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Dossier - L’École entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ?

École, savoirs et valeurs : une tentative d’éclaircissement

Alain Beitone et Estelle Hemdane

Résumés

La question de la prise en compte des valeurs au sein de l’institution scolaire est aujourd’hui posée avec force. Former le citoyen, éduquer à des comportements écologiquement responsables, promouvoir l’égalité entre filles et garçons, etc. autant de missions que l’école est sommée d’assumer. Nous nous interrogeons dans un premier temps sur le choix des valeurs qu’il s’agit de transmettre et sur les risques d’un paternalisme moral. Dans un second temps, nous rappelons la nécessaire distinction entre faits et valeurs en nous appuyant notamment sur les travaux récents d’Habermas. Dans un troisième temps, nous montrerons qu’il est légitime de prendre en compte les valeurs au sein de l’école à condition de refuser à la fois le dogmatisme, le militantisme et le relativisme cognitif.

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Texte intégral

« La critique de la raison se transforme facilement en un refus de la raison et de la souveraineté de l’individu. » Zeev Sternhell, 2014, p. 207

Introduction

1L’Oxford Dictionary a décidé que le terme « post vérité » serait le mot de l’année. Il est vrai que l’expression « faits alternatifs » est apparue au début de 2017. La popularité de ces vocables, leur impact dans le débat public, illustrent la montée du relativisme. Les idées de connaissance, d’objectivité, de vérité, de science même, font aujourd’hui l’objet d’une contestation très générale. Dans l’avant-propos de son dernier cours au Collège de France, Pierre Bourdieu écrivait, « je crois en effet que l’univers de la science est menacé aujourd’hui d’une redoutable régression » (Bourdieu, 2001, p. 5) et il ajoutait : « la soumission aux intérêts économiques et aux séductions médiatiques menace de se conjuguer avec les critiques externes et les dénigrements internes, dont certains délires « post-modernes » sont la dernière manifestation, pour saper la confiance dans la science » (ibid). L’école n’est pas à l’abri de ce climat relativiste. L’une des manifestations de la remise en cause ou de la relativisation des savoirs est la mise en place de dispositifs d’enseignement qui, sous prétexte d’interdisciplinarité, de traitement de questions vives (Beitone, 2004), d’enseignement moral et civique et de refus d’une pédagogie « descendante », brouillent la frontière entre jugements de fait et jugements de valeur (Beitone & Martin-Baillon, 2016) et renoncent à la « norme du vrai ».

2Nous nous interrogeons dans un premier temps sur le choix des valeurs qu’il s’agit de transmettre et sur les risques d’un paternalisme moral. Dans un second temps, nous rappelons la nécessaire distinction entre faits et valeurs en nous appuyant notamment sur les travaux récents d’Habermas. Dans un troisième temps, nous montrerons qu’il est légitime de prendre en compte les valeurs au sein de l’école à condition de refuser à la fois le dogmatisme, le militantisme et le relativisme cognitif. 

Transmettre des valeurs ? Mais lesquelles ?

  • 1 Après l’éclipse de cet enseignement consécutive à mai 1968.
  • 2 Comme le note F. Audigier « le renouveau ou la relance de l’instruction/éducation civique s’affirme (...)

3Il existe aujourd’hui un très large consensus sur la nécessité pour l’école de transmettre les « valeurs de la République ». Dans l’histoire du système éducatif, ce consensus est souvent né d’une inquiétude quant à l’ordre social. Ainsi l’éducation civique est-elle relancée en 19851 par J-P. Chevènement (alors ministre de l’Éducation nationale), connu pour associer sécurité et éducation (ce dont témoignait selon lui l’expression de « sauvageons »). Lors du tournant sécuritaire de la gauche à Villepinte en 1997, il se prononce également pour le « rétablissement d’une saine hiérarchie des valeurs » (Brier, 1997, p. 112) et fait adopter en conseil des ministres le 26 novembre 1997 un « Plan pour l’éducation civique dans l’enseignement scolaire ». De la même manière, c’est au lendemain des attentats des 7 et 9 janvier 2015 que la ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche lance (le 22 janvier) la « grande mobilisation pour les valeurs de la République »2. Parmi les 11 mesures annoncées, la première demande de « renforcer la transmission des valeurs de la République », la seconde de « rétablir l'autorité des maîtres et les rites républicains ».

4Mais quelles sont les valeurs dont il convient de renforcer la transmission ? Le commentaire de la mesure 1, sur le site du ministère, ne les précise pas. Il est question de citoyenneté, de laïcité, de lutte contre les préjugés3. Mais rien de précis. Au demeurant, pour certains experts, la laïcité n’est pas une valeur, mais un principe juridique. En ce sens, elle ne devrait pas figurer dans la liste des valeurs à transmettre. Faut-il alors considérer que les valeurs républicaines sont celles qui figurent dans la devise républicaine (laquelle relève selon le même site des « rites républicains » et pas des valeurs) ? Là encore, cela ne nous aide guère. Faire partager la valeur de la « liberté » ? Oui, mais laquelle ? La liberté positive ou la liberté négative4 ? La liberté des anciens ou la liberté des modernes ? La liberté autonomie ou la liberté participation ? Transmettre la valeur « égalité » ? Mais comment faut-il l’entendre ? L’égalité des droits à laquelle on doit strictement se limiter selon F. Hayek5 ? L’égalité des chances, laquelle est compatible avec de très grandes inégalités de situation ? L’égalité des situations au risque de se voir reprocher un égalitarisme ?6 En bref, les enseignants chargés de transmettre les valeurs, s’ils doivent faire preuve de cet esprit critique que le ministère recommande, devraient bénéficier d’une solide formation philosophique, sociologique, économique et historique pour y voir clair dans ce qu’il s’agit de faire partager. W. Kymlicka (2001) identifie ainsi plusieurs conceptions de la citoyenneté : la conception féministe, la conception du républicanisme civique, la conception individualiste et libérale, la conception multiculturelle, la conception communautarienne conservatrice, etc. À chacune de ces conceptions correspondent des valeurs différentes et peut-être des méthodes d’enseignement différentes. Or pour les défenseurs de la transmission des valeurs, tout se passe comme si les valeurs de la République allaient de soi. Ce sont leurs valeurs égalitaires, démocratiques, favorables à la solidarité, qui s’imposent tout naturellement. Spécialiste de la didactique de l’histoire, L. de Cock plaide par exemple pour que l’école enseigne :

une morale qui serait tout entière tournée vers le monde à transformer, celui dont on rêverait pour une société débarrassée de tous ses ostracismes d’abord, mais aussi libérée de ses soumissions à une évidence néolibérale qui classe les individus, dès leur plus jeune âge, selon des assignations à résidence salariale, que l’on préfère euphémiser sous le doux mot de mérite (De Cock, 2016).

  • 7 La conséquence logique de cette situation c’est que chaque courant politique, social ou religieux e (...)

5On peut partager ou non le point de vue de L. de Cock, mais ce qu’elle exprime, c’est un point de vue parmi d’autres dans le débat public sur les valeurs. Son choix n’est pas celui par exemple des partisans des politiques néo-libérales qui défendent eux aussi des valeurs : le mérite individuel, la compétition, la responsabilité, la justice distributive, etc. Il n’est pas non plus celui des organisateurs de la « Manif pour tous » ou celui des partisans des « Journées de refus de l’école ». Ce cas illustre un problème très général : ceux qui défendent la thèse selon laquelle l’école doit enseigner des valeurs, considèrent comme allant de soi que ce sont leurs valeurs qui doivent être transmises. Or, il en existe d’autres qui peuvent prétendre à être enseignées7.

  • 8 Le mot « libéralisme » est pris ici au sens anglo-saxon et désigne donc des valeurs de « gauche » f (...)

6Cette difficulté à s’accorder sur des principes moraux ne correspond pas à une spécificité française. Au Québec par exemple, le programme d’Éthique et culture religieuse (ECR) mis en place depuis 2008 sous forme d’enseignement obligatoire a fait l’objet d’une triple contestation au nom de valeurs différentes. Certains catholiques lui reprochent de faire de leur religion une option parmi d’autres alors qu’elle a joué un rôle central dans la construction de la société québécoise. Les défenseurs de la laïcité et de la sécularisation voient pour leur part dans cet enseignement un moyen de renforcer l’emprise de la religion sur l’ensemble des enfants. Enfin, les défenseurs de l’identité québécoise considèrent que cet enseignement s’inscrit dans la logique multiculturaliste qu’ils rejettent (Duhamel & Estivalèzes, 2013 ; Martin, 2010). De façon plus générale, S. Croché cite de nombreux travaux anglo-saxons qui dénoncent les « prétentions hégémoniques du paradigme séculier de l’école publique » et la « colonisation du savoir par l’idéologie séculière » ainsi que l’influence du libéralisme8 qui a un effet délétère au sein de l’école (Croché, 2014, p. 9). On voit par là qu’une conception laïque de la transmission des valeurs, si elle est sans doute largement partagée en France, n’en est pas moins vivement contestée ailleurs.

  • 9 L’expression « vivre ensemble » apparait 40 fois dans le programme de l’enseignement d’Éthique et d (...)

7On nous objectera sans doute que l’école républicaine n’est pas neutre et qu’elle défend des valeurs progressistes contre les valeurs réactionnaires. Cela n’est pas encore suffisant. La promotion du « vivre-ensemble » est souvent mise en avant pour justifier la transmission des valeurs9, mais cette notion elle-même ne va pas de soi. Un auteur très critique, qui combat avec détermination les discriminations et le racisme écrit par exemple :

 La notion consensuelle et compassionnelle du « vivre ensemble » masque ainsi la question sociale et celle des inégalités. De plus, elle vise à faire en sorte que les dominés intériorisent la responsabilité de leur situation et s’adaptent à celle-ci plutôt que de contester les mécanismes qui les assignent à une position subalterne (Bouamama, 2017).

8De ce point de vue, transmettre les valeurs de la République, les rites républicains et le respect des maîtres, c’est défendre l’ordre établi et la soumission des victimes de cet ordre au nom d’une morale présentée comme universelle.

  • 10 A partir de l’exemple de l’éducation au développement durable, Bernadette Fleury et Michel Fabre no (...)

9Dans les sociétés modernes caractérisées par la pluralité des conceptions du Bien, même si l’on s’en tient à un « pluralisme raisonnable » (Rawls), on ne voit pas au nom de quoi un système de valeurs pourrait obtenir le monopole de l’enseignement10. Seule donc une posture critique et réflexive peut servir de fondement à la réflexion sur les valeurs au sein de l’école.

Refuser la confusion entre valeurs et savoirs

  • 11 Sur les « Éducations à » voir Beitone (2014) et pour une discussion Fabre (2014). Revue Education e (...)

10Au sein de l’école, l’accent mis sur la transmission des valeurs, l’instauration de nouveaux dispositifs pédagogiques (les « Éducations à »11, l’Enseignement moral et civique, etc.) s’inscrivent dans une évolution plus large des pratiques pédagogiques. La norme qui tend à s’imposer est celle du professeur qui pratique le « côte à côte » avec les élèves plutôt que le « transmissif descendant » où l’enseignant « assène des vérités ».

  • 12 Le danger de ce genre de pratiques (qui ne sont pas illégitimes par nature, nous y reviendrons) a é (...)
  • 13 Les élèves peuvent-ils véritablement apprendre dans des dispositifs qui relèvent, par la faiblesse (...)

11La forme par excellence de l’activité conduite en classe devient alors la « discussion », le débat dans lequel l’enseignant doit se garder d’imposer sa vérité, mais se comporter comme un accompagnateur de la réflexion conduite par les élèves12. L’objectif est de leur permettre d’exprimer leurs opinions, de donner leur avis, de puiser dans leur expérience sociale ou dans les savoirs communs le moyen de traiter des questions vives à propos desquelles savoirs et valeurs ne peuvent pas être distingués. Ce nouveau cadre normatif des pratiques enseignantes soulève des questions pédagogique et didactique13.

12Dans la mesure où l’éducation morale vise à « former le jugement » des élèves, certains auteurs sont conduits à remettre en cause la neutralité axiologique : « La formation du jugement ne saurait, en effet, être axiologiquement neutre et requérir seulement des compétences cognitives » (Roux-Lafay, 2014). Ainsi, puisque, selon cette approche, il n’y a pas de « compétences cognitives » axiologiquement neutres, il n’est pas possible de distinguer savoirs et valeurs. Pour S. Croché, l’école est caractérisée dans la modernité par la « concurrence des discours de vérité » (Croché, 2014, p. 8), cette conception est explicitement rattachée à l’approche de B. Latour « qui ne postule pas que les conditions de production du discours scientifique lui donnent l’avantage sur tous les autres » (ibid). Ainsi deux discours de vérité se confrontent à l’école : le discours du « savoir occidental » (dont l’auteure déplore manifestement la domination) et le discours des croyances religieuses. Elle écrit :

La socialisation d’un élève est réussie lorsqu’il peut “glisser avec une même sincérité d’une vérité à l’autre”. Cette socialisation est attendue et entretenue par les organisations internationales comme l’UNESCO qui, dans le cadre du projet d’EPT (éducation pour tous), proposent de reconnaître comme légitimes toutes les catégories de savoir dans leurs articulations (Croché, 2014, p. 8).

13Ce relativisme exerce un indiscutable pouvoir de séduction lorsqu’il est présenté comme un moyen de résister à la domination de la culture occidentale et lorsqu’il prétend être « de nature à garantir le droit des minorités et des dominés à défendre leur propre vision du monde » (ibid). Mais en réalité, comme le fait remarquer A. Policar, le relativisme a toutes les chances de se révéler profondément conservateur. Il écrit : « le meilleur moyen de résister au pouvoir, lorsqu’il est illégitime, c’est la vérité. Elle est au fond l’ultime protection dont disposent les plus faibles contre l’arbitraire des plus forts » (Policar, 2014, p. 13). C’est cette même position que défend J.-J. Rosat :

Les dominés, en effet, ne peuvent espérer s’émanciper et retourner le rapport de force en leur faveur s’ils n’ont pas la possibilité de l’emporter sur les dominants dans l’espace des raisons : celui de la connaissance du monde et de la société où la seule force est celle des analyses et des arguments. C’est ce qu’avaient compris les Lumières en nouant l’alliance de la connaissance et de la liberté. En détruisant l’espace des raisons, le relativisme dénoue cette alliance et enferme les plus faibles dans le seul espace des rapports de force où ils seront, par définition, toujours les vaincus (Rosat, 2009, p. XXV).

  • 14 Voir Adorno, Popper et al, 1979.
  • 15 Voir notamment le débat entre Engel et Rorty à propos de la vérité (Engel & Rorty, 2005).
  • 16 L’importance de la distinction entre « vrai » et « tenu pour vrai » est aussi soulignée par Jean-Ja (...)

14Le paradoxe est que certains de ceux qui plaident en faveur de cette nouvelle norme pédagogique qui conduit souvent à une approche relativiste en appellent à J. Habermas. Certes, l’école de Francfort dans sa double critique du scientisme (dans sa version bourgeoise héritée du positivisme du XIXe siècle et dans sa version stalinienne) a souvent succombé au relativisme. Dans les débats avec H. Albert (1964) par exemple, Habermas est encore très marqué par son appartenance à l’école de Francfort14. Mais il n’a cessé de travailler, de se référer à de nouveaux champs du savoir et de rectifier ses positions en le précisant explicitement et publiquement. En particulier, il a mobilisé la philosophie du langage et le pragmatisme, mais sans succomber à l’antiréalisme et au relativisme de quelqu’un comme R. Rorty15. Pour Habermas, l’adoption des positions de Rorty conduit à renoncer à la distinction entre « convaincre et persuader, entre motivation par des raisons et influence causale, entre apprentissage et endoctrinement » (Habermas, 2001, p. 201). Habermas défend « l’hypothèse réaliste faible d’un monde indépendant de nos descriptions » (2001, p. 186). Cela permet, tout en renonçant à la conception naïve de représentations mentales comme reflet du monde réel, de ne pas abandonner « la distinction minimale entre savoir et opinion, vérité et tenir-pour-vrai » (ibid)16.

15Pour L. Langlois, en publiant en 1999, Vérité et justification, Habermas « a entrepris de revoir de fond en comble les prémisses de sa conception de la vérité » (Langlois, 2003, p. 563). Habermas est d’ailleurs très clair sur ce point. S’il continue à accorder un rôle central à l’éthique de la discussion, il introduit désormais une distinction essentielle entre « vérité » et « justification ». Il écrit :

 Jusqu’à il y a peu de temps encore, je tentais d’expliquer la vérité en termes de justifiabilité idéale. Depuis, j’ai compris que cette assimilation ne peut fonctionner. J’ai donc été conduit à réviser le concept discursif de vérité sur lequel je m’appuyais, concept qui n’est pas faux, mais s’avère tout de même incomplet. L’établissement discursif d’une prétention à la vérité mène à l’acceptabilité rationnelle et non pas à la vérité. (Habermas, 2003, p. 71-72).

  • 17 L’opposition est ici très nette avec Rorty qui écrit : « il faut renoncer à une expression telle qu (...)

16Et il insiste sur la différence entre les jugements de valeur et les jugements de fait : « Nous ne devons pas assimiler les énoncés moraux, nous indiquant ce que nous devons faire, à des énoncés descriptifs, nous indiquant la façon dont les choses se présentent à nous dans leurs relations réciproques » (op. cit., p. 75). Les normes morales et les « propositions assertoriques » vraies sont deux types d’énoncés qui sont produits par la même procédure : la discussion s’approchant autant que possible d’une « situation idéale de parole ». Mais elles diffèrent dans ce sens que les secondes se réfèrent au « monde objectif » (Habermas, 1998, p. 53). Cette distinction est fondamentale : il existe une « asymétrie frappante entre la notion de justesse morale (…) et la notion non épistémique de la vérité qui tend au-delà de tout contexte de justification et demeure, par suite, liée à la présupposition ontologique d’un monde objectif » (Habermas, 2003, p. 76)17.

  • 18 « …ainsi, un énoncé est-il vrai si, dans les conditions exigeantes d’une discussion rationnelle, il (...)

17La position d’Habermas est donc très claire : nous ne pouvons établir la validité des propositions que nous formulons que grâce à l’échange public d’arguments, dans un contexte où seule la force du meilleur argument l’emporte. Mais il faut distinguer les énoncés normatifs qui ne relèvent que de la justification (assertabilité justifiée) et les énoncés qui se rapportent au monde objectif dont la vérité résulte de la résistance à des épreuves de réfutation18.

Quelles activités avec les élèves ?

  • 19 Cette posture militante qui peut s’appuyer sur le « politiquement correct » ou sur une posture prét (...)

18De ce qui précède, nous ne déduisons pas que les valeurs n’ont aucune place à l’école. Nous pensons, à la suite de Michel Fabre, qu’il faut se garder à la fois du dogmatisme, du militantisme et du relativisme (Fabre, 2014, p. 11). Le dogmatisme consisterait à nier l’existence de problèmes politiques et éthiques et à traiter, dans une perspective scientiste, toutes les questions rencontrées à l’école comme si elles étaient susceptibles de recevoir des réponses scientifiques et techniques. Cela serait à mettre en relation avec une conception technocratique du fonctionnement des sociétés où les citoyens n’auraient qu’à s’incliner devant les choix des experts. Le militantisme consisterait pour l’école à inculquer aux élèves les « bonnes valeurs » et les « bonnes pratiques » (trier les déchets, réduire sa consommation de viande, etc.)19. Le relativisme reposerait sur la thèse de « l’égale validité » selon laquelle « il y a plusieurs façons, radicalement différentes, mais « également valides », de connaître le monde, la science [n’étant] qu’une façon parmi d’autres » (Boghossian, 2009, p. 5).

  • 20 Comme nous l’a enseigné P. Bourdieu, c’est la connaissance des déterminismes sociaux qui nous donne (...)

19La première façon de prendre en compte les valeurs au sein de l’école concerne le fonctionnement même de l’institution scolaire. Comme on l’a souvent souligné, l’existence de diverses instances de décision délibérative (conseils de classe, conseil de la vie collégienne ou lycéenne), le respect d’un certain nombre de droits et de devoirs au sein de l’établissement, constituent des expériences pratiques de la démocratie à l’école. Mais, plus fondamentalement peut-être, se pose la question de la contradiction entre les valeurs promues par l’école et son fonctionnement effectif. Si l’école transmet, par exemple, la valeur de l’égalité, l’inégalité sociale des apprentissages et de la réussite scolaire reste massive. Si elle enseigne la fraternité, c’est l’expérience de la ségrégation scolaire qu’elle fait souvent partager. La moindre des choses serait de reconnaître qu’il y a dans cet écart un problème et d’en parler avec les élèves ou mieux encore d’en faire un objet d’étude et un levier pour l’action en faveur de l’égalité20.

20La seconde façon d’aborder les valeurs au sein de l’école consiste à les traiter comme des objets d’étude. En philosophie par exemple, on s’interroge sur la justice, la liberté, le devoir. En sciences économiques et sociales, on étudie la montée de l’individualisme universaliste et de l’individualisme particulariste. En histoire, on travaille sur les droits de l’Homme ou sur le totalitarisme. En lettres, on peut s’interroger sur les valeurs promues par tel ou tel romancier ou par tel ou tel personnage de roman. Il y a ainsi de nombreuses occasions de s’interroger sur les valeurs, leurs origines, leurs confrontations, leur impact social et historique. On adopte donc ici le point de vue de l’étude positive des valeurs considérées comme des réalités sociales et historiques. En ce sens, c’est à tort que l’on oppose parfois les disciplines qui seraient sans rapport avec les valeurs et les approches interdisciplinaires (Éducations à, EMC, TPE, EPI) qui seraient concernées par les valeurs.

21Enfin il faut former les élèves à l’échange public d’arguments fondés en raison. Il est sans doute utile de rappeler avec Habermas ce que sont « les conditions normativement exigeantes de la pratique d’argumentation » :

Cette pratique repose sur les présuppositions idéalisantes suivantes impliquant (a) un déroulement public et l’inclusion complète de tous les intéressés, (b) une égale répartition des droits de communication, (c) le caractère non violent d’une situation n’admettant que la force non coercitive du meilleur argument et (d) la sincérité des déclarations faites par tous les participants. (Habermas, 2001, p. 300).

  • 21 « …c’est la simple observation du monde scientifique où la défense de la raison est confiée à un tr (...)

22Ces exigences visent aussi bien le débat scientifique qui est régi par ce que P. Bourdieu appelle les « règles du champ scientifique »21 que les débats éthiques ou politiques. Mais le respect de ces règles ne va pas de soi et c’est une mission centrale de l’école que de permettre aux élèves de se les approprier. Ainsi, la pratique du débat scientifique en classe, comme technique pédagogique permettant aux élèves de s’approprier des savoirs en étant intellectuellement actifs, est aussi l’occasion de se former aux règles de la situation idéale de parole. Mais il est tout aussi légitime, dans le cadre de la formation du citoyen, d’organiser des débats argumentés sur des questions qui portent à la fois sur des enjeux scientifiques et sur des enjeux éthiques et politiques. Fabre (2014) prend ainsi l’exemple de la question « Faut-il sortir du nucléaire ? ». Cet exemple est éclairant puisqu’il renvoie à la fois à des enjeux scientifiques (les effets de la radioactivité, l’existence de déchets à vie longue), des enjeux économiques (l’autosuffisance énergétique, le coût du démantèlement) et des enjeux socio-politiques (quels choix sociaux en matière de gestion des risques ?). La pratique de ce type de débat est de nature à préparer les élèves à être les citoyens actifs d’une démocratie délibérative (ce qui constitue un choix axiologique). Le respect des règles de l’argumentation rationnelle doit contribuer à éviter que « la classe ne s’enlise dans un débat de “café du commerce” qui ne puisse dépasser le niveau des conflits d’opinions » (Fabre, 2014, p. 1). Mais il est aussi très important que le professeur, tout en laissant ouvertes les questions éthiques et politiques, soit le garant de la validité épistémologique des savoirs mobilisés dans l’argumentation.

Conclusion

23La mission dévolue à l’école de transmettre des valeurs soulève ainsi de nombreuses difficultés. Derrière l’apparente simplicité de la devise républicaine se cachent, en réalité, diverses options normatives. Le problème est alors de savoir quelle est la légitimité de l’école à transmettre l’une d’entre elles. À cette question centrale s’ajoute celle de l’impact des dispositifs pédagogiques mis en œuvre dans cet objectif. Inciter les élèves par exemple à confronter convictions personnelles, savoirs d’expérience et savoirs scientifiques dans un cadre peu attentif à la nature épistémologique des discours énoncés peut alimenter une forme post-moderne de relativisme.

24Le défi de la transmission des valeurs à l’école est donc majeur. Il ne peut être relevé qu’à la condition de refuser à la fois le dogmatisme, le militantisme et le relativisme cognitif. À ces conditions et à ces conditions seulement, les élèves apprendront à articuler vérité et justification, à distinguer enjeux épistémiques et enjeux axiologiques. À défaut, le risque est grand d’aller à l’encontre du but affiché : la contribution de l’école à la formation de citoyens éclairés.

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Bibliographie

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Rosat, J.-J. (2009). Préface, in Boghossian, P. (2009). La peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance. Marseille : Agone.

Roux-Lafay, C. (2014). Est-il légitime de parler de « morale laïque ? Éducation et socialisation, n° 36 https://edso.revues.org/916 Consulté le 15/07/2017.

Sternhell, Z. (2014). Histoire et Lumière. Changer le monde par la raison. Paris : Albin Michel.

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Notes

1 Après l’éclipse de cet enseignement consécutive à mai 1968.

2 Comme le note F. Audigier « le renouveau ou la relance de l’instruction/éducation civique s’affirme, chaque fois dans un contexte et par des discours de crise, de combat…, face à un danger ou des menaces qui pèsent sur la nation, il y a nécessité d’affirmer et de diffuser des valeurs sociales communes » (Audigier, 1991, p. 38).

3 http://www.education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-un-grande-mobilisation-de-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique.html consulté le 15/07/2017.

4 Pour une défense d’une conception « amendée » de la liberté négative et un refus de la liberté positive voir Ogien (2013).

5 Pour cet auteur qui défend des valeurs libérales, promouvoir l’égalité des chances et l’égalité des situations ne peut que conduire à violer les droits individuels (Hayek, 1976/2013).

6 Mettre l’accent comme on le fait souvent sur l’égalité des chances, c’est, de fait, accepter les inégalités (si importantes qu’elles soient) dès lors qu’elles résultent d’une compétition au départ de laquelle les chances sont égales. Mais on peut aussi refuser l’égalité des chances comme le fait explicitement Hayek au nom de la liberté ou bien refuser la compétition au nom de la solidarité et de la coopération.

7 La conséquence logique de cette situation c’est que chaque courant politique, social ou religieux est conduit à revendiquer ses propres écoles pour transmettre les valeurs qui lui semblent légitimes.

8 Le mot « libéralisme » est pris ici au sens anglo-saxon et désigne donc des valeurs de « gauche » favorables au libéralisme politique et au libéralisme culturel (refus de la peine de mort, acceptation du droit à l’avortement, refus des discriminations raciales, etc.).

9 L’expression « vivre ensemble » apparait 40 fois dans le programme de l’enseignement d’Éthique et de culture religieuse mis en place au Québec (Duhamel & Estivalèzes, 2013, p. 80).

10 A partir de l’exemple de l’éducation au développement durable, Bernadette Fleury et Michel Fabre notent que beaucoup d’enseignants engagés dans ce type de dispositif « se positionnent souvent dans un registre moralisateur, voire culpabilisateur avec l’ardeur des néophytes ou celle des nouveaux convertis, de sorte que la pédagogie du développement durable prend parfois l’aspect d’un nouveau catéchisme civique dont les valeurs ne sont pas discutables. D’où un certain manichéisme qui sanctifie les « bonnes attitudes », « les bonnes pratiques » et stigmatise les autres » (Fleury et Fabre, 2006, p. 71).

11 Sur les « Éducations à » voir Beitone (2014) et pour une discussion Fabre (2014). Revue Education et socialisation, n° 36, 2014.

12 Le danger de ce genre de pratiques (qui ne sont pas illégitimes par nature, nous y reviendrons) a été souvent souligné. Par exemple : « le dialogue risque de se limiter à des échanges superficiels ou à une succession de points de vue où chacun s’efforcera de montrer qu’il a raison et que l’autre a tort ; on n’échappera pas alors au « relativisme », ni non plus au « moralisme » qui en sera la contrepartie obligée, l’invocation normative du vivre-ensemble venant alors suppléer la faiblesse du dialogue » (Martin, 2010, p. 6).

13 Les élèves peuvent-ils véritablement apprendre dans des dispositifs qui relèvent, par la faiblesse du cadrage et de la classification, de la pédagogie invisible au sens de Basil Bernstein ? Nous ne traiterons pas ici de cet aspect pédagogique de la question et nous nous en tiendrons à l’aspect épistémologique (même si évidemment les deux questions sont interdépendantes).

14 Voir Adorno, Popper et al, 1979.

15 Voir notamment le débat entre Engel et Rorty à propos de la vérité (Engel & Rorty, 2005).

16 L’importance de la distinction entre « vrai » et « tenu pour vrai » est aussi soulignée par Jean-Jacques Rosat : « Une théorie de la connaissance doit faire sa place à la distinction entre un énoncé vrai et un énoncé tenu pour vrai : une distinction inscrite dans tout usage du mot « vrai », donc indépendante de tout système épistémique historique, et qui doit être admise par chacun d’eux s’il veut être épistémique, c’est-à-dire un système de connaissances et pas seulement de croyances. Nous voulons pouvoir dire : « Même si les dreyfusards avaient perdu la bataille politique et si la culpabilité de Dreyfus avait été universellement admise ; il n’en resterait pas moins vrai qu’il était innocent ». Quelqu’un qui n’accepterait pas cette phrase et qui récuserait la différence entre la « vérité officielle » (ce qui est cru vrai) et la vérité tout court (ce qui est vrai) ne maîtriserait pas le concept de vérité : il ne saurait pas ce que « vérité » veut dire » (Rosat, 2009, p. 175).

17 L’opposition est ici très nette avec Rorty qui écrit : « il faut renoncer à une expression telle que « statut ontologique ». Les pragmatistes n’ont pas l’usage d’une telle expression » (Engel & Rorty, 2005, p. 57).

18 « …ainsi, un énoncé est-il vrai si, dans les conditions exigeantes d’une discussion rationnelle, il résiste à toute tentative de réfutation » (Habermas, 2001, p. 191)

19 Cette posture militante qui peut s’appuyer sur le « politiquement correct » ou sur une posture prétendument « critique » est évidemment contradictoire avec la volonté de rendre les élèves capables de former des jugements éclairés et autonomes. Or, « en l’absence de cette autonomie du jugement comme objectif pédagogique, l’action de l’enseignant serait une entreprise de moralisation visant à faire de ses élèves de bons exécutants, reniant du même coup l’idéal moral démocratique d’autonomie politique. Il est particulièrement nécessaire que les enseignants soient formés à éviter une telle dérive de moralisation, dérive qui donnerait raison à Condorcet selon lequel on ne pourrait confier l’éducation à l’école » (Leleux, 2014).

20 Comme nous l’a enseigné P. Bourdieu, c’est la connaissance des déterminismes sociaux qui nous donne les armes permettant de combattre le fatalisme sociologique.

21 « …c’est la simple observation du monde scientifique où la défense de la raison est confiée à un travail collectif de confrontation critique placé sous le contrôle des faits qui oblige à adhérer à un réalisme critique et réflexif, en rupture à la fois avec l’absolutisme épistémique et avec le relativisme irrationaliste » (Bourdieu, 1997, p. 132-133).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Beitone et Estelle Hemdane, « École, savoirs et valeurs : une tentative d’éclaircissement », Éducation et socialisation [En ligne], 48 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 18 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/3015 ; DOI : 10.4000/edso.3015

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Auteurs

Alain Beitone

Professeur honoraire en classe préparatoire Lettres et sciences sociales

Estelle Hemdane

Professeur agrégée de sciences économiques et sociales, ESPE d’Aix-Marseille

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