Introduction

1L’expression « décrochage scolaire » définie par l’instruction interministérielle du 22 avril 2009, est devenue depuis quelques années une expression institutionnelle qui inscrit dans les politiques éducatives une préoccupation nationale tout autant qu’internationale. Ce phénomène peut être étudié sous différents angles. L’un d’eux consiste à tenter d’identifier des profils de décrocheur et des facteurs associés à ces profils ; un autre angle d’analyse consiste à envisager le parcours du jeune. Cette dernière approche met en exergue la notion de processus dans un parcours scolaire supposé être linéaire et dans un parcours de vie comprenant différentes dimensions aussi bien sociales que psychologiques.

2L’expression générique de décrochage scolaire ne peut cependant pas englober toutes les réalités des jeunes déscolarisés. Rochex (1998) dénonce d’ailleurs l’emploi du terme unique de décrocheur qui masque en réalité une pluralité de processus et qui parait donc réducteur. En effet, la notion de décrochage renvoie généralement à la période scolaire et n’est pas censée par exemple s’appliquer aux jeunes déscolarisés avant 16 ans, ou aux jeunes venant de pays n’ayant pas les mêmes normes scolaires que ceux de l’Union Européenne, ou encore aux sorties prématurées du système de formation initiale. Elle désigne une catégorie bien spécifique de jeunes sortant de l’école sans diplôme tout en évoquant à la fois un délitement progressif du lien à la scolarité et un état.

3Regrouper sous une seule et même expression des réalités aussi diverses dénote le besoin institutionnel d’identifier un phénomène pour tenter de résoudre un problème aux lourdes conséquences aussi bien sociales qu’économiques. D’ailleurs, comme cela est indiqué sur le site du ministère de l’Éducation Nationale, les pouvoirs publics ont l'obligation de suivre les jeunes de 16 à 18 ans, sans diplôme et sans emploi, de façon à ce qu'aucun d'entre eux ne soit laissé hors de tout système de formation, d'insertion ou d'accompagnement vers l'emploi.

4Si le décrocheur est repéré, des solutions de soutien et de remédiation peuvent être envisagées au sein des établissements scolaires. S’il s’agit d’un état, c’est-à-dire d’un décrochage avéré, les acteurs sociaux, éducatifs et politiques auront à prendre le relais pour réinscrire le jeune dans un projet de formation dans le but de l’accompagner dans son insertion professionnelle. Dans l’un ou l’autre cas, la notion de temporalité est présente. On se trouve face à un processus, soit à interrompre quand le jeune décrocheur est repéré, soit à enclencher dans le cadre d’un nouveau parcours. C’est ce deuxième processus qui est à l’œuvre dans le parcours des jeunes que nous avons rencontrés pour notre enquête. Ces jeunes ont vu leur scolarité interrompue pour la majorité d’entre eux à l’adolescence, certains dès 13 ans. Mais ce n’est pas tant les raisons de cette interruption de leur scolarité qui nous a intéressé que leur retour en formation. Du processus à la réalisation du projet, la temporalité est bien au cœur de cette reprise. Nous empruntons au linguiste Guillaume (1924/1984), le terme de « chronogenèse » pour désigner l’organisation chronologique du processus de retour en formation. Notre hypothèse de recherche est qu’un moment précis, que l’on désignera par l’expression « point de cristallisation », est déclencheur de ce processus de retour en formation. À partir des recherches de Vassileff (1999) ou de Dubar et Demazière (2005), on peut poser comme postulat que ce « point de cristallisation », correspondant au moment où le jeune deviendra pleinement acteur de son parcours de formation et ne pourra être efficient que si passé et présent sont envisagés au regard de l’avenir.

De l’interruption de la scolarité au retour en formation

6Dans le temps de latence situé entre la sortie du cursus scolaire et le retour en formation - c’est-à-dire l’investissement dans un projet et la construction de celui-ci -, différents types d’événements ont pu se produire et sont venus s’ajouter à l’expérience de vie du décrocheur : recherche d’emploi, naissance, rencontres, ruptures familiales, errance, galère, etc.

7Pour Carré et Fenouillet (2008), il s’agit de faire en sorte que les choses arrivent par l’action propre du jeune et de manière intentionnelle. Tout comme l’interruption de la scolarité peut avoir été parfois la conséquence d’un faisceau de difficultés ou d’évènements familiaux ou personnels, le retour en formation peut résulter d’une convergence de conditions vers un point central, le « point de cristallisation ». Celui-ci résulte de conditions concrètes, matérielles, financières qui peuvent cependant s’avérer insuffisantes pour un retour en formation. Des facteurs intrinsèques au jeune comme l’engagement personnel, la motivation et la volonté entrent également en jeu dans son apparition.

8Demazières et Dubar (2005) ont montré également l’importance de scruter la perception du temps chez les jeunes adultes peu ou pas qualifiés pour mieux comprendre comment ces jeunes, lors de leur processus d’insertion, définissent différemment leurs perspectives d’avenir en fonction de leur passé ou des opportunités accessibles dans le présent. C’est en somme le rapport subjectif au temps, celui que l’on éprouve à l’intérieur de soi (Aubert, 2003), qui sert de cadre d’analyse des temporalités vécues dans ces études. Il en est de même dans la nôtre où le « point de cristallisation » est le moment d’une conjonction de conditions repérables et identifiables favorables s’inscrivant dans une temporalité personnelle.

Projet et processus de retour en formation

9Le projet n’est le plus souvent que l’aboutissement d’un cheminement qu’accompagnent les formateurs et rarement par lui-même le point de départ d’une entrée en formation. Ce retour en formation dépend d’une prise de décision qui répond à un besoin ou une envie. Le moment de cette prise de décision peut être appelé « point de cristallisation » dans la mesure où il marque l’instant où un nombre suffisant de conditions sont réunies pour enclencher une dynamique. Ces conditions peuvent être d’ordre matériel (besoin d’argent, fin des aides gouvernementales), spatial (déménagement), familial (divorce, entrée à l’école des enfants) mais également être d’ordre plutôt psychologique comme une confiance en soi retrouvée, l’envie de prendre son avenir en main, une projection dans un futur, etc. Ce « point de cristallisation » est donc à envisager comme un point de passage entre deux états dans la mise en place du projet.

10La notion de projet renvoie d’abord à l’idée de plan pour l’avenir, de l’intention de faire. Comme l’expliquent Young et Valach (2006) « le terme projet inclut l’action, la direction, l’intentionnalité, et un objectif dans le temps et dans l’espace ». Le projet est ce qui donnera du sens à la formation, il ouvrira des perspectives en donnant un objectif à atteindre. Cependant, il doit rester réalisable pour le jeune afin de ne pas l’entrainer dans de fausses espérances. En l’occurrence, il ne faut pas céder à l’illusion qu’il y aurait superposition voire confusion entre le projet du jeune et le projet envisagé par les institutions, qui ont leurs propres impératifs, pour ce jeune. Le projet du jeune est un projet de vie, ancré dans l’ici et le maintenant, pris dans les contingences du réel (argent, logement, autonomie, etc.). Le projet de l’institution vise un au-delà à atteindre, balisé par des objectifs qui se déploient dans une temporalité plus ou moins longue. L’enjeu n’est donc pas tant la construction d’un projet clé en main pour un jeune, que son enrôlement dans le processus d’un projet qui comprend, de fait, des contraintes, des frustrations et l’acceptation de différer à plus ou moins long terme la réalisation d’un projet de vie immédiat. Le projet a donc à être discuté et construit avec le jeune en prenant en compte les différentes temporalités en jeu ainsi que les conditions nécessaires à l’émergence du « point de cristallisation ».

11Le retour en formation est donc bien un processus composé d’événements étalés dans le temps et doté d’une unité et d’une organisation singulière. Il résulte d’une évolution diachronique qui trouve son « point de cristallisation » dans un événement particulier et clairement identifié par le jeune ou dans un ensemble de conditions enfin réunies pour permettre le retour en formation.

La temporalité au cœur du projet et l’importance du point de cristallisation

12Dans une société en constant changement, le rapport à la temporalité est à interroger. Le temps est celui des horaires fixés par les cadres scolaires ou sociaux. Nous avons en général peu de prise sur ces horaires imposés qui organisent nos journées. Cependant le rapport au temps étant subjectif, il est vécu, perçu, investi différemment par chacun. Nous entrons alors dans la temporalité. C’est parce que cette notion temporelle est au cœur de nos vies, qu’il est essentiel de l’analyser lors des ruptures de parcours qui viennent interrompre une certaine linéarité temporelle et lors des retours en formation qui rendent effectifs la mise en place d’une nouvelle temporalité.

13Dans le cas de l’état de décrochage, lorsqu’il est avéré, c’est-à-dire marqué par la sortie du système scolaire, le rapport au temps change. Dès les années 30, des sociologues autrichiens Jahoda, Lazarsfeld, & Zeisel, (1933) ont consacré une étude sur le rapport au temps des chômeurs et ils évoquent à leur propos une « déstructuration du temps », c’est-à-dire un délitement progressif de toute envie de s’astreindre à des contraintes. Cette déstructuration peut également toucher les jeunes en dehors du système de formation initiale puisque, sans horaires de scolarité, ils se laissent prendre au piège d’une nouvelle temporalité qui impacte leur rythme de vie, leurs activités et leur vie quotidienne, différente de celle de leurs pairs toujours scolarisés. En l’occurrence, lors d’un retour en formation, la question de la temporalité ne devra donc pas être négligée dans la construction du projet. Les éléments temporels du « point de cristallisation » devront être repérés et intégrés dans le processus de retour en formation.

14Vassileff (1999), dans son analyse de la pédagogie de projet, évoque cette importance de la temporalité et distingue trois types possibles de projections temporelles :

• la première dans le passé est un projet de cohérence intérieure ;

• la seconde dans le présent est un projet de satisfaction ;

• la troisième dans l’avenir est un projet d’anticipation.

15Chacune de ces projections permet de développer des objectifs personnels différents. Ces trois projections peuvent être indépendantes comme inter-dépendantes et plus ou moins investies par les individus. On peut néanmoins estimer que tout projet est le produit de ces trois projections.

16L’incidence de la temporalité a également été analysée par Dubar et Demazière (ibid.). Ils se sont intéressés aux régimes de temporalités, c’est-à-dire la manière de relier le passé, le présent et l’avenir, chez les jeunes lors de leur insertion professionnelle. Ils définissent leurs manières de valoriser leur avenir selon la catégorisation suivante : probable ou improbable, ouvert ou fermé, optimiste ou pessimiste. Ils étudient également la relation entre ces avenirs possibles et le passé des jeunes qui peut être perçu de façon valorisée ou dévalorisée. Ils évoquent ainsi deux couples de temporalités positives : ouvert/passé et ouvert/ futur. En dehors de ceux-ci, le jeune risque de s’enliser dans des relations fermé/passé et fermé/avenir. Dans cette dernière configuration, les jeunes n’arrivent pas à se projeter de façon positive, rien ne leur semble réalisable. Ou, au contraire, ils se projettent dans une utopie, celle du salut providentiel, qui, n’étant pas réalisable, risque par la suite d’apporter de la frustration voire une interruption du projet et du retour en formation.

17Enfin l’avenir est également à mettre en lien avec la situation présente. Certains jeunes ne se projettent pas car ils sont enfermés dans ce que Boutinet (2010) appelle le présentisme :

• le présentisme exacerbé répond à l’urgence ;

• le présentisme tempéré est celui de la transition.

18Les jeunes revenant en formation se trouveront dans l’un ou l’autre de ces présentismes et auront par conséquent des attentes et un rapport différent au temps de la formation. Prendre en compte la temporalité du présentisme liée à la vie privée et la temporalité de la formation est un réel enjeu. Il s’agira d’atténuer, lorsque cela se produit, les tensions provoquées par les discordances entre ces deux temporalités.

19À ce titre, Boutinet (1990) explique que l’une des approches possibles face au projet est l’approche pro-active, lors de laquelle on agit pour provoquer le changement souhaité. Le jeune qui reprend une formation appréhende un avenir désiré et cherche à le faire aboutir.

20Ne s’agit-il pas alors de construire avec le jeune ce que Grossin (1996) a nommé l’équation temporelle personnelle ? Ce dernier analyse la coexistence d’une pluralité de temps sociaux qui sont créés par les institutions et qui imposent aux individus des cadres temporels, donc subis. Ceux-ci peuvent y échapper, tout au moins partiellement, en organisant ou en développant leur capacité à s’orienter temporellement.

21Les études françaises portant sur le problème social de la sortie prématurée de jeunes du système de formation initiale explorent surtout le fonctionnement des dispositifs innovants de raccrochage ou la difficulté institutionnelle à assumer l’ambition de la scolarité obligatoire (Bonnery, 2004). La parole des jeunes et leur façon de voir leur retour en formation est rarement au centre de ces études. C’est cette approche que nous avons voulu privilégier. Nous nous intéresserons donc dans cet article à la « chronogenèse » du retour en formation en regard de la capacité du jeune à s’adapter et à se renouveler dans un temps contraint pour redémarrer une nouvelle formation et construire un projet professionnel qui s’inscrit dans un projet de vie.

22Nous chercherons particulièrement à saisir plus finement le « point de cristallisation », c’est-à-dire le moment où un nombre suffisant de facteurs est réuni pour déclencher le processus du retour en formation.

Méthodologie

23Cette recherche a été réalisée sur l’empan d’une année de mars 2015 à février 2016. Elle a d’abord concerné six adultes de 20 à 32 ans, ayant interrompu leurs études secondaires à l’âge de 15 ou 17 ans. Nous avons pu les rencontrer grâce à leurs formateurs et ainsi découvrir différents dispositifs ou structures permettant un retour en formation : Plan local pour l’insertion à l’emploi, Ecole de la seconde chance, Centre de formation d’apprentis spécialisé, Mission locale. Ces six premiers participants ont participé à un entretien semi-directif. La question de départ était une question ouverte. Nous les incitions à retracer leur parcours pour rendre saillants les facteurs marquant le moment de leur décrochage scolaire et celui de leur retour en formation. Les relances prévues devaient nous permettre à ce moment-là de saisir les éléments étayants de ce retour en formation ainsi que les obstacles pouvant surgir entre entrée en formation et obtention d’un emploi ou d’un diplôme. Nous cherchions ainsi à mettre en exergue la « chronogenèse » du processus en œuvre lors du retour en formation. Au cours de ces six entretiens, les différentes dimensions de la notion de temporalité telles que nous les avons déjà présentées a pris forme Ces jeunes connaissaient tous, depuis plusieurs mois ou plusieurs années, des difficultés (argent, logement, se sortir de la rue, de la délinquance). Cependant ils n’étaient pas tous dans le même rapport au temps. D’aucuns cherchaient à répondre à cette urgence, certains acceptaient, voire recherchaient, la mise en place d’une réponse plus éloignée dans le temps, enfin d’autres encore avaient commencé à y répondre par étapes depuis quelques mois. Plutôt que d’essayer d’analyser cette distinction de posture dans le rapport au temps de la formation, nous avons décidé de nous centrer sur ce qui semblait être leur point commun. C’est-à-dire le moment de la décision du retour en formation, que nous appelons le « point de cristallisation. »

24Notre hypothèse est que ce moment du retour en formation est lié à un « point de cristallisation » qui est l’élément déterminant du parcours et qui porte en lui l’ouverture vers un avenir réalisable, que Dubar et Demazière (ibid.) désignent comme le futur ouvert.

25Nous avons ensuite voulu vérifier l’incidence de cette temporalité dans le processus du « raccrochage » et la construction de sa « chronogenèse ». Pour ce faire, un questionnaire composé de 15 questions (voir annexe) a été rédigé et envoyé dans une Mission Locale et deux Ecoles de la Seconde Chance.

26Les réponses ont été anonymées de la façon suivante :

• R1 à R6 : jeunes et adultes interviewés dans la phase de pré-recherche.

• R7 à R17 : jeunes inscrits dans une Mission locale. Leurs réponses, trop succinctes, n’ont pas été exploitées dans le cadre de notre étude. De nombreuses questions sont même restées sans réponse.

• Les participants R 18 à R 41 et R 60 à R 67 viennent d’une première Ecole de la seconde chance, celle de La Réunion. Il s’agit de deux groupes différents. Le premier a effectué l’enquête en janvier, le second en février. Le questionnaire n’a pas été accompagné d’une façon spécifique par le référent. Mais les réponses sont plus développées dans le second groupe.

• Les participants R 42 à R59 sont issus d’une autre Ecole de la seconde chance, celle de Valence. La formatrice référente a accompagné le questionnaire. Elle l’a introduit en expliquant aux jeunes qu’il était en lien avec l’arrêt de leur parcours scolaire et la reprise d’une formation car les termes « décrochage» et « raccrochage » ne leur parlaient pas.

27Nous avons donc retenu comme participants pour cette enquête 56 jeunes et adultes ayant entre 18 à 32 ans avec pour caractéristiques communes :

• une scolarité interrompue avant 16 ans ou avant l’obtention du diplôme final de leur cursus,

• la reprise d’une formation dans une structure permettant d’obtenir une qualification, un diplôme ou en emploi.

28Les variables sont les suivantes :

• la situation familiale : divorcée (e), marié (e), célibataire, vivant seul (e) sans enfant ou avec au moins un enfant à charge, ou vivant encore chez leurs parents,

• l’âge et le sexe.

29À ces variables, s’ajoute également celle du temps entre la sortie du système scolaire et le retour en formation.

Résultats

30Nous présenterons dans un premier temps la variable de l’âge concernant les étapes du moment de sortie du système scolaire et de celui du retour en formation, puis la durée entre ces deux moments, avant d’évoquer les différents facteurs de raccrochage. Enfin nous tenterons d’identifier le « point de cristallisation » pour les participants.

31Le tableau 1 synthétise les données quant à l’âge auquel les jeunes interrogés ont quitté le système scolaire et celui auquel ils ont repris une formation.

Tableau 1 - âge des participants à deux étapes de leurs parcours

	Âge de sortie de l’école	Âge de retour en formation
ÂGE NON CONNU		3.60 %
13 ans	1.80 %
15 ans	14.30 %
16 ans	23.20 %
17 ans	19.60 %
18 ans	16.10 %	16.10 %
19 ans	19.60 %	16.10 %
20 ans	5.40 %	10.70 %
21 ans		16.10 %
22 ans		12.50 %
23 ans		10.70 %
24 ans		3.50 %
25 ans		7.10 %
27 ans		3.60 %

32D’après ces données, la majorité de nos participants a quitté l’école après l’âge de la scolarité obligatoire. À l’exception de l’un d’entre eux, ils ont obtenu leur brevet des collèges. Un seul a obtenu son CAP mais a interrompu sa scolarité en bac professionnel après avoir échoué aux examens. Trois autres jeunes ont interrompu leur scolarité après avoir échoué au bac technologique. Ils sont à ce titre considérés comme des décrocheurs par l’institution. L’autre partie du tableau, nous permet de savoir à quel âge les jeunes sont retournés en formation. Pour certains il s’agit également de l’âge qu’ils ont au moment de l’enquête mais pas pour tous. L’une des jeunes femmes interviewées a 32 ans au moment où nous l’avons rencontrée, en mars 2015. Elle a arrêté sa scolarité à 15 ans et est retournée en formation en 2005, elle avait alors 23 ans.

33Ceux qui débutent une nouvelle formation dès l’âge de 18 ans n’ont guère eu le temps ni la possibilité d’effectuer ce que l’on appelle familièrement des « petits boulots ». Ce qui n’est pas le cas de certains de nos participants plus âgés qui reprennent une formation de façon plus tardive. Ceux-ci expliquent avoir auparavant connu les contrats à durée déterminée ou le travail au noir. Certains ont également effectué des stages de quelques semaines par le biais de la mission locale. Cependant, ils considèrent leur entrée dans le dispositif dans lequel nous les avons rencontrés comme leur moment de « raccrochage » réel, c’est-à-dire le moment où ils s’apprêtent à construire un projet en mettant un terme à la précarité des emplois éphémères et en acquérant des qualifications essentielles pour leur projet.

34Le tableau 2 permet d’avoir quelques indications quant à la durée pendant laquelle les participants n’étaient ni scolarisés, ni en emploi, ni en formation (NEET). Dans le questionnaire, nous avions proposé quatre choix (voir annexe, question 5). La majorité des participants a connu une période, sans emploi ni formation, supérieure à un an. Cela peut même aller pour certains jusqu’à sept ans. Cela concerne essentiellement des jeunes femmes qui, pendant ce temps-là, ont eu des enfants, et qui ne retournent en formation qu’une fois que les enfants peuvent être inscrits en crèche ou à l’école.

Tableau 2 - la durée de la période entre la sortie du système scolaire et le retour en formation

1 à 3 mois	5.35 %
3 à 6 mois	10.72 %
6 mois à 1 an	19.64 %
Plus d’un an	64.29 %

35Ainsi, chez les participants, la durée de la période entre la sortie du système scolaire et le retour en formation varie de quelques mois à plusieurs années. Cependant, cette variable ne semble pas avoir d’influence réelle sur leur rapport au temps de formation. C’est-à-dire que ceux qui sont sortis du système scolaire depuis le plus longtemps ne sont pas nécessairement ceux qui souhaitent une formation courte ou qui sont le plus pressés de voir leur formation se terminer. Les jeunes inscrits en École de la deuxième Chance (E2C) ont entamé une formation qui devrait durer de neuf mois à un an. Ce temps de formation peut être cependant prolongé si le projet entrepris n’a pas été finalisé ou au contraire interrompu si le jeune a déjà signé un contrat avec un employeur. Certains participants pensent par contre s’engager dans des formations qui vont demander une année voire plusieurs. Nous leur avons également demandé de juger leur temps de formation. Quatre réponses étaient proposées (voir annexe, question 15) :

• le temps de la formation me convient

• le temps de la formation est trop long

• le temps de la formation est trop court

• pas d’avis.

36Sur l’ensemble des réponses obtenues, 33.93 % des participants estiment que la durée de la formation leur convient ; 14.29 % le trouvent trop long ; 26.78 % ne se prononcent pas et 25 % le jugent trop court. Dans ce dernier cas, le temps de la formation ne correspond pas au temps nécessaire à la réalisation du projet imaginé par le jeune (passer des concours, ouvrir un restaurant, monter son entreprise…). La formation entreprise au moment où nous les avons interrogés n’est considérée que comme une étape. Mais pas seulement, ou du moins pas pour tous. L’une des jeunes interrogés a en effet choisi, d’elle-même, son dispositif de formation en fonction de la durée de celle-ci. Elle a en effet refusé un Parcours d’Orientation et d’Information (POI) proposé par la Mission Locale car il ne durait que trois mois, ce qu’elle trouvait trop court. Elle a alors opté pour l'École de la deuxième chance où le temps de formation de neuf mois, lui correspondait, d’après elle, davantage. La temporalité doit donc bien être interprétée du point de vue du jeune qui entre en formation. Pour la majorité d’entre eux, le temps de la formation proposé par la structure est en parfait accord avec leurs besoins. Ceux qui estiment que le temps de la formation est trop long évoquent, pour la plupart, la peur de perdre leur motivation avant la fin de la formation et la réalisation du projet.

37La figure 1 recense la fréquence des facteurs qui ont incité les jeunes à raccrocher. La question posée était la suivante : « Qu’est-ce qui vous a poussé à reprendre une formation ? » Certains ont évoqué plusieurs raisons, ce qui explique que pour 56 participants nous ayons 107 réponses. Celles-ci sont exprimées en termes d’occurrences et non en pourcentages.

38« Sortir de la galère, réaliser son rêve ou un événement familial » étaient des réponses suggérées (voir annexe, question 9). Les réponses, qui sont plus marginales, c’est-à-dire exprimées une seule fois, sont celles rédigées spontanément par les participants et nous avons repris leur formulation.

39Schwartz (1997) avance qu’un adulte n’accepte de se former que s’il peut trouver dans la formation une réponse à ses problèmes, dans sa situation. Les participants évoquent, comme déclencheur au « raccrochage », le besoin de sortir de la galère, ce qui se décline à travers des raisons énoncées différemment comme le besoin d’argent ou le besoin de trouver un emploi. Une autre catégorie de réponse se dessine ensuite lorsque les jeunes évoquent l’envie de réaliser un rêve ou l’envie de faire quelque chose qui leur plait. D’autres désirent, par le biais, du raccrochage, obtenir leur indépendance ou simplement occuper leurs journées.

40Ainsi, à partir des réponses obtenues, nous pouvons déterminer la catégorisation des facteurs suivants :

• Économique

• Familiale

• Psychologique (prise de conscience, assurance…)

• Temporelle (âge ou anticipation de l’avenir)

• Géographique (déménagement/emménagement)

41Une fois ces données posées, et afin de saisir le « point de cristallisation » du « raccrochage », nous avons demandé aux participants de nous dire à quel moment ils avaient décidé de raccrocher. Leurs réponses ont été retranscrites dans le tableau 3.

Tableau 3 - verbatim des réponses des participants pour déterminer le « point de cristallisation » provoquant le retour en formation

R1	Pour obtenir un emploi stable
R2	Pour ne plus vivre chez mes parents
R3	Quand il a fallu obtenir un crédit pour acheter une maison et avec un salaire c’était pas possible.
R4	Quand j’ai décidé de sortir de la galère et que j’ai retrouvé mon grand frère
R5	Quand je me suis rendue compte qu’il me fallait un emploi stable
R6	Lorsque je me suis retrouvé à deux doigts de craquer, à deux doigts de la dépression. C’était infernal
R18	Parce que je voulais un diplôme
R19	Fatigué de ne rien faire et pour avoir une remise à niveau et avoir une rémunération
R20	Quand je voyais mon entourage être motivé
R21	À mes 18 ans, je me suis rendue compte que je faisais rien
R22	Car la routine me déprimait
R23	Quand j’ai réalisé que le travail au noir était très dangereux
R24	Pour mon avenir
R25	Quand ma fille est née
R26	Quand j’avais plus d’argent
R27	Quand mon fils a eu 4 ans
R28	Au moment où je voulais réussir professionnellement
R29	Au moment où je me suis rendu compte qu’il fallait faire quelque chose et conseillé par la mission locale
R30	Conseil de la mission locale
R31	Après moment de déception
R32	Un professionnel m’a conseillée
R33	Au moment où je m’ennuyais et quand j’ai eu un conseil d’un membre de la famille
R34	Grâce à l’orientation de la mission locale
R35	Orientation cap emploi
R36	Grâce à l’orientation de la mission locale
R37	Il y a plus d’un an
R38	Il y a plus de 6 mois après mon service civique
R39	Un an après l’école
R40	1 an après
R41	Tout de suite après l’école j’ai pris la formation
R42	Quand je suis revenue dans la région et que j’ai un loyer à payer
R43	Quand je suis arrivé en France
R44	À 21 ans, j’ai eu mon permis et il fallait que je fasse quelque chose pour réussir à trouver du travail et gagner ma vie
R45	J’ai eu un déclic et je me suis dit faut que je me bouge
R46	Quand j’ai commencé à vraiment me poser des questions sur « plus tard »
R47	Vers juillet
R48	Quand on comprend que c’est dur de trouver du travail, et que de rester sans rien faire c’est bien qu’un petit temps
R49	Quand ma fille est allée à la crèche
R50	Quand j’ai vu que j’arrivais à mes 19 ans
R51	Quand j’ai passé les tests et que j’ai été accepté
R52	À plusieurs moments
R53	Avant la rentrée scolaire ça m’a fait bizarre de ne plus rien faire pendant que les autres se bougent
R54	Non Répondu
R55	Parce que cela faisait trop longtemps que je ne faisais rien et qu’il fallait que je trouve un projet d’avenir
R56	J’avais envie de faire qqc de ma vie
R57	Quand je me suis dit qu’il fallait que je me remette dans le bain pour mon avenir
R58	J’ai pas décroché je suis sur une réorientation professionnelle
R59	Quand je me suis rendu compte que j’allais rien faire dans mon avenir
R60	Quand mes deux premiers enfants sont entrés à la maternelle
R61	À un moment où j’étais au plus mal et j’en avais marre de rester sans rien faire et décider de bouger
R62	Lors de la remise à niveau, j’avais 19 ans
R63	2 mois après avoir été exclu, j’ai préféré faire quelque chose au lieu de rester chez moi à rien faire
R64	Lorsque j’ai compris qu’il fallait construire mon avenir et pour cela il fallait se bouger et trouver du travail
R65	J’ai trouvé que 2 ans c’était long à ce moment-là j’ai décidé d’intégrer une formation pour mon avenir professionnel
R66	J’ai décidé de revenir vers une formation à mon retour sur l’île de la Réunion
R67	Depuis 2 ans mais l’attente pour avoir une place en formation est longue

42La lecture de ces réponses nous indique qu’il y a parfois confusion entre le quand et le pourquoi. Ce qui semble indiquer que pour les participants il n’y a pas de distinction réelle entre le moment choisi pour revenir en formation et la raison qui les incite à revenir, comme si ces deux éléments étaient interdépendants.

43On peut également dire que le moment choisi, même s’il s’inscrit parfois dans l’urgence, est réellement le « point de cristallisation ». Il porte en lui la rupture avec le passé, les attentes du présent et la projection dans l’avenir. Il est aussi révélateur d’une prise de conscience qui s’exprime à travers des mots clés comme : se rendre compte, falloir, décider, réaliser, comprendre, déclic. Ce « point de cristallisation » peut en outre être lié à l’âge, notamment lors du passage à l’âge adulte. Sortis de l’adolescence, les participants souhaitent alors construire un projet professionnel. D’autres événements temporels sont déclencheurs du « raccrochage », comme la rentrée scolaire par exemple qui leur rappelle leur situation passée, celle d’anciens élèves, et leur situation actuelle de NEET.

44Le tableau 4 reprend les réponses données lorsque nous avons demandé aux participants de l’enquête si le moment choisi pour revenir en formation était le bon moment.

Tableau 4 - verbatim des réponses des participants à la question « le moment choisi pour revenir en formation est-il le bon moment pour vous ? »

R1	Question non posée en entretien
R2	Idem
R3	Idem
R4	Idem
R5	Idem
R6	Idem
R18	Oui car à l’école je trouve qu’il y a plus de chance d’avoir un contrat pro, contrat d’apprenti
R19	Pour avoir un avenir et ne pas commencer trop tard
R20	Oui car cela m’a motivé
R21	Oui car c’est l’âge (18 ans) pour se soucier de son avenir professionnel
R22	Oui car j’ai 23 ans, il y a moins d’aide à partir de cet âge
R23	Oui parce que je suis encore jeune
R24	J’étais encore jeune
R25	Oui pour avoir une autre chance de m’en sortir
R26	Oui besoin immense d’indépendance
R27	Oui car j’ai envie de travailler
R28	C’était le bon moment car j’ai pu m’en sortir
R29	Oui c’était le bon moment pour moi car ça m’a permis de m’en sortir
R30	Oui car ça m’a permis de m’en sortir
R31	Oui parce que je galérais
R32	Ça m’a permis de m’en sortir
R33	Ça m’a permis de m’en sortir, de penser à mon avenir
R34	Ça m’a permis de m’en sortir
R35	Ça m’a permis de m’en sortir
R36	Ça m’a permis de m’en sortir
R37	C’était le moment de me ressaisir
R38	C’était le bon moment
R39	C’était le bon moment car j’avais bien profité et fallait se ressaisir
R40	C’était le bon moment de reprendre les choses
R41	C’était le bon moment
R42	Non répondu
R43	Oui pour améliorer le français et les maths et définir un projet professionnel
R44	Oui j’ai grandi, changé ma vision des choses, retrouvé un rythme de vie et je ne veux plus jamais rien faire
R45	Ben oui car je faisais rien et j’avais perdu un rythme de vie, me lever le matin
R46	Oui car la motivation est au maximum
R47	Oui c’est le bon moment, ça n’aurait pas pu être plus tard
R48	Oui car je ne faisais rien et c’est une opportunité
R49	Oui c’est le bon moment pour moi car ma fille est en structure alors que avant je ne pouvais pas penser à mon avenir professionnel
R50	Je ne sais pas
R51	Oui ça m’a permis de faire plusieurs stages dans les différentes entreprises et choisir le métier qui me convient
R52	À l’heure actuelle oui c’est le bon moment
R53	Oui parce que pour moi c’était la rentrée et donc je me suis inscrite à l’E2C
R54	Non répondu
R55	Oui
R56	Oui car ça m’a permis de travailler sur moi
R57	Oui parce que je peux me remettre à niveau et faire des expériences en stage
R58	Je veux pas perdre de temps pour mon avenir
R59	Oui parce qu’il est pas trop tard, j’ai que 18 ans
R60	Oui car j’ai 3 enfants et que j’aimerais trouver un emploi stable pour subvenir au besoin de mes enfants
R61	Oui parce que depuis j’ai eu beaucoup de changement dans ma vie
R62	C’était le bon moment pour moi car j’ai pris conscience de mon âge et qu’il fallait que j’avance dans ma vie professionnelle (d’où le dicton : ne jamais remettre à demain ce qu’on peut faire aujourd’hui)
R63	C’était le bon moment car il fallait faire quelque chose de ma vie afin de travailler et gagner des sous
R64	C’était le bon moment pour moi car j’ai pensé qu’il valait mieux faire quelque chose de sa vie que de rester chez soi à rien faire
R65	Oui car c’est au bout de ces deux ans que je me suis dit que je devais me chercher une formation parce que j’en avais assez de rester à la maison sans rien faire et j’étais fatiguée de rester au chômage
R66	C’est le bon moment vu que je n’allais pas rester chez moi sans rien faire
R67	Non parce que je n’avais pas de nounou pour mes enfants.

45Nous voulions alors nous assurer de la pertinence du moment choisi comme « point de cristallisation ». Mais les réponses sont plus difficilement exploitables. Beaucoup étant strictement identiques (« ça m’a permis de m’en sortir »), on peut supposer que cela a été induit par le formateur ayant accompagné les participants. Ceux qui ont apporté des réponses plus développées et personnelles donnent des justifications positives : la maturité, la motivation, l’envie d’un avenir professionnel, l’envie de retrouver un rythme de vie actif.

Discussion

46Les données du tableau 1 nous permettent de remarquer que la majorité des participants, à 58,90 %, ont quitté le système scolaire avant 16 ans. La plupart étaient alors inscrits au collège ou en lycée professionnel. Les raisons de l’interruption de leur scolarité sont les suivantes : problèmes médicaux, phobie scolaire, échec à l’examen du brevet de fin de troisième. Les participants ayant interrompu leur scolarité après 16 ans, sans avoir obtenu leur diplôme, ont évoqué les mêmes facteurs auxquels viennent s’en ajouter de nouveaux tels que : le déménagement (certains ont quitté leur pays d’origine pour venir s’installer en France avec leurs parents), une grossesse, des raisons familiales (aider les parents soit en s’occupant des frères et sœurs, soit en essayant de trouver un emploi). Pour les participants à notre enquête, l’arrêt de leur scolarité est lié soit à un événement particulier, soit à un mal être lié à la scolarité, soit à un délitement progressif de leur confiance. Le retour en formation marque, de son côté, la volonté de rompre avec une situation précaire devenue intolérable.

47En effet, au moment où nous leur avons demandé de répondre à notre enquête, les participants connaissaient presque tous des difficultés familiales, financières ou sociales. Certaines jeunes femmes s’étaient complètement éloignées de leurs parents, d’autres avaient quitté leur conjoint et vivaient seules avec leur(s) enfant(s). D’autres encore avaient connu réellement ce que l’on appelle la galère : la rue, les dettes, etc. Sans emploi, sans soutien familial, avec des aides financières insuffisantes pour vivre, certains participants ont évoqué leur dépression et la peur de ne pas s’en sortir. Quelle que soit la raison évoquée, ce temps présent est donc, pour tous, insatisfaisant et ils souhaitent un avenir différent, que celui-ci se réalise à plus ou moins long terme. L’inscription dans une structure d’insertion ou de raccrochage est alors un moyen pour eux d’essayer de trouver une solution à leurs problématiques personnelles.

48Le tableau 1, nous permet également de connaître l’âge du retour en formation des participants compris entre 18 et 25 ans. Pour certains il s’agit de leur premier retour en formation, pour d’autres non, notamment les participants les plus âgés de l’enquête et ceux inscrits en École de la deuxième chance qui disent être passés auparavant par d’autres structures de formation, ou avoir tenté de reprendre le lycée. Ces reprises d’étude ou de formation ont été généralement à nouveau interrompues car les jeunes ne se sentaient finalement pas prêts ou bien parce que le suivi proposé ne leur convenait pas.

49Ils considèrent cette entrée à l’École de la deuxième chance comme leur réel moment de « raccrochage », ce retour en formation étant pour eux la transition entre un présent insatisfaisant et un avenir positif à construire. La structure peut donc être déterminante pour le retour en formation que ce soit grâce à l’encadrement ou la durée du cursus qu’elle propose. En effet, certains participants ont expliqué avoir choisi leur structure de raccrochage en fonction de cette donnée. Les E2C proposent un temps de formation de neuf mois environ. Cependant, cette durée, loin d’être fermée, peut être adaptée en fonction des besoins. La formation sera interrompue si le jeune a trouvé un emploi, ou sera prolongée si le temps dévolu initialement a été insuffisant. D’après le directeur de l’École régionale de la deuxième chance de Toulouse, rencontré en mars 2015, il s’agit d’un temps symbolique, celui d’une « gestation » nécessaire qui permet donc de donner naissance au projet qui trouvera sa réalisation dans un « à venir ».

50Comme le montre le tableau 2, la grande majorité des jeunes est restée sans formation ou emploi pendant plus d’un an. Cette période de latence a même pu aller, d’après leurs réponses, jusqu’à 7 ans notamment pour des jeunes femmes qui, pendant cette période, sont devenues mère et ont élevé leurs enfants. La moyenne de ces années de latence supérieure à un an est assez élevée puisqu’elle est de 4,8 années. Pour ces jeunes femmes, enceintes pendant leur adolescence et obligées d’arrêter leurs études à 16 ou 17 ans, leur retour en formation coïncide généralement avec l’inscription des enfants en crèche ou à l’école. En dehors de ces situations, ceux qui ont décroché très tôt, à 13 ou 15 ans, ont vécu le passage à la majorité comme un déclencheur. D’autres, âgés de 15 à 17 ans, qui avaient décroché pour des problèmes de santé ont eu besoin de quelques années avant de se remettre en mouvement.

51Cette période de latence n’a pas été pour autant source d’inactivité pour les jeunes interrogés. En effet, certains ont cherché des stages, des emplois, d’autres ont élevé leurs enfants. Notre recherche montre une distinction entre les deux sexes puisque les hommes se situent dans la première catégorie tandis que les jeunes femmes prenaient en charge les enfants et de ce fait, restaient sans activité professionnelle.

52Nous avons également mis en regard l’âge du retour en formation et les facteurs donnés par les participants pour essayer de déterminer le poids de la variable âge. La réponse « sortir de la galère » a été aussi bien donnée par des jeunes de 25 ans, qui ont connu les emplois précaires, que par des jeunes de 18 ans qui n’ont pas encore trouvé de premier emploi. Cela s’explique peut-être par le fait que le terme « galère » recouvre essentiellement des difficultés financières que tous nos participants connaissent.

53La vie de chacun est ainsi rythmée par une polychronie comprenant des temps biologiques, psychologiques, sociaux auxquels vient s’ajouter le temps de la formation. Or temps de vie et temps de formation ne sont pas nécessairement concordants. Le temps de vie se situe le plus souvent dans l’instantanéité. Des réponses immédiates ou à très court terme sont parfois attendues face aux difficultés financières, familiales ou sociales rencontrées. Le temps de la formation, quant à lui, s’inscrit généralement sur plusieurs mois. Il sera investi par chacun au regard de sa propre approche de la temporalité. Comme l’indique le directeur d’une mission locale rencontré dans la phase préparatoire du sujet de recherche, il s’agit de laisser à chacun le temps de se trouver afin qu’il soit prêt à entrer dans le projet. On pourrait ainsi parler de temps de maturation du sujet. D’ailleurs, au regard des réponses apportées par les participants, on peut noter qu’ils sont 25 % à trouver le temps dévolu à la formation trop court. Ils sont alors en effet dans la construction de projets longs qui dépassent le cadre temporel de la formation. Très loin de vouloir une réponse immédiate à leur situation présente, ils sont donc prêts à investir le temps de la formation et plus encore.

54Pour 33.93 % des participants, le temps de la formation est en adéquation avec leurs attentes. Ils sont pour la plupart engagés dans des formations variant de quelques mois à un an. Là encore, il ne s’agit pas de trouver une réponse immédiate à leur situation présente mais bien de s’appuyer sur la formation pour se construire un avenir.

55Ces deux catégories de participants sont tournées vers le couple de temporalité positive décrite par Dubar et Demazière (2005) : ouvert/futur. Leur avenir leur paraît probable. Ils le voient de façon optimiste par opposition au passé et à leur situation présente mais également grâce à l’accompagnement des formateurs. Tous les participants ont évoqué un projet. Aucun ne dit être revenu en formation sans savoir pourquoi ou sans objectif. Si l’on reprend la distinction entre les temporalités établies par Vassileff (1999), on peut dire que les participants démarrent une formation pour répondre à un besoin présent et donc à un projet de satisfaction. Puis, cela évoluera vers la temporalité de l’avenir pour devenir un projet d’anticipation. De plus, si l’on reprend le tableau 3, qui donne à lire le verbatim des réponses des participants concernant ce point de cristallisation, on peut noter qu’il est l’élément déclencheur soit d’une rupture avec le présent (R2/ R4/ R6/ R26 par exemple), soit d’une projection dans l’avenir (R1/R18/R24 par exemple)

56Le « point de cristallisation » est bien le moment de cette prise de décision qui marque la rupture avec le présent et/ou la projection dans l’avenir. Il marque également la convergence temporelle de différents facteurs comme l’envie du jeune associé à des événements extérieurs que cela soit un emménagement, l’obtention du permis, l’entrée à l’école des enfants, ou encore une rencontre avec un conseiller. Ce « point de cristallisation » est aussi lié chez certains à une prise de conscience ou une lassitude face à leur situation. Pour tous, on peut noter l’envie de changement et de construction d’un avenir.

57Enfin pour déterminer si l’instant choisi pour le retour en formation était réellement le « point de cristallisation », nous avons demandé aux participants de le juger. Toutes les réponses ne sont pas exploitables, certaines (R28 à R41 essentiellement) ne semblent pas émaner de la réflexion des participants mais ont certainement été suggérées par leur formateur. Si l’on analyse les autres réponses, deux participants ne se prononcent pas, un dit ne pas savoir, un estime que non ce n’est pas le bon moment, les autres (32 participants) affirment que le moment choisi pour le retour en formation est le bon moment et les justifications données sont soit liées à leur âge, à la motivation, à une certaine maturité ou à une prise de conscience, à des raisons financières. Pour ces 32 participants, on peut supposer que la motivation sera maximale et que les jeunes deviendront acteurs de leur projet puisqu’ils sont déjà acteurs de leur retour en formation. Ils évoquent parfois des soutiens familiaux, des rencontres importantes, des conseils cependant ils sont retournés en formation en le décidant d’eux-mêmes. Il y a alors coïncidence entre le « point de cristallisation » et l’entrée en formation.

Conclusion

58L’adolescence est pour chaque jeune une période de changements multiples, de transition et de construction. Mais ces bouleversements peuvent rendre le jeune fragile que ce soit dans son rapport aux autres ou dans sa scolarité. Une convergence d’événements difficiles peut alors amener le jeune à décrocher de sa scolarité. Ce décrochage s’avérera préjudiciable à l’avenir du jeune. Comme l’indique d’ailleurs un rapport de l’OCDE en 2007, les jeunes mûrissent à un rythme différent. Il importe alors de leur offrir la possibilité de revenir en formation quand ils le désireront. Cela ne sera possible que lors d’un moment de stabilisation dans la vie du jeune. Par l’expression « point de cristallisation », nous avons voulu montrer que le moment du retour en formation était lié à une convergence de facteurs personnels et temporels, internes au jeune, (motivation, maturité, prise de conscience…), et/ou externes (âge des enfants, fin des aides, entourage, etc.).

59De plus, ce « point de cristallisation » est également porteur de trois temporalités : celle du passé qui, pour nos participants, est le temps de la sortie sans diplôme du système scolaire ; celle du présent, marquée par la galère et l’insatisfaction ; enfin celle de l’avenir, avec la construction d’un projet porteur d’espoir et de changement.

60Ces temporalités seront à travailler lors du retour en formation. L’adolescent décrocheur ou décroché est devenu un adulte acteur de son parcours, qui a su déterminer le bon moment pour revenir en formation et qui fera de cette reprise un succès.