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Dossier - L’École entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ?

L’éducation à la majorité selon Theodor W. Adorno

Alain-Patrick Olivier

Résumés

Qu’en est-il réellement de l’éducation du citoyen à la citoyenneté dans les sociétés démocratiques ? On appréhendera cette question ici à partir de l’éducation de l’homme à la majorité en suivant l’enquête critique qu’a menée T. W. Adorno en tant que philosophe et sociologue dans l’Allemagne d’après-guerre. Cette enquête le conduit plutôt à poser que non seulement ce processus d’éducation critique et démocratique n’est pas engagé, mais que la volonté même de l’engager demande à être attestée. Il met en évidence, au contraire, de nombreux processus qui semblent plutôt s’opposer à une telle volonté, voire à mettre en place les conditions qui rendent plutôt impossible une telle forme d’éducation à la majorité. Dans cet article, nous distinguons trois concepts problématiques de la philosophie de l’éducation de T. W. Adorno qui nous paraissent pouvoir être actualisés, à savoir l’Aufklärung, l’industrie culturelle et le concept d’autorité. Nous nous attachons en particulier à un entretien encore inédit en français intitulé « L’éducation à la majorité ».

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Texte intégral

1Le 16 juillet 1969, le philosophe Theodor W. Adorno et son collègue Hellmut Becker (directeur de l’Institut de recherches en éducation de la Max-Planck-Gesellsachft de Berlin) se livrent à un entretien sur « l’éducation à la majorité », à la maison de la radio de Francfort-sur-le-Main, dans le cadre de l’émission « questions d’éducation du présent » (Bildungsfragen der Gegenwart) diffusée par la radio hessoise (Hessischer Rundfunk). C’est le dernier de quatre entretiens donnés par Adorno pour cette radio sur le thème de l’éducation et de la formation, publié de façon posthume en même temps que d’autres publications relevant de la même thématique (Adorno, 1971). L’enjeu de ces interventions est de penser les conditions de possibilité – ou d’impossibilité – de l’éducation à la majorité dans les circonstances de l’Allemagne d’après-guerre, c’est-à-dire dans les circonstances d’un pays qui doit faire l’expérience d’une rééducation à la démocratie après l’expérience du national-socialisme, voire d’une pure et simple éducation à la démocratie si l’on considère que ce pays n’a connu dans l’histoire que des phases très brèves d’expériences démocratiques. La question de l’éducation devient ainsi centrale comme problème politique de formation du citoyen de la même façon que la question de la formation à la citoyenneté devient centrale dans les systèmes et dans les processus d’éducation.

2Adorno entend l’éducation au sens large : non seulement l’éducation telle qu’elle se développe au sein du système scolaire, mais plus largement l’éducation de l’individu sous toutes les formes qu’elle peut prendre ou ne pas prendre dans les sociétés modernes, dans le « capitalisme tardif » caractéristique de la situation allemande d’après-guerre. En même temps, cette situation ouvre une problématique qui a une valeur internationale, la situation allemande ayant une valeur symptomatique pour un état de fait qui concerne les circonstances générales d’un « totalitarisme » qui ne concerne pas seulement tel ou tel pays déterminé, telle ou telle période historique, mais une structure de la « société administrée » en général. La forme que prend ou que ne prend pas l’éducation dans ces circonstances est identifiée par Adorno comme le passage du statut de minorité au statut de majorité, soit comme un processus d’Aufklärung, de Lumières, tel que le définissait Kant (1784) dans sa Réponse à la question : Qu’est-ce que les Lumières ? [Beantwortung der Frage : Was ist Aufklärung ?], c’est-à-dire comme le courage de se servir de son entendement au lieu de s’en remettre à une autorité. Tel est le point de départ de l’entretien. L’enjeu est donc celui d’une éducation à la majorité comme condition de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation de l’homme, de façon plus générale, dont le but est de sortir de la barbarie et de l’aliénation (Entbarbarisierung) qui menace partout. La disposition à l’Aufklärung semble une évidence dans le cadre des démocraties en raison du simple fait que le citoyen doit faire usage de son entendement dans le processus du vote mis en place par les systèmes démocratiques (Adorno, 1971, 133). Mais qu’en est-il réellement de l’éducation du citoyen à la citoyenneté ou de l’éducation de l’homme à la majorité dans les sociétés démocratiques ? L’enquête critique que mène Adorno en tant que philosophe et sociologue dans l’Allemagne d’après-guerre le conduit plutôt à poser que non seulement ce processus d’éducation critique et démocratique n’est pas engagé, mais que la volonté même de l’engager demande à être attestée. Il met en évidence, au contraire, de nombreux processus qui semblent plutôt s’opposer à une telle volonté, voire à mettre en places les conditions qui rendent plutôt impossible une telle forme d’éducation à la majorité, des conditions qui semblent inhérentes à la structure même des sociétés modernes éclairées et démocratiques. De la même façon que les injonctions de Kant semblaient loin d’être inactuelles pour Adorno, dans les années 1960, le programme d’Aufklärung qu’il proposait en 1784 agissant plutôt comme un manifeste pour le futur que comme un document du passé, de même, les propos d’Adorno paraissent aujourd’hui non seulement actuels, cinquante ans plus tard, mais définissent un programme de réflexion pour la pensée critique contemporaine qui rejoint la réflexion de philosophes comme Stiegler (2008) ou Honneth (2012) dans le domaine de la philosophie de l’éducation.

3Dans la philosophie de l’éducation, on peut suivre, par ailleurs, une stratégie qui consiste à définir des valeurs de l’éducation, des conditions de ce que l’éducation devrait être d’un point de vue normatif. Dans ce qui suit, je me propose d’actualiser, au contraire, quelques thèmes de la philosophie d’Adorno et d’abord sa démarche en partant non de l’analyse de l’éducation telle qu’elle est ou telle qu’elle devrait être, mais plutôt telle qu’elle n’est pas, en appréhendant de ce fait l’éducation aussi bien suivant une méthode négative, qui rejoint celle de la Théorie critique au sens où celle-ci part, d’une façon générale, des situations de privation de droit, de liberté, telles qu’elles sont éprouvées par les acteurs, soit de l’expérience des individus, avant de parler du droit et de la liberté du point de vue normatif, du point de vue des institutions du droit, ou du point de vue du tout de la société et du système capitaliste en général.

4Ce n’est pas la même chose de penser l’éducation à partir des « Lumières », de la « culture » ou de la « démocratie », ou de la penser négativement à partir des obstacles qui s’opposent à la concrétisation de ces principes, des obstacles qui peuvent demeurer inaperçus pour les acteurs, dont on n’aperçoit pas nécessairement la logique sourde et consistante, qui peut rendre vaine l’affirmation naïve, spontanée des principes des Lumières, de la culture, de la démocratie. La question serait moins : qu’est-ce qu’une éducation à la citoyenneté, à la démocratie ? que : pourquoi l’éducation n’est-elle pas une éducation à la citoyenneté, à la démocratie ? Quels sont les obstacles qui font que les enfants, les femmes, les hommes ne reçoivent pas une éducation démocratique ? que la démocratie ne trouve pas les formes institutionnelles qui permettent son apprentissage ?

5Je distinguerai en ce sens trois thèmes de la philosophie d’Adorno que l’on trouve dans l’entretien sur « l’éducation à la majorité », mais qui se rattachent aux formulations fondamentales de sa philosophie depuis Dialektik der Aufklärung et les études américaines sur la personnalité autoritaire. Ces thèmes me paraissent pouvoir être réactualisés d’une façon générale dans la situation qui est la nôtre de domination généralisée du néolibéralisme ; de développement des industries culturelles et des technologies de masses à des fins d’abrutissement ; de résurgence des thématiques religieuses et des politiques nationalistes et autoritaires. Ces thèmes correspondent à trois formes de ce que j’appellerai les « conditions de la non-éducation ». Il s’agit : I) du concept d’Aufklärung lui-même comme désignant un processus de Lumières et de rationalisation dont le mythe constitue l’envers ou la réalité ; II) du concept d’industrie culturelle (Kulturindustrie) désignant les processus de communication de masse et les technologies qui bouleversent les structures éducatives dans le développement du capitalisme ; III) du concept d’autorité ou de « personnalité autoritaire » (authoritarian personality) tel qu’il peut être appréhendé diversement ou non dans les domaines de la pédagogie, de la psychologie ou des sciences sociales.

L’Aufklärung et le mythe

6Adorno (1971) commence par défendre l’idée d’Aufklärung au sens kantien dans le texte sur « L’éducation à la majorité » (Erziehung zur Mündigkeit). En effet, Kant (1784) définit, en son temps, l’Aufklärung par l’audace consistant à faire un usage libre, c’est-à-dire un usage critique de la raison.

  • 1 Ibid.

J’aimerais […] renvoyer au début du très bref traité de Kant intitulé Réponse à la question : qu’est-ce que les Lumières ? Il y définit la minorité, et implicitement par la même, la majorité, en disant que l’on est soi-même responsable de cette minorité, puisque ses causes résident dans un défaut non pas de l’entendement, mais de la décision et du courage d’utiliser celui-ci sans la direction d’un autre. « L’Aufklärung est la sortie de l’homme de la minorité dont il est lui-même responsable »1. Ce programme de Kant auquel, même avec la plus grande mauvaise foi, on ne saurait reprocher son manque de clarté, me paraît encore aujourd’hui extraordinairement actuel (cité par Adorno, 1971, p. 133).

7La définition des Lumières, de l’Aufklärung a changé entre Dialektik der Aufklärung et les interventions sur l’éducation d’Adorno des années 1960. L’Aufklärung dont il est question, dans ces derniers écrits, n’est plus comprise comme le processus de domination de la nature, le processus de la science moderne, un processus pratique, administratif, économique, politique, mais comme un processus intellectuel, au sens kantien de sortie de la minorité intellectuelle, dans la visée de l’émancipation de la conscience. C’est un projet purement théorique, qui n’a pas pour fonction la domination du corps (la nature), mais la libération de l’intellect. Néanmoins, il me semble qu’il existe une continuité entre le texte de 1944 et l’entretien de 1969.

8Car, si l’on définit le processus d’éducation comme un processus d’Aufklärung, un processus d’émancipation intellectuelle, le premier obstacle qui s’y oppose est la présence du « mythe » tel qu’Adorno en a traité dans Dialektik der Aufklärung. Le concept de « mythe » est un concept plus vaste, qui englobe non seulement les formes de ce qu’on peut appeler « religions », qui établit un lien avec les formes sociales archaïques et disparues, mais qui englobe également des formes de rationalité, y compris les formes les plus modernes de la rationalité scientifique et l’Aufklärung elle-même. Adorno interroge ainsi la présence du mythe à l’intérieur même du discours de la rationalité moderne et du système de savoir. De ce fait, il n’oppose pas ce qui serait, d’une part, la pensée mythique, et, d’autre part, l’entreprise des Lumières, car l’Aufklärung est traversée par le mythe, de même que le mythe peut apparaître sous une certaine façon comme l’une des formes du discours de l’Aufklärung.

La mythologie elle-même a instauré le processus sans fin de l’Aufklärung par lequel – avec une nécessité inéluctable – une critique destructive reproche à tout point de vue théorique spécifique de n’être qu’une croyance, jusqu’à ce que les concepts mêmes d’esprit, de vérité, voire d’Aufklärung soient ramenés au niveau de la magie animiste (Adorno 1944/1974, trad. mod., 29).

9Ce qui a conduit à la barbarie, c’est d’abord une forme de barbarie immanente à la pensée de l’Aufklärung. Il n’ y a pas de solution de continuité entre la logique de l’Aufklärung et la logique du fascisme qu’il s’agit de comprendre. Auschwitz peut être compris en ce sens comme un résultat des Lumières. C’est pourquoi Adorno parle de « dialectique de l’Aufklärung » (on a traduit en français : « dialectique de la Raison »). La dimension dialectique de sa pensée consiste, non pas à opposer les lumières au mythe, la démocratie et le fascisme, mais au contraire à comprendre la dimension fasciste éventuellement présente dans les Lumières, dans la démocratie, ou la dimension éventuellement aussi rationnelle, moderne du fascisme. Adorno (1959/1971/2003) remarque que le plus dangereux n’est pas le fascisme opposé à la démocratie (les organisations néo-nazies), mais le fascisme présent à l’intérieur de la démocratie (le silence sur le passé nazi, qui équivaut aussi bien à la légitimation de celui-ci, dans une société qui n’a pas intériorisé la démocratie, mais ne l’a acceptée que comme une working proposition venue des vainqueurs) (p. 112, p. 115).

10Adorno procède-t-il pour autant à une réduction de la rationalité à la pensée mythique ? Sa pensée relève-t-elle d’une conception irrationaliste de la vérité ? En réalité, on s’aperçoit qu’il maintient le principe de l’Aufklärung. Il cherche à penser comment une société structurée par ce principe peut devenir une société barbare. Dénoncer la présence du mythe dans l’Aufklärung, ce n’est pas renoncer à la rationalité, mais au contraire aller plus loin dans le processus de critique et d’autocritique de la rationalité, et donc se donner aussi la chance de la sauver. Le mythe demeure le principal obstacle à l’émancipation. Le principe de l’Aufklärung en effet ne réside pas dans la dimension rationnelle comme telle, mais dans le pouvoir même de la critique.

  • 2 Au sens évoqué plus haut, où aucune théorie ne peut échapper au risque d’être ramené par la critiqu (...)

11Considérer que l’Aufklärung, que la pensée scientifique peut produire du mythe ne signifie donc pas que l’on abandonne la perspective rationaliste. Au contraire, si l’on admet que la rationalité consiste essentiellement dans ce mouvement d’autocritique de la rationalité, l’identification entre les formes scientifiques modernes et les formes primitives de pensée mythique n’exclut pas la perspective d’une sortie du mythe, car il demeure toujours possible de dénoncer les éléments mythiques dans notre pratique de la raison2. Et tel est le processus de l’Aufklärung : faire un retour sur soi, progresser dans le sens d’une société éclairée, même si actuellement nous ne vivons pas dans une société éclairée suivant la distinction de Kant (1784). Que l’on puisse dire aujourd’hui que nous vivons dans une époque d’Aufklärung, c’est ce dont doute Adorno :

Kant, dans son écrit à partir duquel je suis parti, à la question « Vivons-nous dans une époque éclairée ? » a répondu : « non, nous vivons dans une époque d’Aufklärung ». Il a ainsi défini la majorité non pas comme une catégorie statique, mais de façon conséquente comme une catégorie dynamique, comme relevant du devenir et non pas de l’être. Il serait très problématique de dire aujourd’hui de la même façon que nous vivons dans une époque d’Aukflärung étant donné la pression indescriptible qui est exercée sur les hommes, du simple fait de l’organisation du monde et déjà du contrôle planifié de toute notre sphère intime par l’industrie culturelle (Adorno 1971, p. 143-144).

12Or, si une société en marche vers les Lumières n’est pas une société éclairée, ce n’est pas non plus une société en marche vers le fascisme, vers la barbarie, vers la régression. L’opposition fondamentale qu’établit Adorno n’est donc pas entre la science et le mythe, ni non plus entre la science et l’idéologie, mais entre une démarche critique, qui a l’audace de dire « non », et une démarche d’adaptation, d’acquiescement à l’ordre existant, qui est une forme d’hétéronomie. C’est ainsi qu’Adorno (1944/1969/1974) peut opposer deux formes de « philosophie » ou deux formes de scientificité, voire deux formes d’épistémologie qui se scindent dans le mouvement de la philosophie du XVIIIe siècle entre les Lumières entendues comme projet critique et leur déformation comme projet positiviste. Adorno en vient, en effet, à sauver les Lumières françaises, ou plus exactement le mouvement – négatif, destructeur – des « Encyclopédistes », qui ne tombe pas sous la critique de l’Aufklärung entendue comme forme de domination de la nature ou de régression dans la pensée mythique. Non pas que les Encyclopédistes se trouvent indemnes de toute tentation pour la pensée mythique, mais parce que la « philosophie du XVIIIe siècle, en dépit des bûchers pour les hommes et pour les livres, inspira une terreur mortelle à l’infamie » (avant de « la rejoindre sous Bonaparte » (Adorno 1944/1969/1974, trad. mod., p. 14). Au contraire, le mouvement du positivisme, « l’école apologétique d’Auguste Comte » a « usurpé la succession des Encyclopédistes irréconciliés » : elle « tendit la main à tout ce contre quoi ceux-ci avaient jadis lutté » (ibid.).

L’industrie culturelle

  • 3 Le concept est maladroitement traduit par « production industrielle de biens culturels » dans la tr (...)

13La deuxième condition de la non-éducation, ou le deuxième obstacle à l’émancipation comme devenir-majeur de l’individu, est « l’industrie culturelle » (Kulturindustrie)3. Or, l’industrie culturelle, comme la pensée mythique, est à la fois un obstacle à l’éducation et une possibilité de l’éducation dans la mesure où il y a une virtualité dans l’industrie culturelle de la Bildung et de l’Information. Adorno est le premier théoricien de la notion « d’industrie culturelle » dans Dialektik der Aufklärung (Adorno, 1944/1969/1974, pp. 129-176). Et ce concept trace un fil rouge de sa pensée jusque dans les écrits sur l’éducation et les écrits esthétiques. Le concept désigne un moyen de consommation de masse et la production d’une « culture de masse » (même si Adorno évite ce terme parce qu’il ne s’agit pas d’une culture populaire, précisément, mais d’un mode du capitalisme). L’industrie culturelle vise à faire passer pour « art » ou culture ce qui est en réalité du business et un moyen de domination idéologique, économique et technique. La relation entre le producteur et le consommateur est une relation d’exploitation où la forme autoritaire se dissimule sous l’aspect du divertissement.

14Adorno renonce au concept de « culture » pour maintenir une opposition stricte entre ce qui relève des logiques capitalistes d’emprise sur les individus, d’une part, et ce qui relève des logiques d’émancipation esthétiques, politiques et sociales, d’autre part. Les industries de loisir ne sont pas des lieux insignifiants, dont la théorie critique n’aurait pas à se préoccuper. Elles sont, au contraire, précisément parce qu’elles ne se donnent pas pour tels (c’est le même pouvoir idéologique que dans le mythe), comme les lieux de la contre-éducation appréhendée comme acculturation à l’ordre existant de la société, comme des formes de soumission à la domination, comme des demandes permanentes d’acquiescement, comme le contraire de l’éducation à la majorité si l’éducation à la majorité consiste, en effet, dans le pouvoir de résistance, dans le pouvoir de dire « non » à ce qui est. L’industrie culturelle est donc la fabrique de la non-éducation visant à rendre impossible l’éducation du citoyen, l’éducation à la majorité.

15Pourtant, Adorno est également conscient des potentialités d’Aufklärung au sens émancipateur, portées par l’industrie culturelle, par exemple, par la radio et la télévision, qui sont les nouveaux médias apparaissant à cette époque. En quoi peut consister l’éducation aux médias dans la perspective de la théorie critique si une telle éducation est possible ? Dans son entretien sur « la télévision et la formation » [Fernsehen und Bildung], Adorno (1963) fait l’hypothèse d’une possible éducation par la télévision comme forme d’accès, non seulement à l’information éclairée, mais également au jugement critique. Il comprend toutefois que la question de l’éducation par la télévision ne concerne pas seulement ou essentiellement le contenu des émissions. Elle concerne aussi bien la forme du medium, qu’il s’agit d’interroger comme medium potentiellement porteur d’émancipation intellectuelle ou sociale. Or, le medium télévisuel apparaît en tant que tel comme inadapté à l’éducation. Adorno envisage donc plutôt une forme d’éducation à la télévision, c’est-à-dire à l’usage du medium, une façon critique de se rapporter à lui, plutôt qu’une éducation par la télévision, par ses contenus éventuellement formateurs.

16L’école est le lieu où peut se développer une forme de rapport critique à l’industrie culturelle, en particulier aux émissions télévisuelles. Dans « L’éducation à la majorité », Adorno (1971, p. 145-146) imagine des séances dans lesquelles il s’agirait de montrer aux enfants ou aux étudiants l’inanité des programmes télévisuels, ou du contenu cinématographique ou musical de tel produit de l’industrie culturelle, à quoi il s’agirait d’opposer des productions qui relèvent pour Adorno de l’art, comme la musique moderne. On présenterait en classe des produits de l’industrie culturelle, les produits de l’industrie cinématographique ou les produits de l’industrie musicale que consomment les élèves afin d’entreprendre un travail critique sur ces produits, ou plutôt sur le medium et le traitement du matériau qui est à l’œuvre dans ces produits.

Je pourrais imaginer, par exemple, que dans les classes supérieures des lycées, mais aussi probablement des écoles primaires, l’on aille voir ensemble des films commerciaux et que l’on montre simplement aux élèves à quel point cela relève de l’arnaque, combien cela est mensonger ; qu’on les immunise de la même façon contre certains programmes du matin tels qu’il en existe encore à la radio, où l’on diffuse de la musique d’inspiration joyeuse le dimanche matin comme si nous vivions dans un « monde idéal » (ce qui nous met d’ailleurs vraiment dans des états d’angoisse) ; ou qu’on lise avec eux un magazine et qu’on leur montre de quelle façon on les mène en bateau en utilisant leurs propres besoins pulsionnels ; ou qu’un musicien qui ne vienne pas du groupe de jeunesse musicale fasse des analyses de tubes musicaux et qu’il leur montre objectivement pourquoi un tube ou pourquoi une pièce du groupe de musique est incomparablement plus mauvaise qu’un mouvement de quatuor de Mozart ou de Beethoven, ou qu’une pièce authentique de la nouvelle musique. De cette façon, on cherchera simplement à éveiller la conscience que les hommes sont toujours trompés, car le mécanisme de la minorité aujourd’hui est le mundus vult decipi élevé à l’échelle planétaire, le fait que le monde veuille être trompé. (Adorno 1971, p. 145-146).

17Adorno pense que les institutions de l’industrie culturelle vont se heurter à un tel programme éducatif. Mais cela peut également paraître naïf pour nous dans la mesure où d’une part, comme lui réplique Becker (ibid., p. 146), de telles séances peuvent aussi faire la promotion des produits en question de l’industrie culturelle (de sorte que les producteurs ne feront pas nécessairement de résistance). En outre, l’opposition de la musique moderne bonne et des tubes mauvais (montrer que Beethoven et Schönberg composent bien, mais que la musique standard est mal composée) peut paraître aujourd’hui contestable dans la mesure où les critères de la dichotomie entre musique savante et musique populaire, invoqués par Adorno, se laissent appliquer de façon moins catégorique à des formes musicales déterminées, comme le montrent les débats qui aujourd’hui entourent, en particulier, l’appréciation adornienne de la musique de jazz (voir Béthune, 2003). Il n’en reste pas moins, d’une part, que le projet d’une éducation critique au medium reste possible comme possibilité d’une critique formelle des produits de l’industrie culturelle là où ils sont clairement identifiés comme tels. Et que, d’autre part, l’opposition entre l’art comme potentialité d’émancipation et l’industrie culturelle comme forme d’adaptation au capitalisme conserve sa valeur au moins à titre de concept régulateur.

18Il faut appréhender de ce fait l’industrie culturelle de façon dialectique comme possibilité et impossibilité de l’éducation comme devenir-majeur. C’est ce que désigne Bernard Stiegler (2008) lorsqu’il traite de la technologie numérique comme d’un pharmakon : à la fois possibilité d’émancipation, mais surtout mode d’emprise capitaliste sur les sujets destinés à leur abrutissement, dont la fonction est essentiellement celle d’un devenir-mineur du sujet, en particulier celle d’un devenir-mineur des adultes, des parents, dont le statut parental de responsabilité se trouve discrédité au profit d’un statut de consommateur qui les met en concurrence avec leurs enfants. L’industrie culturelle vise, pour Stiegler, la destruction des systèmes psychiques. C’est un projet d’adaptation de l’homme, du citoyen au capitalisme qui entre en contradiction avec le projet de l’éducation appréhendée comme forme scolaire visant à l’émancipation des individus. L’éducation scolaire comme l’éducation parentale deviennent de ce fait les instances que l’industrie culturelle cherche à détruire. Il s’agit donc d’un projet positif de non-éducation de l’homme et du citoyen et pas seulement une promotion du loisir et du divertissement qui viendrait remplir le vide laissé par les insuffisances ou les échecs des systèmes d’éducation scolaire ou familial.

L’autorité

19La troisième forme de la non-éducation, la troisième forme de négation du projet de l’Aufklärung, qui ferme la possibilité de l’éducation démocratique, c’est le développement des pratiques autoritaires, la soumission aux formes de l’autorité, qui est contenue dans les deux autres formes.

20Dans le traité de Kant (1784), Réponse à la question : Qu’est-ce que les Lumières ?, la condition de l’Aufklärung, c’est-à-dire la condition de l’émancipation – même si le mot n’est pas présent – est un acte de courage intellectuel, qui consiste à refuser de se soumettre à l’autorité d’une autre pensée, que la société reconnaît comme une autorité, pour fonder un usage libre de la raison. Le processus de l’éducation consisterait, de ce fait, non pas à apprendre à obéir, à se soumettre à l’autorité, mais au contraire à s’y soustraire intellectuellement. Le concept de l’autorité, comme le note Adorno (1971, p. 139), est un concept qui touche à différents champs de la réflexion, à la psychologie, à la sociologie, à la pédagogie. Ce concept est complexe, car la soumission constitue une phase normale du processus éducatif, comme l’a remarqué Freud.

Le processus – que Freud a décrit comme l’évolution normale – est que les enfants s’identifient en général à une figure paternelle et donc à une autorité qu’ils intériorisent, qu’ils font leur ; et ensuite, au cours d’un processus très douloureux et qui ne réussit jamais sans laisser de cicatrices, ils font l’expérience que le père, la figure paternelle ne correspond pas à l’idéal du moi qu’ils ont appris de lui ; ils se détachent de lui, et c’est seulement de cette façon qu’ils deviennent des êtres humains majeurs. Le moment de l’autorité est, je pense, présupposé comme un moment génétique du processus du devenir-majeur. On ne doit à aucun prix en faire un mauvais usage pour glorifier cette étape et s’y maintenir, car si l’on en reste là, il en résulte non seulement des déficits psychologiques, mais encore ces phénomènes de minorité au sens de l’abrutissement synthétique que l’on doit constater absolument partout aujourd’hui. (Adorno 1971, p. 140)

21Dans le domaine de l’éducation, le passage par l’identification à la figure paternelle chez l’enfant, s’il est suivi aussi d’une forme de distance à l’égard de l’adhésion à cet « idéal du moi », est la condition pour une attitude de résistance et d’opposition chez l’adulte (ibid., p. 140). Alors que le simple refus de l’autorité peut conduire aussi bien l’adulte à des attitudes de conformisme. L’horizon de l’éducation est néanmoins une forme d’émancipation à l’égard de l’autorité, une forme d’apprentissage de l’opposition.

22On pourrait considérer de ce fait les pratiques autoritaires en politique comme des moments nécessaires dans le devenir majeur d’un peuple, qui correspondrait aux phases de soumission à l’autorité chez l’enfant. Elles sont néanmoins le signe d’une forme de minorité dont il s’agit de sortir. La question politique est ici étroitement liée à la question pédagogique. Le fait d’être libre, d’être citoyen, est en effet quelque chose qui dépend d’une forme d’éducation, d’une éducation éclairée, qui nous permet d’user librement et audacieusement de notre intelligence, un apprentissage de la volonté. Ce n’est pas quelque chose de donné, et cela vaut aussi bien pour la formation des individus à devenir citoyens que pour le devenir des peuples dans leur apprentissage progressif de la démocratie.

23Comme le remarque Axel Honneth (2012), on ne peut séparer la philosophie politique et la philosophie de l’éducation à partir du moment où l’on veut penser une forme de vie démocratique. Les philosophes de la démocratie étaient des philosophes de l’éducation et réciproquement les philosophies de l’éducation démocratique étaient des philosophies politiques. Cette idée rejoint le projet d’Adorno de penser conjointement l’éducation de l’individu et l’éducation ou la rééducation d’un peuple (par exemple le peuple allemand au sortir de la monarchie et au sortir du national-socialisme). Mais l’idéal de l’éducation comme libre usage de la raison et comme forme de l’autoémancipation n’est pas nécessairement un idéal partagé dans la société en général et dans la philosophie de l’éducation en particulier.

24Adorno fait valoir, au contraire, que l’aspiration des parents, des enseignants, des théoriciens, est aussi bien de se référer à des conceptions autoritaires, ou d’encourager le conformisme. Les parents, les enseignants ne souhaitent-ils pas d’abord que leur enfant soit obéissant ?

25Adorno (1971) procède à une analyse critique des discours pédagogiques et s’étonne que « dans la littérature pédagogique, on ne trouve jamais une prise de parti claire en faveur de l’éducation à la majorité » (p. 136). Il ajoute que « c’est là quelque chose d’assez effroyable et de très allemand » (ibid..), mais n’est-ce vraiment qu’allemand ? Au contraire, le concept d’autorité peut apparaître sous diverses formes comme un concept central pour des théories de l’éducation conservatrices qui ont une grande influence à l’école primaire. Cela n’est pas étranger aux formes résiduelles des politiques autoritaires ou des politiques fascistes dans la société d’après-guerre. De même que les formes d’aliénation et de régression prennent les apparences séduisantes et anodines du divertissement dans le domaine de l’industrie culturelle, de même les pratiques autoritaires, au plan pédagogique, aussi bien que politique se dissimulent dans les traités académiques en apparence bien pensants produits par la philosophie de l’éducation traditionnelle. Le recours à la philosophie pragmatique ne semble pas constituer, pour Adorno – à la différence de Honneth aujourd’hui – une alternative réelle à la philosophie heideggerienne, qui continue de déterminer selon lui la discussion sur l’école (il cite l’ouvrage d’Ernst Lichtenstein (1967) sur L’éducation, l’autorité, la responsabilité : réflexions sur une éthique pédagogique). L’acceptation de l’ordre existant se trouve partagée, d’une façon générale, selon lui, par « l’idéologie » pragmatique américaine ou par la philosophie allemande. Adorno (1971) dit ainsi à Becker :

  • 4 Par « idéologie vulgaire », Adorno entend la forme courante que prend la philosophie. Pour la premi (...)

Mais vous avez tout à fait raison lorsque vous dites que le problème de la majorité n’est pas seulement un problème allemand : c’est un problème international. Et j’ajouterais que c’est un problème qui dépasse les limites mêmes des systèmes politiques. C’est bien le cas en Amérique. Deux exigences diamétralement opposées se heurtent l’une à l’autre : d’un côté, l’individualisme fort qui ne se laisse rien dicter, de l’autre côté, l’idée de l’adaptation, justement l’adjustment, héritée du darwinisme à travers Spencer, qui était encore il y a trente ou quarante ans en Amérique un mot magique, qui enchaîne et coupe dans un même temps l’indépendance qu’elle proclame. C’est du reste une contradiction qui traverse toute l’histoire bourgeoise. Le fait que des idéologies dégénérées aussi différentes que l’idéologie pragmatique vulgaire4 en Amérique et la philosophie de Heidegger en Allemagne s’accordent justement sur la même chose, à savoir la glorification de l’hétéronomie, cela confirme bien la théorie de l’idéologie, car même des formations intellectuelles qui se contredisent fermement quant au contenu peuvent s’accorder soudainement dans leur rapport à la société, c’est-à-dire par ce qu’elles veulent conserver ou défendre. D’une façon générale, les concordances entre le positivisme occidental et ce qui reste encore de métaphysique en Allemagne sont effrayantes. En réalité, ces concordances concourent justement à la banqueroute de la philosophie (p. 138-139).

26En effet, ce ne sont pas seulement des formes de fascisme ou de dictature isolées qu’il faut considérer comme phénomènes des politiques autoritaires, qui seraient circonscrits à des pays et à des moments donnés de l’histoire. Pour Adorno et Horkheimer, c’est l’ensemble du monde capitaliste qui tend à imposer sa domination jusque dans les formes les plus intimes de la vie individuelle et à favoriser les attitudes de soumission chez tous les sujets et l’adhésion aux politiques autoritaires. La pensée mythique et l’industrie culturelle s’associent donc aux projets politiques et pédagogiques dans une même forme de non-éducation, dans une même forme d’éducation à accepter l’ordre existant et la domination.

27Horkheimer et Adorno écrivaient en 1969 dans la préface de la nouvelle édition de Dialektik der Aufklärung :

Les conflits du tiers monde, la nouvelle croissance du totalitarisme ne sont pas plus des phénomènes historiques passagers que ne l’était le fascisme (selon la Dialektik der Aufklärung). La pensée critique, qui n’a pas renoncé au progrès, demande une prise de parti pour les résidus de liberté, pour les tendances à l’humanité réelle, même si cette prise de parti peut paraître impuissante au regard du cours de l’histoire (Adorno 1969/1974, p. 9)

28Ce diagnostic, presque cinquante après, ne semble pas infirmé par l’histoire et la « prise de parti » qu’invoquent les auteurs en faveur des « résidus de liberté » et de « l’humanité réelle », peut désigner le programme d’une éducation à la majorité qui serait en même temps une éducation à la citoyenneté, c’est-à-dire à la formation d’un citoyen conscient de la réalité du monde historique dans lequel il vit et susceptible à tout moment d’avoir le courage d’une « pensée critique », quel que soit l’état du monde historique qu’il serait amené à affronter, et cela afin de résister aux processus de non-éducation auxquels il se trouve confronté en permanence.

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Bibliographie

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Adorno, T. W. (1963). Fernsehen und Bildung, Volkshoschule im Weste, Heft 3. Repris dans Adorno, T. W. (1971). Erziehung zur Mündigkeit, op. cit., 50-69.

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Stiegler, B. (2008). Prendre soin de la jeunesse et des générations. Paris : Flammarion.

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Notes

1 Ibid.

2 Au sens évoqué plus haut, où aucune théorie ne peut échapper au risque d’être ramené par la critique à l’état de croyance, mais au sens également où la rationalité moderne rejoint la situation de la pensée magique dans la tendance à la réification et à la soumission à l’ordre existant. Cf. Adorno 1944/1974, p. 43. « L’injustice sociale », appréhendée comme « fait brut » dans le « monde rationalisé » ; est un exemple de cette proximité (ibid., p. 44).

3 Le concept est maladroitement traduit par « production industrielle de biens culturels » dans la traduction française actuelle.

4 Par « idéologie vulgaire », Adorno entend la forme courante que prend la philosophie. Pour la première génération de l’Ecole de Francfort, par exemple, le pragmatisme est la simple expression idéologique du monde des affaires. Cf. Fabre (2015). Le fait que la philosophie « pragmatiste » de John Dewey puisse se réduire à cette idéologie « pragmatique » (ou que la théorie de l’adaptation puisse se réduire à la théorie de l’ajustage à l’ordre existant), c’est encore aujourd’hui un sujet de controverse qui excède les limites du présent article.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain-Patrick Olivier, « L’éducation à la majorité selon Theodor W. Adorno », Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 18 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2991 ; DOI : 10.4000/edso.2991

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Auteur

Alain-Patrick Olivier

Professeur d’université, Université de Nantes, CREN

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