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Dossier - L’École entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ?

Savoir et valeur. Pour une conception émancipatrice des « Éducations à »

Michel Fabre

Résumés

Les « Éducations à » sont souvent présentées comme devant importer dans le curriculum des valeurs en plus des savoirs enseignés traditionnellement. Ce dualisme quasi wébérien fait l’impasse sur le fait que, comme l’indique Habermas, tout savoir est mu par un intérêt de connaissance et que d’autre part, les valeurs sont accessibles à une discussion rationnelle et questionnables par des savoirs critiques. L’objet de cet article est de montrer que la philosophie des intérêts de connaissance d’Habermas permet d’orienter les « Éducations à », en dépit des ambiguïtés qu’elles recèlent, dans une direction émancipatrice et critique. Leurs enjeux seraient alors d’accompagner le mouvement de démocratisation, sous-tendu par un intérêt communicationnel qui, dans les sociétés contemporaines, s’oppose à la gestion technocratique des problèmes toujours sur le point de sacrifier le politique à l’expertise. Ce serait là, à l’opposé du relativisme post-moderne qui soutient souvent les « Éducations à », retrouver l’inspiration des Lumières et de Condorcet.

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Texte intégral

1L’école a toujours éduqué, mais l’importance relative de l’instruction et de l’éducation a varié au cours du temps. On présente généralement cette histoire comme une balance entre savoir et valeur. Si l’école de Jules Ferry, tout en instruisant le peuple, entend consolider la République et fonder une morale laïque, la place des valeurs s’amenuise dans les années soixante avec un recentrage sur le savoir et une suspicion à l’égard de toute inculcation idéologique (Barthes et Alpe, 2014). Avec les difficultés d’intégration sociale, les questions d’environnement et de santé, le danger de délitement des institutions, les valeurs investissent à nouveau l’école et nombre « d’Éducations à » viennent renforcer, depuis les années 1990, celles qui existaient déjà comme l’éducation à la sexualité (Barthes, A ; Lange, J-M ; Tutiaux-Guillon, N, 2017). Elles importent donc massivement des valeurs dans le curriculum scolaire, valeurs qui seraient à prendre en compte en plus des savoirs. Ce qui suscite enthousiasme chez les uns et perplexité chez les autres.

2Cette manière dualiste de voir les choses présente l’inconvénient d’opposer des savoirs réputés axiologiquement neutres à des valeurs imposées plus ou moins arbitrairement par la puissance publique ou la demande sociale. Max Weber (1959) distinguait ainsi la rationalité des savoirs scientifiques de l’arbitraire des valeurs politiques, ce qui n’est pas sans incidences sur la conception que l’on peut se faire de la démocratie. La réfutation d’un tel dualisme s’avère particulièrement argumentée chez Habermas dans le cadre d’une réflexion sur les types de rationalité propres aux sociétés contemporaines. Habermas critique la distinction wébérienne du savant et du politique en montrant d’une part que des valeurs sont impliquées dans toute démarche de connaissance et d’autre part que les choix de valeurs ne sont pas voués à l’arbitraire, mais sont accessibles à une argumentation rationnelle. Cette double thèse est sous-tendue par le concept fondamental d’intérêt de connaissance.

3Dans quelle mesure la réflexion d’Habermas (1973, 1979) peut-elle nous aider à élucider les significations possibles des « Éducations à » dans le cadre des crises qui affectent les démocraties contemporaines ? Dans cette perspective, la prolifération des « Éducations à » correspondrait à une mutation profonde des intérêts de connaissance dans la mesure où des questions comme celles de la santé, du développement, des médias, ne pourraient plus être élaborées d’un point de vue exclusivement techniciste et technocratique, mais devraient désormais être repensées d’un point de vue politique ; d’où la nécessité de préparer le futur citoyen à cette tâche. La conceptualisation d’Habermas permettrait également d’élucider les ambiguïtés des « Éducations à » prises elles-mêmes dans les tensions entre ces intérêts de connaissance. Serait-il possible dès lors de les orienter dans une perspective résolument émancipatrice et ceci dans l’horizon d’une démocratie qu’il faudrait penser, avec Dewey, non comme une donnée, mais comme une tâche ?

Connaissance et intérêt

4Les « Éducations à » qui introduisent des « Questions socialement vives » dans le curriculum sont elles-mêmes sujettes à controverses. Pour Alain Beitone (2004) elles relèvent d’une « pédagogie invisible » visant à détruire l’école républicaine au nom d’un « relativisme post-moderne », bien loin de l’esprit de Condorcet : remise en cause de l’idée de connaissance objective et partant de la démarche scientifique elle-même ; contestation du découpage disciplinaire au profit d’une organisation curriculaire autour d’objets complexes ; formulation de contenus d’enseignement, non plus en référence à des savoirs savants, mais en fonction de la demande sociale ; pédagogie confondant débat scientifique et débat d’opinion.

L’idée d’intérêt de connaissance

5Dans sa radicalité, l’argumentation d’Alain Beitone met en lumière les présuppositions d’une certaine conception des « Éducations à ». La question est de savoir si la critique les condamne absolument ou s’il est possible de les penser autrement, sans quitter le cadre rationaliste de la modernité, même si ce cadre peut et doit être révisé. C’est, à notre sens ce que permet la philosophie d’Habermas. À la confusion du savoir et des valeurs que dénonce Beitone, Habermas opposerait une dialectique des savoirs et des valeurs dans l’idée d’intérêt de connaissance. C’est dans cette perspective qu’il faut tenter de donner un sens positif aux « Éducations à ».

  • 1 Ouvrage reprenant quatre articles publiés entre 1964 et 1968.

6La problématique d’Habermas centrée sur le concept d’intérêt de connaissance peut sembler datée. On la trouve dans deux textes des années soixante, La technique et la science comme idéologie (édité en 19681) et surtout Connaissance et intérêt (paru également en 1968). Elle est liée au projet d’une critique du positivisme (en particulier celui de Popper) et à un essai pour accréditer la valeur scientifique des sciences humaines. Comme Habermas s’en explique lui-même, dans la postface de 1973 à Connaissance et Intérêt, le concept d’intérêt de connaissance correspond à un moment de sa pensée tendue vers l’élaboration d’une épistémologie critique visant le scientisme. À présent, ce moment critique lui apparaît rétrospectivement comme un préalable à « une opération constructive d’élaboration d’une théorie de l’activité communicationnelle ». Non que l’attitude scientiste ne soit plus dominante, mais parce « la critique radicale de la connaissance n’est possible qu’en tant que théorie de la société » (Habermas, 1979, p. 337). Bien qu’il ne soit plus présent dans l’œuvre ultérieure (Cusset, 2003 ; Lallement, 2003), le concept d’intérêt de connaissance constitue, selon Stéphane Haber, « l’apogée du motif émancipateur dans la pensée d’Habermas et, à vrai dire dans toute l’École de Francfort » (Haber, 2001 p. 93). C’est à ce titre et quels que soient les derniers développements de la philosophie d’Habermas, qu’il nous paraît devoir être repris du point de vue d’une philosophie de l’éducation dans le cadre d’un questionnement des « Éducations à » lesquelles nous semblent tentées à la fois par un certain scientisme et par un relativisme tendant à confondre savoir et opinion.

7L’intérêt (du latin interesse, ce qui importe) peut être défini comme l’orientation concrète vers une ou des valeurs. Avoir de l’intérêt pour quelque chose ou pour quelqu’un renvoie à un mixte de curiosité et de bienveillance. L’intérêt relie des intentionnalités cognitives et conatives. C’est un élan impliquant la conscience de la valeur de l’objet recherché, ou du moins une présomption de celle-ci, qu’il s’agisse d’un intérêt particulier ou du bien commun. Or, soutient Habermas, bien que les idées de savoir et d’intérêt soient qualitativement différentes, les savoirs, quels qu’ils soient, sont toujours liés à des intérêts fondamentaux, de sorte que l’idée de savoir « désintéressé » doit être redéfinie.

8Dans toutes les sciences, dit Habermas, on a développé des méthodologies visant un idéal d’objectivité dans le but de s’affranchir des motivations de tous ordres (affectifs, idéologiques, économiques) susceptibles de gauchir la démarche de connaissance. C’est là une manifestation, hautement souhaitable et qui témoigne du processus d’autoréflexion qui anime les sciences. Cependant, cette lutte contre les intérêts susceptibles d’entraver le bon déroulement de la recherche, occulte ce qui la rend possible, à savoir « les intérêts fondamentaux auxquels elle doit non seulement les impulsions qui l’animent, mais les conditions mêmes de toute objectivité possible » (Habermas, 1973, p. 152). C’est dans cette sorte d’empirisme un peu fruste qui sous-tend fréquemment les démarches des sciences « empirico-analytiques » que cette occultation est à son comble dans la mesure où les énoncés de base de la connaissance sont conçus comme des copies du réel en soi, sans que ces observations et expérimentations ne semblent dépendre, si peu que ce soit, d’une organisation préalable de l’expérience.

9Or, que toute connaissance dépende de conditions préalables qui la rendent possible, c’est ce qu’avait bien vu Kant. Nous percevons les choses dans l’espace et dans le temps, nous les analysons à travers un certain nombre de catégories comme la permanence, la causalité, l’unité, la totalité... Nous ne connaissons pas les choses telles qu’elles sont en soi, mais en fonction de notre structure intellectuelle. Ce que Kant n’a pas vu, c’est que notre connaissance dépend, non seulement d’un équipement cognitif particulier, mais également d’une forme d’intérêt spécifique. Habermas remarque que le concept de théorie, issu de la philosophie grecque, dans lequel on voit le modèle même d’une connaissance désintéressée, comportait une motivation éthique dans la mesure où s’adonner à la contemplation des idées était censé permettre l’acquisition d’une sagesse dans la conduite de sa vie et éventuellement de celle de la cité. Ici, dit Habermas, « La contemplation désintéressée a dès lors manifestement le sens d’une émancipation » (Habermas, 1973, p. 143). Même si les sciences actuelles ont rompu avec cette théorie au sens grec et sa signification éthique (ce que regrette Husserl), elles n’en restent pas moins liées à des intérêts fondamentaux. Habermas rappelle que dans l’idéalisme allemand postérieur à Kant, chez Fichte et chez Hegel, l’idée de raison comporte toujours les deux moments de conscience et de volonté : la raison y est référée à une volonté de raison. C’est cette liaison entre connaissance et intérêt qu’il s’agit de retrouver et de repenser dans ce qu’Habermas appelle « une philosophie transcendantale transformée » (Habermas, 1976, p. 343).

Les trois intérêts de connaissance

10Habermas, revenant sur les distinctions de Dilthey entre sciences de la nature et sciences de l’esprit, distingue trois types de recherches selon « trois modes de relations spécifiques entre les règles logiques et méthodologiques d’une part et les intérêts qui commandent la connaissance d’autre part » (Habermas, 1973, p. 145).

11Les sciences de la nature – et ici Habermas se réfère à Popper - sont mues par un intérêt spécifique, l’intérêt « instrumental » (ou technique). Ce terme « instrumental » ne renvoie pas à l’utilitarisme. Il signifie que, dans ce type de recherche, le but est l’établissement de lois par l’expérimentation, ce qui implique l’idée d’un contrôle technique des phénomènes, sanctionné par le succès ou l’échec. Les sciences modernes de la nature se caractérisent ainsi par un couplage scientifico-technique. Des penseurs d’horizon aussi différents que Heidegger ou Marcuse se sont inquiétés du caractère hégémonique de cet intérêt de connaissance. En effet, d’une part la raison scientifique se voit consacrée par le positivisme comme le seul mode de rationalité possible et d’autre part l’intérêt pour le contrôle tend à déborder la sphère des processus naturels pour englober les phénomènes sociaux de sorte que l’homme lui-même se voit désormais « arraisonné » (Heidegger, 1958) et que le politique, subordonné à l’expertise, devient une sorte de gestion. Ces phénomènes de domination sont exacerbés dans le capitalisme.

12Toutefois, pour Habermas, aussi bien Heidegger que la première école de Francfort avec Adorno et Horkheimer (1974) effectuent une critique trop peu différenciée de la rationalité moderne, ce qui a pour effet de jeter une forte suspicion sur l’attitude scientifique elle-même, au point de susciter un irrationalisme de gauche (Habermas, 1988). Marcuse propose ainsi de revoir la structure du projet des sciences physiques ou biologiques, en vue de conceptions de la nature entièrement différentes (Habermas, 1973, p. 12). On retrouverait ce type de conception dans le relativisme épistémologique de certains promoteurs des « Éducations à » que critique Alain Beitone. Pour Habermas au contraire, il est impossible de concevoir un autre type de science ou de technique parce science et technique s’enracinent anthropologiquement dans la rationalité du travail, impliquant un rapport de moyen à fin, lequel n’admet pas d’alternative. L’argumentation d’Habermas ne vise donc pas la légitimité de la méthode scientifique, mais seulement l’interprétation qu’en donne le positivisme qui en fait la seule forme possible de la rationalité, ainsi que la technocratie qui en est l’expression idéologique.

13C’est pourquoi Habermas s’efforce de casser le concept monolithique de rationalité issu de l’épistémologie de Popper et qui semble invalider le projet même de sciences sociales, ou de sciences humaines, au nom du critère de falsification dont elles seraient dépourvues. Il faut donc reconnaître celles-ci dans leurs intentionnalités spécifiques et dans les différentes formes de rigueur qu’elles promeuvent. Ainsi, pour Habermas, les sciences « historico-herméneutiques » (l’histoire, la critique littéraire, le droit…) visent-elles une intercompréhension susceptible de guider l’action. Elles développent une rationalité communicationnelle, sur la base d’un dialogue et d’un partage de l’expérience, d’une élucidation du sens des normes sociales, des appartenances et des identités. Face à la raison instrumentale et à ses tendances hégémoniques, un processus communicationnel travaille les différents secteurs de la société moderne, que ce soit la famille, les relations de travail, la vie associative (Haber, 2001). C’est ce type de rationalité qui interdit de réduire le politique à l’expertise technocratique et qui fournit l’espoir d’une « démocratie radicale » qui ne peut plus s’exprimer uniquement dans la démocratie représentative, mais requiert la participation des citoyens aux débats publics concernant les questions vives qui agitent la société.

14Habermas distingue un troisième ensemble, celui des « sciences praxéologiques » (on dirait aujourd’hui les sciences sociales : l’économie, la sociologie, les sciences politiques, la psychanalyse) auquel il faudrait ajouter la philosophie. Ces disciplines sont animées par un intérêt émancipatoire qui va au-delà de l’intérêt pour la compréhension dans la mesure où il vise l’analyse des distorsions de la communication qui ne relèvent pas seulement de difficultés d’interprétation liées à l’éloignement des mondes en présence, mais bien de phénomènes de domination. D’où le recours à des disciplines comme la psychanalyse ou la sociologie critique.

15Comme le dit Habermas, « s’orienter vers la disposition technique des choses, vers l’intercompréhension dans la vie pratique ou vers l’émancipation par rapport à la contrainte naturelle – voilà trois attitudes qui déterminent en l’occurrence les trois points de vue spécifiques en fonction desquels il nous est possible de concevoir la réalité comme telle » (Habermas, 1973, p. 152).

Désintéressement et autoréflexion

16Habermas tente de concilier l’idéalisme kantien et le naturalisme issu du pragmatisme de Peirce et de Dewey. Dans cette perspective, les conditions transcendantales de la connaissance, qui étaient interprétées dans le cadre idéaliste de la philosophie allemande, s’enracinent à présent dans l’histoire de l’espèce humaine. Ces conditions ne sont plus « données » comme chez Kant, mais on doit les comprendre comme « engendrées » (Habermas, 1976, p. 342). La connaissance devient un instrument d’autoconservation de la vie, même si elle rompt avec les premières déterminations naturelles en définissant ce que doit être cette vie, comme « bonne à vivre ». C’est pourquoi les intérêts de connaissance déterminent, non plus seulement les conditions de possibilité, mais bien les conditions de réalité de la production de savoir. Cela ne signifie pas que les savoirs scientifiques soient irréductiblement liés à leur condition d’existence. L’autoréflexivité propre à chaque discipline permet précisément la critique des intérêts psychologiques, idéologiques, économiques qui sous-tendent inévitablement la recherche et affranchit les savoirs de leur contexte de production en leur donnant une signification universelle, pragmatiquement conçue comme la possibilité pour un concept, une loi, un fait, d’être incorporés au savoir déjà là et d’être réinvestis dans d’autres démarches de recherche.

17Habermas confère une place privilégiée à l’intérêt émancipatoire dans la mesure où il coïncide avec le projet de sociologie critique de l’École de Francfort. Pour ce qui nous concerne, on pourrait le définir comme l’élucidation du complexe de savoirs et de valeurs qui caractérise tout objet de connaissance dans un but d’émancipation intellectuelle et de désaliénation sociale. C’est dans une telle perspective que la raison se saisit comme « raison intéressée » (Habermas, 1976, p. 245). C’est pourquoi Habermas peut dire que « dans l’autoréflexion, la connaissance et l’intérêt sont confondus » (Habermas, 1973, p. 157). En effet, l’intérêt de la connaissance émancipatoire vise l’accomplissement de la réflexion comme telle. Seule cette connaissance émancipatoire, si jamais elle parvenait à son terme, pourrait vraiment être qualifiée de « désintéressée ».

Enjeux des « Éducations à »

18L’idée d’autoréflexion, dont la psychanalyse fournit le paradigme, conserve à cette étape de la pensée d’Habermas une connotation idéaliste. Elle peut apparaître notoirement insuffisante lorsqu’il s’agit de penser le travail que les disciplines scientifiques doivent exercer sur elles-mêmes pour l’élucidation de leur positionnement social et des inévitables « conflits d’intérêts » qui grèvent leurs démarches de connaissance. Ce travail critique doit nécessairement s’incarner en procédures et dispositifs de contrôle assurés par les pairs ou par des instances extérieures comme la sphère médiatique ou juridique. Néanmoins, cette notion nous semble avoir une pertinence certaine dans le milieu scolaire dans la mesure ou l’école n’a pas d’autres ressources pour le développement de l’esprit critique qu’elle entend promouvoir. C’est donc dans cette perspective que les « éducations à » peuvent être pensées et que l’on peut en donner une conception émancipatrice.

Autoréflexion et problématisation

19L’idée d’autoréflexion peut se traduire assez immédiatement comme un processus de problématisation. Un tel processus obéit à cinq critères, déjà explicités par ailleurs (Fabre 2016) : a) examen d’une question ; b) ne relevant pas d’un doute généralisé, mais s’appuyant nécessairement sur des certitudes provisoires ; c) distinguant et articulant données et conditions du problème dans un cadre déterminé ; d) dans la réflexivité d’une pensée qui se surveille elle-même ; d) dans une perspective heuristique.

20Les « Éducations à » imposent cependant trois aménagements au processus de problématisation. D’abord elles relèvent de « problèmes complexes flous » (Fabre, 2014) caractérisés par : a) des incertitudes sur les données et les conditions ; b) une absence de critère pour décider d’une bonne solution ; c) une absence de procédure canonique de résolution. Elles sont, de plus, engagées dans des controverses scientifiques ou politiques qui affectent tous les éléments du problème, comme on le voit sur le cas de la « sortie du nucléaire » où on ne s’entend ni sur les données (en termes de coût, d’employabilité, de substitutions possibles), ni sur la hiérarchie des conditions (sécurité, industrialisation, impact environnemental). On le comprend ces controverses ne sont pas seulement des débats purement scientifiques ou technologiques, mais relèvent inévitablement de conflits d’intérêts. Enfin, la prise en compte des intérêts de connaissances et de leurs incarnations psychologiques, idéologiques ou économiques factuelles oblige à complexifier la notion de cadre de problématisation. Toute problématisation s’effectue en effet dans une instance normative qui détermine par avance ce à quoi il convient de donner statut de problème, de donnée, de condition ou de solution. Elle définit également les modes de pensée légitime : ce que signifie comprendre, expliquer, démontrer dans tel ou tel contexte. Mais toute problématisation s’effectue également selon un intérêt fondamental de type instrumental, herméneutique ou émancipatoire, lequel s’incarne, comme nous l’avons vu, en intérêts factuels. Dans cette perspective, les enjeux de la problématisation n’ont pas seulement un caractère contextuel, mais commandent la sélection des données et l’élaboration des conditions. Ils font donc partie du problème.

« Éducation à » et changement de cadre

21Ces aménagements du modèle de problématisation permettent de donner une signification historique à la prolifération actuelle des « Éducations à » qui apparaissent liées à des changements ou du moins à des complexifications de cadres concernant particulièrement les intérêts de connaissances. Ainsi, des questions élaborées jusqu’ici selon un intérêt purement instrumental, comme celle du développement, ou de la santé, doivent être repensées dans le sens d’un intérêt pour l’intercompréhension. Par ailleurs, des questions qui concernent immédiatement l’intercompréhension et le vivre ensemble comme l’information ou les médias, sont pris dans des stratégies de manipulation qui relèvent d’une distorsion de communication et doivent donc faire l’objet d’une élucidation critique.

22L’idée de développement durable qui s’impose à la suite du rapport Brundtland (ONU 1987) et du Sommet international de Rio (1992) illustre bien le premier type de changement de cadre. Il devient évident, en effet, que le développement, laissé à lui-même, c’est-à-dire soumis aux exigences d’un intérêt instrumental, ne correspond plus à l’idée de progrès telle que l’avait forgé le XVIII° siècle. L’accroissement de la production et la focalisation sur la croissance économique ne suffisent pas à l’amélioration du bien-être de l’humanité qui exige de prendre en compte d’autres dimensions de la vie sociale comme la santé ou l’éducation. On passe ainsi de la croissance au développement. Encore faut-il penser un développement équitable par rapport au tiers-monde et responsable par rapport aux impacts écologiques de l’industrialisation, qu’ils soient immédiats ou à long terme, surtout dans le contexte d’un changement climatique. L’idée de développement se voit donc problématisée dans un autre cadre.

23Un tel changement affecte certes les conditions épistémologiques du problème : conception de la Terre comme système complexe, mise en cause du grand partage moderne entre le naturel et l’artificiel, etc. Mais ce sont bien les conditions éthiques qui s’avèrent déterminantes avec la prise de conscience des risques inhérents à l’industrialisation (Beck, 2008) et la montée d’un sentiment de responsabilité envers les conditions présentes et futures de l’habitation de la Terre (Jonas, 2013). Du point de vue politique enfin, la contestation du modèle productiviste suppose de profondes mutations dans les modes de gestion politique et sociale des problèmes. Au pilotage technocratique des politiques industrielles des trente glorieuses, s’oppose, dans les années soixante-dix, une politisation des enjeux scientifiques et techniques, d’abord dans les milieux scientifiques puis dans les classes moyennes de la société. D’autant que les catastrophes industrielles (Seveso 1976 ; Tchernobyl, 1986), ou sanitaires (le sang contaminé, 1980-1990) font monter la méfiance envers les experts. Une telle politisation manifeste l’insuffisance de la démocratie représentative pour la gestion de tels problèmes (Fleury et Fabre, 2006). Dans cette perspective, l’idée de développement durable exprimerait donc le changement de cadre qui affecte le développement, lequel ne peut désormais se penser d’un point de vue purement instrumental, comme « croissance » et dans un mode de décision technocratique, mais doit relever désormais du débat démocratique et donc d’un intérêt communicationnel. D’après cet exemple, le sens des « Éducations à » serait de préparer le futur citoyen à se réapproprier des questions confisquées jusque-là par une gestion technocratique.

  • 2 Le discours de la ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, prononcé le 22 janvier (...)

24D’autres types « d’Éducations à » concernent des objets qui sont censés appartenir à la sphère communicationnelle, mais se voient exposés à toutes sortes de distorsions. C’est le cas de l’éducation aux médias qui semble être en passe de figurer dans le triptyque du « parcours citoyen »2 en bonne place entre l’Éducation Morale et Civique et la participation des élèves à la vie de l’établissement. Cette éducation s’impose parce que, dans l’univers médiatique soumis à un marché autorégulé et ses lobbies, le public se voit considéré, non comme citoyen, mais comme consommateur (Frau-Meigs, 2011). On comprend bien également l’intérêt de ce type de formation dans le contexte des manipulations idéologiques, des « faits alternatifs » ou autres « théories du complot » qui se propagent sur Internet. Il n’est pas certain cependant que l’éducation aux médias puisse s’affranchir de toute connivence avec le marché médiatique, à tel point que certains comme Bernard Stigler la refusent. Il est possible en effet d’y voir « une concession des forces néo-libérales pour pallier toutes les conquêtes de la dérégulation de l’univers médiatique » (Stiegler cité par Frau-Meigs, 2011). Toutefois, à la politique de la chaise vide, on peut préférer une perceptive critique commandée par un intérêt émancipatoire. Que des domaines qui relèvent, en principe, d’un intérêt pour l’intercompréhension s’avèrent en réalité contaminés par des actions de manipulations instrumentales, cela devrait pouvoir faire l’objet d’une prise de conscience critique.

Discussion

25Malgré les critiques justifiées d’Alain Beitone à l’égard de l’idéologie « post-moderniste » censée soutenir les « Éducations à », il est donc possible de concevoir celles-ci d’une manière plus positive, mais toutefois sans naïveté. L’ambiguïté des « Éducations à » tient en effet à ce qu’elles sont prises, elles-mêmes, dans le cercle des intérêts de connaissance qu’elles sont censées élucider. C’est que l’école est un lieu de tensions entre des types d’intérêts instrumentaux, communicationnels et émancipatoire, comme on l’a vu plus haut à propos de l’éducation aux médias. On peut également s’interroger sur l’authenticité d’une éducation citoyenne lorsqu’un formalisme « démocratique » empêche toute prise de responsabilité réelle des élèves dans la vie de l’établissement (Chauvigné, 2014). Mais réduire les « Éducations à » à leurs contenus de savoir et parallèlement abandonner le souci des valeurs à de simples débats d’opinion, contreviendrait gravement aux objectifs de formation du citoyen qui est une mission fondamentale de l’école.

Légitimité des « Éducations à »

26La philosophie d’Habermas permet de conférer une légitimité aux « Éducations à » dans une perspective qui échappe au relativisme épistémologique et éthique dénoncé par Alain Beitone. Elle définit en effet une troisième voie entre nostalgie de la modernité et célébration de la post-modernité : celle d’une critique moderne de la modernité et de la post-modernité. Certes la modernité historique a échoué avec la suprématie de la raison instrumentale qui subordonne le politique à l’expertise et soumet le monde vécu à la bureaucratie. L’idée de progrès, qui tentait d’articuler développement et émancipation, s’avère à présent difficilement crédible après les désastres militaires, écologiques et sociaux du XXe siècle. Sur ce point, Heidegger, mais aussi Foucault et Derrida ont raison. Doit-on pour autant - demande Habermas - renoncer au projet normatif de la modernité ? Il faut plutôt retrouver ce triple intérêt à la fois instrumental, communicationnel et émancipatoire qui animait l’esprit des Lumières et qui sous-tendait le développement scientifique, celui du droit et des libertés, mais qui s’est quelque peu perverti dans la modernité historique (Habermas, 1988). Si l’école a un sens aujourd’hui, c’est d’éveiller aux formes plurielles de la raison moderne en retrouvant le caractère émancipateur du savoir et de la réflexion.

27Contre les formes d’irrationalisme induites par une critique sans nuances de la rationalité moderne, Habermas distingue rigoureusement l’esprit scientifique de son instrumentalisation par le complexe « militaro-industriel » (selon l’expression des années 1970) dans le cadre du capitalisme. La théorie des intérêts de connaissance ruine certes le dualisme strict entre savoir et valeur, mais ne dissout pas l’idée de vérité. Elle affirme plutôt que la quête de vérité est une valeur et qu’elle obéit à des cadres normatifs spécifiques, selon les types de sciences considérés plus haut. Elle soutient également que les valeurs sont accessibles à une discussion rationnelle. Mais cela ne doit pas entraîner la confusion de la rationalité scientifique et de la discussion démocratique ni d’ailleurs celle du choix politique et de l’expertise. Habermas renvoie dos à dos le dualisme décisionniste wébérien opposant la rationalité de l’expertise à l’arbitraire des valeurs, comme le monisme technocratique qui entend réduire le politique à l’expertise. Il élabore un troisième modèle dit « pragmatique » qui définit un mouvement dialectique problématisant entre savoir et valeur

Pour une pédagogie du discernement

28D’où la possibilité d’une pédagogie du discernement qui rejoint la théorie des jeux de langage de Wittgenstein. Le refus du dualisme du savoir et de la valeur ne conduit pas à cette sorte de relativisme plaçant savoirs et opinions sur le même plan. D’ailleurs, les différences entre prétention à la vérité, à la justesse normative et à la sincérité subjective sont inscrites dans le langage. Elles dessinent trois mondes : celui des actions constatives (décrire, comprendre, expliquer), celui des actions régulatrices (ordonner, proposer, demander) et celui des actions expressives ou « dramaturgiques » (le récit de soi) (Habermas, 1987). Soutenir que toute connaissance est sous-tendue par un intérêt transcendantal ne conduit pas Habermas à congédier l’idée de vérité, comme le fera Rorty. Évidemment, dans l’optique du pragmatisme, Habermas abandonne l’idée de vérité correspondance. Mais c’est au profit d’une conception discursive de la vérité comme justification, dans l’horizon d’une situation idéale de communication et avec une visée référentielle destinée à assurer la crédibilité de l’expérience, dans un « réalisme faible » (Habermas, 2001). Il ne faut donc pas confondre les intérêts transcendantaux qui soutiennent nécessairement les actes de connaissances avec les intérêts factuels contingents (voire les conflits d’intérêts) susceptibles de gauchir l’appréhension des faits et qui sont justiciables d’une critique méthodologique dans un processus autoréflexif.

29Par ailleurs, sa critique du modèle wébérien conduit Habermas à soutenir, tout comme Dewey (2011), que les valeurs sont justiciables d’une argumentation rationnelle, c’est tout l’objet de sa théorie de l’agir communicationnel. Cette thèse constitue le fondement épistémologique de la démocratie, dans sa résistance à la logique technocratique toujours tentée de ramener au contraire le politique à l’expertise. La signification des « Éducations à » serait alors d’amener à l’autoréflexion, dans le cadre de la formation des futurs citoyens, le processus de démocratisation, versant communicationnel de la raison moderne, à l’œuvre dans la société contemporaine. Que ce processus n’aille pas de soi, qu’il soit contrecarré par les tendances lourdes de la technocratie, c’est une évidence qui rend encore plus légitime cette perspective de formation, dans une visée émancipatrice.

30Toutefois (pour prolonger la réflexion d’Habermas sur le plan pédagogique), l’éducation citoyenne ne peut valoir sans l’acquisition d’une culture à la fois scientifique, langagière, philosophique… C’est pourquoi les « Éducations à » n’exigent pas l’abandon des disciplines traditionnelles dont on connaît le rôle formateur (Astolfi, 2008 ; Orange-Ravachol, 2014). Ne serait-ce que parce que la multiréfrentialité des « Éducations à » n’est pas exempte de dérives confusionnistes (Lange, 2014). Mais l’introduction des Questions Socialement Vives dans le cursus scolaire est sans doute l’occasion de porter un autre regard sur les « savoirs froids » qui ne peuvent être pensés désormais dans leur neutralité axiologique, laquelle n’est sans doute qu’un effet d’occultation. Même si on peut discuter de la possibilité et de l’utilité d’une telle dés-occultation dans le cadre strict des enseignements disciplinaires, il reste que les « Éducations à » sont précisément le lieu où cette opération peut se faire.

Conclusion

31La controverse sur la légitimité des « Éducations à » reste insoluble tant qu’on ne sort pas d’une opposition stérile entre savoir et valeur. Le repli sur des savoirs réputés neutres a-t-il encore un sens lorsqu’on sait que ces savoirs sont sous-tendus par des intérêts fondamentaux qui les rendent possibles et que l’école occulte, à l’instar du sens commun ou de l’épistémologie classique ? Or c’est précisément l’élucidation de ces intérêts de connaissance, de leurs enchevêtrements et de leurs éventuelles perversions dans les intérêts factuels où ils s’expriment, dans le monde problématique d’aujourd’hui, qui donne sens au travail scolaire sur des Questions Socialement Vives. Si les « Éducations à » s’avèrent en effet souvent tributaires d’un « relativisme post-moderne », comme le soutient Alain Beitone, il est toutefois possible de leur conférer une visée émancipatrice qui reste dans le cadre d’un rationalisme élargi, mais résolument moderne.

32Les « Éducations à » pourraient ainsi contribuer à l’élucidation critique des bouleversements qui affectent les intérêts de connaissance dans les sociétés problématiques. Leur possibilité émancipatrice tient au fait que, dans les sociétés contemporaines, la tendance au traitement technocratique et manipulatoire des problèmes se voit contrée par le développement d’un esprit démocratique tendant à se réapproprier les objets confisqués par les pouvoirs. C’est en « surfant » sur cette vague que l’école pourrait donner aux « Éducations à » un sens véritablement émancipateur que ne renierait pas Condorcet. La philosophie d’Habermas permet en effet d’interpréter les « Éducations à » dans une perspective qui renoue avec le projet normatif des Lumières.

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Bibliographie

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Notes

1 Ouvrage reprenant quatre articles publiés entre 1964 et 1968.

2 Le discours de la ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, prononcé le 22 janvier 2015

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Fabre, « Savoir et valeur. Pour une conception émancipatrice des « Éducations à » », Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 17 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/3008 ; DOI : 10.4000/edso.3008

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Auteur

Michel Fabre

Professeur émérite. Université de Nantes, CREN

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