était de démonter l’argumentation de ses interlocuteurs. Mais ce n’est pas forcément de cela qu’il s’agit dans la discussion scolaire : il ne s’agit notamment pas de pousser un enfant dans ses ultimes retranchements et de le laisser « errer ». La multiplication des « éducations à » aboutit notamment à « l’embarras des enseignants tentés par le dogmatisme ou le relativisme » (Fabre, 2014, 2).

12Il y a plus : l’enjeu de l’émancipation, au XVIIIe siècle, était de sortir de l’ignorance (Kant, 2015). Cette « sortie » se réalise à la fois en se libérant de certaines croyances irréfléchies, et de la tutelle d’autrui (auquel on s’en remet plutôt qu’à son propre entendement). Il n’est pas sûr que les coordonnées du problème soient inchangées. D’une part, on peut se demander si un public fortement et durablement scolarisé peut rester ignorant, et, d’autre part, constater que la sortie de l’ignorance n’équivaut pas autant qu’on pouvait l’espérer au règne de la raison. Des publics formés et informés peuvent soutenir des positions extrêmes, précisément au nom de la liberté démocratique. On peut même craindre une forme de contre-production dans la formation scolaire : soit que le terrain est dégagé - sur le mode relativiste -, par la neutralité, pour n’importe quelle opinion un peu forte qui ravit l’individu, soit le terrain est occupé par des valeurs – éventuellement sur le mode dogmatique - qui sont alors contre investies (de jeunes Français sifflent la Marseillaise…). Autrement dit, il est temps d’intégrer des évidences psychologiques à la discussion : faire avec le besoin de sécurité de l’enfance (et ne pas le laisser errer), faire avec le besoin de contradiction d’une adolescence prolongée.

13L’émancipation éducative en question ne peut être seulement cognitive. Il y a aussi à faire avec des formes d’aliénation complexes, qui sont pour partie liées à la condition humaine au-delà même de son état historique. On peut traduire les traits psychologiques évoqués (sécurité et contradiction) comme des manifestations de la dépendance, et peut-être d’une dépendance qui ne se dépasse pas, ou pas tant qu’on le voudrait. Si l’enfant est aliéné par sa dépendance, il l’est en partie au sens où nous sommes en tant qu’êtres humains aliénés au langage. Il s’agit dans ce dernier cas d’une aliénation sans véritable extériorité, si ce n’est sans doute dans la pathologie. La question se pose aussi pour la dépendance, qui renvoie à la condition sociale de l’être humain (Tronto, 2009). Un travail éducatif qui vise théoriquement (dogmatiquement) et pratiquement (relationnellement) à dénoncer la dépendance heurte un besoin de dépendance et donne lieu à une interprétation négative. Être sommé à l’autonomie, c’est aussi bien se sentir mis à distance (Hétier, 2007). Il importe particulièrement, en l’occurrence, de ne pas brûler les étapes, et de tenir compte des besoins de l’enfance (la dépendance) et de l’adolescence (l’opposition, la contradiction). L’émancipation est à chaque fois partielle et réclame du temps.

Transmission et dépendance

14Il y a dans le geste même de la transmission un dédoublement dynamique qui intéresse particulièrement l’éducation. D’un côté, la transmission réclame une présence, de l’autre, en mettant à disposition des objets, des outils, des œuvres, qui médiatisent cette relation, elle permet de s’en affranchir au moins en partie. Il y a ainsi dans la transmission une promesse d’émancipation. Mais ce n’est qu’une promesse, et celle-ci n’est pas faite en général, elle est faite entre une personne et une autre (Chalier, 2008). Pour que la promesse soit tenue, il faut que les deux parties y tiennent et s’y tiennent, tiennent à ce qui les lie, à ce qui les fait dépendre l’une de l’autre. Dans la transmission, la dépendance est acceptée en tant qu’elle conduit à un objet tiers, certes, mais aussi possiblement de façon plus confuse parce qu’il y a quelque chose de l’autre (qui n’est pas seulement l’objet tiers) qui se donne.

15Mais qu’est-ce qui se transmet ? Peut-on dire que l’expérience et le savoir se transmettent ou plutôt qu’ils se vivent, s’expérimentent, et se construisent ? Et les valeurs qu’on peut vouloir transmettre, peuvent-elles l’être (ou plutôt être vécues, expérimentées, construites) ? La question est d’autant plus importante que si les valeurs ont part au savoir, elles sont des savoirs qui se détachent plus difficilement que les autres de la personne qui les transmet… comme de la personne qui les « reçoit », et finalement de la relation entre ces deux personnes. Un fait grammatical, une vérité mathématique, une expérimentation scientifique peuvent faire l’objet d’un traitement relativement neutre, bien que tout rapport au savoir ait des résonnances symboliques, et que tout savoir particulier puisse prendre un sens subjectif (Boimare, 2014 ; Hatchuel, 2007). Mais aussitôt qu’il s’agit d’une valeur, c’est aussi d’une croyance qu’il s’agit, au sens pragmatiste du terme, une manière d’agir en fonction d’idées-outils (Rorty, 1995). La question est alors : acceptons-nous de partager une croyance ? La partager, c’est bien la mettre en partage, c’est-à-dire faire en sorte que l’enfant y prenne part, y trouve sa part, ce qui place le médiateur dans une position inconfortable, puisqu’il doit faire place, donc laisser de la place.

16Ce qui fait la supériorité pragmatique de l’éducation familiale sur l’éducation scolaire, c’est peut-être moins la prégnance, l’immersion dans un milieu (après tout, un enfant, dans une semaine ordinaire, passe plus de temps avec des médiateurs professionnels qu’avec ses parents), que le fait du partage. Dans le partage évoqué, il ne s’agit pas de faire des parts d’un objet de transmission comme on le ferait d’un gâteau ou d’un héritage matériel. Il s’agit plutôt de partager du temps, de partager une expérience, d’en faire partie tout autant que d’en faire part (à l’enfant), d’éprouver des émotions. Mais alors il devient difficile de se placer à distance et de se contenter de mettre en présence l’enfant et l’objet. Avec la transmission, c’est « mon » objet, donc une part de moi, que je te donne pour qu’il devienne « ton » objet. Dans ces conditions l’investissement relationnel pèse de tout son poids. Non pas sous la forme d’une relation « personnelle », mais sous la forme d’une projection/identification qui fait qu’on peut accueillir autrui (et ainsi, une part de ce qu’il transmet). En ce qui concerne les valeurs, on pourrait dire qu’elles se transmettent sans se détacher (en tant qu’objet indépendant), elles prennent volontiers la forme de manières d’être et de faire qui se diffusent mimétiquement. L’opposition entre mimétisme et discours peut enfin être dépassée au profit d’une « sensibilité morale » (Tappolet, 2000, 98). « Il semble ainsi plausible d'affirmer qu’une croyance axiologique impliquant un concept affectif est justifiée dans la mesure où elle se fonde sur l’émotion correspondante et qu'il n’y a pas, à la connaissance de la personne concernée, de raison de penser que l’émotion manque de fiabilité » (id. 259).

17Il y a en la matière une forme de « drame » pour la raison, si on considère que du point de vue kantien, notamment, l’examen de la maxime de son action suppose un travail de réflexion. Cela ne dépend certes pas d’un « savoir » ou d’une culture, mais suppose un détour qui n’est pas des plus évidents, à la fois en tant qu’il exige d’être différé – le temps de la réflexion -, et parce qu’il suppose une intériorisation et un approfondissement critique. C’est bien cette dimension critique qui contraste avec l’imprégnation mimétique, et qui lui fait en quelque sorte violence. Dans l’imprégnation mimétique, c’est notamment des manières d’être avec autrui qui sont intériorisées. Le détour réflexif, en ce qui concerne les enjeux moraux de nos actions, suppose un arrachement à cette spontanéité, une déconstruction de cet « être avec autrui », mais précisément pour revenir à autrui sous d’autres auspices, par une médiation. L’opposition critique/expérience mimétique peut être dépassée par un retour à autrui de façon médiatisée qui articule alors le vécu relationnel (mimétique) et un espace réflexif (qui n’est pas déductif mais inductif).

Normalisation, normativisation

18Il y aurait donc deux modalités majeures de construction de ses manières d’être avec autrui, l’une mimétique, l’autre réflexive. La seconde ayant toujours fort à faire avec la prégnance de la première, notamment, comme on l’a vu avec Schaeffer, en cas de discordance. Dans le vécu de l’enfant, on peut repérer trois formes de socialisation : celle de l’imprégnation par les relations investies, et notamment par les relations familiales, celle que sollicite la réflexion critique, notamment à l’école, mais aussi l’imprégnation liée à la forme scolaire (distincte des discours scolaires). On peut ainsi considérer qu’il y a une double tension avec le registre prescriptif qui peut être porté par l’école, qui peut être hétérogène avec les manières d’être familiales notamment, mais aussi hétérogène avec les manières d’être scolaires. Sur ce dernier plan, la difficulté est importante, y compris théoriquement : si on peut considérer que l’école doit précisément représenter un espace tiers, favorable à une hétérogenèse, on ne peut ignorer que cette même école est un milieu de vie dans lequel des relations se nouent, et qu’il y a tout lieu de penser que la qualité de ces relations importe au moins autant que celle des discours énoncés.

19Le travail d’hétérogenèse, si on veut qu’il favorise la subjectivation – par la formation de soi – suppose bien une fréquentation et une confrontation à autrui. Ce qu’on peut espérer, c’est que ce travail conduise à une normalisation. Il est nécessaire d’expliciter le sens donné ici à ce terme. Canguilhem (2013) opère une distinction entre le normal et le pathologique qui permet de penser le normal d’une manière non fixiste, non rigide, notamment comme capacité du vivant à se renouveler, y compris en s’adaptant à ses faiblesses ou à ses handicaps, y compris en créant de nouvelles fonctions. Le pathologique n’est alors pas à comprendre comme une déviation, mais comme une rigidification qui ne permet plus de créer les conditions d’une vie créative. Un chemin est à tracer entre deux formes de déviation éducative : la rigidité qui tend à aboutir à une normativisation, on y reviendra, mais aussi celle qui procède d’un défaut d’hétérogenèse. Autrement dit, il y a plus d’un obstacle à la subjectivation.

20Ce qui est désigné ici comme « normalisation » renvoie à un travail inévitablement difficile où il s’agit à la fois de favoriser la formation de soi en tant que sujet capable de continuer à se former et une inscription sociale qui rendent possibles des relations sur différents registres, allant de l’intime au formel. Les deux finalités vont d’ailleurs pour une large part de concert, dans la mesure où un sujet capable de continuer de se former est un sujet capable de sortir d’un cadre unique, d’un cadre premier, pour faire avec les manières d’être de différents cadres. Cette formulation n’équivaut pas à valider les normes sociales en tant qu’elles sont dominantes : « faire avec » signifie être capable d’en tenir compte, de supporter dans une certaine mesure la part de contrainte de toute norme et de toute socialité, d’y investir une part de soi (qui ne soit ni « tout » ni « rien »), en même temps que de contribuer à leur transformation.

21À quelle négativité le travail de normalisation peut-il renvoyer ? À défaut de ce travail, notamment au motif d’une émancipation immédiate, comme dans l’idée que l’enfant doit être libre et que sa liberté doit être respectée dès le départ, le risque est lui aussi double, comme le sont les finalités de la normalisation. D’une part, c’est l’errance évoquée plus haut : l’enfant, et au-delà de l’enfant, le sujet, peuvent être « écrasés » par leur liberté. Il y a dans la liberté humaine une dimension d’illimitation qui dépasse les forces de tout un chacun : tout peut être pensé, tout peut être imaginé, tout peut être essayé. Mais tout ne peut pas être supporté par une sensibilité humaine, tout ne peut pas être contenu dans un psychisme individuel. Le sujet peut dériver d’expérience en expérience, découvrant à chaque fois qu’il s’éloigne et se perd un peu plus, sans pour autant savoir de « quoi » il s’éloigne ni ce qu’il perd. Cette dernière considération conduit, d’autre part, à la prise en compte de l’enfermement et de l’isolement (ce dernier lui aussi déjà évoqué). Dès la petite enfance se manifestent des potentialités qui demandent à être stimulées, et dans une certaine mesure, anticipées. C’est le cas, frappant, du langage, capacité qui va se développer « naturellement » pourvu qu’on parle à l’enfant, et pourvu qu’on lui parle avant même qu’il soit en état de manifester cette capacité. Rancière, dans Le maître ignorant (2004), a mis en évidence, en parallèle du postulat de l’égalité des intelligences, seul postulat véritablement émancipateur, la nécessité d’une volonté de l’adulte, qui s’impose à l’inertie de l’élève, à son manque de volonté. Il reste néanmoins à s’émanciper, in fine, de la volonté de l’adulte.

22On peut à présent lier les deux problèmes : le défaut de normalisation se manifeste non seulement dans la possibilité de l’errance et dans celle de l’enfermement, mais il est à son maximum quand ces deux possibilités se confondent finalement, c’est-à-dire quand l’errance conduit à l’enfermement. Débordé par ses propres débordements, l’enfant (et toujours au-delà, le sujet), pour retrouver de la sécurité, va se rabattre sur un périmètre restreint, ce qui peut prendre bien des formes, depuis l’addiction jusqu’à la répétition obsessionnelle, sans compter la peur du changement, et notamment la peur de se transformer. Les contraintes liées au travail de normalisation sont certes levées, mais d’autres contraintes sans doute bien plus fortes s’imposent à la place. On peut même être « contre » la normalisation, dans le rejet des normes dominantes et incapable de sortir des normes qu’on a intériorisées.

23On peut s’intéresser à présent à ce qui a été désigné par le terme de « normativisation », pour recouvrir les phénomènes d’injonction et de soumission à telle ou telle norme. On a vu que la normalisation pouvait être comprise comme un travail qui permet d’entrer dans différents cadres, de passer de l’un à l’autre, d’agrandir son cadre si nécessaire pour continuer de croître. La normativisation donne lieu à la prégnance d’un cadre particulier, qui correspond à l’enfermement qu’on vient d’évoquer, mais cette fois de l’extérieur. Les normes sociales peuvent être restreintes, comme dans le totalitarisme ou le communautarisme, et finalement jouer contre la normalisation. Le totalitarisme, notamment, fabrique volontiers des monstres, sur-adaptés, comme dans le nazisme, à telle ou telle norme figée, rigidifiée. La banalité du mal, relevée par Arendt (1997), relève bien de ce sentiment de normalité que peut provoquer la normativisation. Ce phénomène permet, du coup, de préciser encore les contours du travail de normalisation éducative : une volonté éducative s’impose certes pour que l’hétérogenèse s’engage, mais une hétérogenèse qui doit conduire à la subjectivation. Dans la subjectivation, il s’agit de trouver son propre cadre et d’en répondre, et de pouvoir en changer précisément en fonction des valeurs qui sont en jeu et qu’on peut examiner. L’équilibre à trouver est toujours funambulesque : il faut pouvoir se socialiser, être avec les autres, et en même temps conserver son libre arbitre pour résister à des normes restreintes, rigides, ou destructrices.

Quelle émancipation par l’école ?

24On a pointé plus haut les limites de l’éducation scolaire, éducation qui pouvait se réduire à une instruction et ne pas prendre en compte l’importance des manières d’être ensemble réellement vécues. Dans cette configuration, il est à craindre que l’instruction soit de peu de poids. Il faut envisager que le travail de la réflexion critique, celui de la raison, est peut-être moins indépendant qu’on pourrait l’espérer du fond expérientiel duquel il est censé se dégager. C’est évidemment de l’expérience relationnelle qu’il est ici question, et de la possibilité d’être avec les autres sans se sentir excessivement menacé et sans se rigidifier. À la limite, les « éducations à » et notamment l’éducation à la citoyenneté peuvent même être contreproductives, en ceci que leur forme discursive et injonctive peut créer des réactions défensives. Le formalisme scolaire, s’il apparaît comme étranger aux manières d’être ensemble réellement vécues, peut même prend alors l’allure d’une forme de « provocation ».

25L’insistance qui a prévalu jusqu’ici dans ce propos sur les manières d’être pourrait laisser penser que le travail de la raison est disqualifié. Or, il ne s’agit pas de dire qu’il n’a pas sa fonction propre, mais d’avancer qu’il n’est pas le seul facteur éducatif à prendre en compte. Il pourrait y avoir un contresens, en effet, à propos de ce travail. D’un certain point de vue, il est par nature en rupture. Rupture nécessaire avec les « inclinations » (Kant, 1994) toujours présentes, notamment. Autrement dit, l’accent porté sur les manières d’être ne doit pas occulter l’importance de la rupture qu’exige le respect de telle ou telle valeur dans un contexte donné. La réalité complexe du monde, la conflictualité qui y est présente, la prégnance de différents dilemmes, tout cela réclame, en plus d’une manière d’être avec autrui qui soit sécure, une prise de distance.

26Or, cette prise de distance peut prendre plusieurs formes. Indéniablement, elle réclame de s’instruire, de pouvoir s’appuyer sur des savoirs, et plus encore sur un rapport au savoir qui rompe avec l’ignorance qui donne tout pouvoir à des croyances non fondées dans tous les domaines. Il y a en ce sens une émancipation par le savoir qui est peut-être à considérer à nouveaux frais au moment où, d’une part, les savoirs transmis par l’école ont perdu de leur légitimité, et où, d’autre part, des savoirs circulent intensément – via Internet - en dehors de cette institution. Si la fondation même de l’école a une spécificité, c’est bien de faire du savoir un élément médiateur de la relation éducative. L’école a certes des objectifs pluriels, et vise notamment la socialisation, mais, passées les petites classes, l’institution scolaire se concentre de plus en plus sur les savoirs, la socialisation étant alors au service de bonnes conditions d’apprentissage.

27Cette spécificité est à même de réguler une tension inhérente au geste éducatif, à savoir que la relation de dépendance, évoquée plus haut, pourrait se fermer sur elle-même, non pas dans une durée indéterminée puisque les élèves changent de classe, mais dans un espace indistinct. La relation éducative est, à l’école, justifiée par la médiation des savoirs, et la relation de transmission n’est pas une relation comme les autres. Elle est une relation qui se donne les moyens de son émancipation, en se donnant des objets tiers que l’un peut prendre pour lui sans que l’autre les perde. Or, ce passage est particulièrement important. Il ne s’agit pas, à l’école, de faire l’expérience de la non-relation pour devenir autonome, mais de faire l’expérience d’une relation qui porte en elle les moyens de son dépassement. S’il y a une valeur émancipatrice portée au premier plan par l’école, c’est bien celle-là, la valeur d’un savoir qui libère des croyances et des dépendances aveugles.

28La critique sociologique de l’école a été largement faite depuis les années 60, qui tend à montrer que la forme scolaire est isomorphe à certaines formes culturelles dominantes. Cela signifie-t-il finalement que la normalisation scolaire est arbitraire ? Du point de vue de l’économie psychique où a été située notre analyse de la normalisation (contre l’errance et l’enfermement), il semble que s’il y a des inégalités, elles ne sont pas d’ordre économique. Le paysage familial a beaucoup évolué ces dernières décennies, tant du point de vue de la composition/recomposition que du point de vue de la nature des relations parents/enfants. On peut craindre une certaine fragilisation, qui est à la fois cause et conséquence d’un manque de médiation. Dans une relation de transmission, ce qui est important, ce n’est pas que l’enfant aime le médiateur, mais qu’il reçoive, à la faveur d’une relation de qualité, ce qui lui est transmis et qui l’émancipe de lui-même comme de son médiateur. Or, dans un lien familial fragilisé, le risque est que la demande d’amour des adultes eux-mêmes joue contre les situations et les objets médiateurs et émancipateurs. De ce point de vue, l’école est fonctionnellement disposée, pourvu, répétons-le, que la relation soit bien investie, à favoriser une émancipation individuelle, à distance d’une dépendance anomique.

Conclusion

29On vient de dire toute la légitimité d’un rapport au savoir scolaire, dans la mesure où la forme même d’une relation médiatisée est potentiellement émancipatrice. On a insisté pour dire que cette relation n’était pas à négliger – sans quoi le formalisme peut avoir des effets contre-productifs, de type défensif notamment. On a aussi dit, de façon articulée avec l’exigence précédente, que cette relation était émancipatrice dans la mesure où elle faisait toute sa place à la médiation des objets de culture, notamment sous la forme de la transmission. Sur cette base, ce qui fait la valeur de l’école, c’est de rendre possible un tel pari. Autrement dit, c’est sans doute moins l’éducation à telle ou telle valeur (sur le mode des « éducations à »), éducation qui se détache d’un fond relationnel médiatisé, que l’institution d’un rapport au savoir au cœur même d’une relation qui est émancipateur.

30Sur le plan psychologique, l’institution d’un rapport au savoir équivaut par elle-même au détour nécessaire à toute éducation (détour dont l’éducation porte le geste). Pourvu, bien évidemment, qu’il ne s’agisse pas seulement de satisfaire la curiosité enfantine (ce qui, du point de vue freudien, entraînerait une régression). La curiosité primitive est une curiosité de l’autre, dont on voudrait tout savoir. C’est au médiateur de capter cet élan pour le rediriger vers des objets tiers. Un manque de curiosité peut se manifester, à l’heure où enfants et adolescents accèdent immédiatement à de multiples objets via internet. Le détour évoqué, qui fait de l’institution d’un certain rapport au savoir une valeur émancipatrice voit alors renforcé son sens relationnel. Les enfants et les adolescents sont familiers d’un rapport à des objets sans relation médiatrice, et à des relations sans objet médiateur. Le défi de l’école est de toujours reconstruire une triangulation mise à mal par ailleurs. La relation de dépendance et la transmission d’objets doivent pouvoir être investies avec la même énergie, concomitamment, de façon à ce que les enfants et les adolescents acceptent le détour proposé par le médiateur, qui n’est pas n’importe qui, et qui n’est pas un « pair ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Hétier, « Comment penser le triangle : savoirs, valeurs émancipatrices et normes sociales ? Le difficile équilibre de la formation de soi et de la socialisation », Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 21 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2985 ; DOI : 10.4000/edso.2985

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Auteur

Renaud Hétier

UCO, Angers ; CREN, Nantes

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