Nous tenons à vivement remercier les évaluateur·rices anonymes pour leurs précieux et judicieux commentaires. Ce travail leur doit beaucoup. Nous tenons par ailleurs à reconnaitre que ce travail a été réalisé sur des terres faisant partie des territoires traditionnels non cédés de la nation algonquine Anishinabeg. Leurs savoirs millénaires inspirent nos réflexions et nous espérons contribuer à leur mise en valeur.

Introduction

1Le philosophe de l’école de Francfort, Axel Honneth, est connu pour ses travaux sur la reconnaissance, les luttes pour la reconnaissance et le mépris (Honneth, 2004, 2008, 2013, 2020). En éducation et en pédagogie, ses écrits à ce sujet sont souvent exploités et offrent des pistes de réflexion fertiles qui débouchent sur des innovations théoriques et pratiques au service de l’émancipation et d’une plus grande justice sociale (Chatellier, 2020; de Lima et Beltrán, 2021 ; Eneau et Langar, 2022 ; Fleming, 2016 a, 2016 b ; Maroy et al., 2022 ; Olivier, 2016 ; Plaisance, 2019 ; West et al., 2013). Dans le présent article, nous proposons plutôt de nous concentrer sur ce que ses écrits portant sur la liberté sociale peuvent inspirer aux pédagogues. Comme le rappellent Trudel et Martineau (2021), plusieurs des derniers travaux du philosophe (Honneth, 2015a, 2017) ne portent pas tant sur la reconnaissance elle-même que sur la reconnaissance comme élément constitutif de la liberté.

2Comme nous l’écrivions ailleurs (Demers et Bachand, 2019), pour le philosophe, la question de la liberté ne peut être dissociée de la reconnaissance dans ses différentes déclinaisons. C’est en effet dans et par ses interactions avec la collectivité que l’individu parvient à réellement espérer comprendre ce qu’est la liberté, ce qu’elle exige et ce qui la conditionne. C’est ainsi par le social que l’individu peut espérer arriver à se constituer un rapport à soi authentique et à exercer une autonomie individuelle. Honneth offre en ce sens une lecture de la liberté qui s’éloigne d’une conception strictement juridique de celle-ci, de la liberté morale ou réflexive ou de la liberté conçue comme absence de contrainte (Honneth, 2015a, 2017). Il estime qu’il ne peut être question de réellement réconcilier les trois promesses révolutionnaires que sont la liberté, l’égalité et la fraternité sans reconnaitre que la liberté est sociale et solidaire. Pour Honneth, il n’est de liberté sans apport des autres, sans leur contribution ou même sans leur influence. Une société juste ne peut donc être qu’une société qui garantit une telle forme de liberté. Cette conception de la liberté offre par ailleurs une réponse satisfaisante aux partisan·nes d’une liberté strictement individuelle, voire individualiste qui s’incarnent parfois dans des libertés que certain·nes qualifient de hideuses (Anker, 2022).

3La proposition honnethienne offre ainsi un socle à la liberté et présentant ce qu’elle est, ce qu’elle permet et les conditions qui la rendent possible. Aussi, pour les pédagogues qui estiment légitime et même souhaitable que l’éducation ait comme finalités l’autonomisation, la liberté de même que le pouvoir d’action qui y est associé (Freire, 1968/2021 ; Reboul, 1984), la proposition de Honneth d’une liberté sociale parait offrir un espace intéressant de réflexion et de pratique. Cette conception d’une liberté solidaire semble en effet inciter à une socialisation démocratique ou au développement de vertus éthiques (Honneth, 2015b) qui pourrait – ou devrait – se réaliser dans et par l’éducation. Honneth invite lui-même à ce que soit explorée cette avenue dans le domaine de l’éducation ou de la pédagogie en réaffirmant toute l’importance du rôle démocratique de l’école – et de l’université (Honneth, 2015b ; Honneth et Lerenard, 2016).

4S’il est possible d’admettre, comme le philosophe, que l’éducation devrait notamment avoir comme fonction de préparer au rôle de citoyen (Honneth, 2015b), il parait nécessaire d’interroger la nature de ce « bon citoyen » qui saura contribuer à ce que la société demeure ou devienne toujours plus juste et sur la formation qui pourrait contribuer à son développement. Ainsi est-il permis de se questionner au sujet des processus et des contextes de socialisation qu’il convient d’entretenir dans une optique d’éducation à la démocratie et des implications qu’aurait une telle conception de la liberté sur l’école. Il parait d’autant plus urgent de réfléchir à ces implications si, comme le rappellent Fondeville et ses collaboratrices (2021),

il est patent que la citoyenneté ne se forme pas que par les transmissions instituées dans des cadres ou dispositifs dédiés, mais qu’elle se construit, via les processus de socialisation, dans une pluralité de situations sociales, amicales, de loisirs, à travers les pratiques les plus ordinaires. On peut ici parler de citoyenneté du quotidien (p. 90).

5Dans le présent article, après avoir rappelé certains éléments clés de la conception honnethienne de la reconnaissance et de la liberté qu’elle fonde, nous montrerons qu’elle implique une certaine forme particulière de socialisation que nous qualifierons de démocratique. Cette socialisation sera démocratique en cela qu’elle devra reconnaitre la contribution de l’autre et de la collectivité dans la recherche d’une plus grande liberté et qu’elle saura reconnaitre l’agentivité de l’élève au sein de sa communauté, fût-elle scolaire. Cette forme de socialisation éthique devrait enfin permettre d’apprécier les implications et les exigences de la liberté sociale y compris dans un monde imparfait marqué par des injustices, des oppressions, des crises environnementales inédites ou une montée des discours fascistes (Chakrabarty, 2023; Giroux, 2022 ; Warnick, 2023).

6Du reste, à partir des écrits de Honneth portant sur la liberté sociale, nous tenterons de voir en quoi le cadre qu’il propose permet de jeter un regard nouveau sur certaines pratiques et théories liées à la socialisation, à la délibération, à la solidarité, à la reconnaissance et donc, ce qu’exige, en somme, une éducation qui aurait cette forme de liberté comme visée.

Pour une liberté solidaire

7Dans son ouvrage récent, Anker (2022) soutient que toute forme de liberté n’est pas nécessairement bonne à défendre ou à entretenir. Elle argue que les sociétés humaines risquent d’être confrontées à des périls tout à fait réels si le concept de liberté n’est pas rigoureusement problématisé et défini dans le cadre des discours et des politiques publiques. Elle estime ainsi qu’il importe de reconnaitre l’existence de libertés qui seraient « hideuses » parce que mal aimées ou parce qu’elles nuisent, à terme, à une conception plus large de la liberté et nient l’ancrage collectif de l’individu qui les revendiquent.

8En ce sens, elle rappelle par exemple qu’historiquement, la liberté individuelle a souvent été liée de près à l’oppression, à la quête du pouvoir, à la colonialité de même qu’aux idéologies suprémacistes. À titre illustratif, MacLaren (2022) montre comment la liberté revendiquée lors de l’occupation de la capitale fédérale du Canada par des camionneur·ses à l’hiver 2022 est en fait fortement teintée de l’histoire coloniale canadienne et est une liberté radicalement différente de celle qui est revendiquée par les groupes historiquement marginalisés ou opprimés. Dans le même ordre d’idée, Anker nomme « hideuse » – ou « immonde » – autant la liberté des riches Californiens de ne pas réduire leur consommation d’eau pendant les sécheresses de 2015 et 2017 que celle de ne pas porter un masque pendant une pandémie mondiale sans précédent. Elle rappelle de même que la liberté a aussi été brandie comme un étendard par les artisan·nes des entreprises les plus sombres et funestes. Ce fut notamment le cas des propriétaires terriens du sud des États-Unis, revendiquant leur spécificité afin de librement pratiquer un esclavage particulièrement féroce et inhumain.

9Le travail de Anker (2022) illustre bien l’urgence, si l’éducation espère avoir la liberté comme boussole, de problématiser la liberté, ses implications et ses exigences. De quelle nature doit être la liberté que l’école ou l’éducation devrait contribuer à entretenir ? Quelle forme doit prendre la liberté entretenue par l’éducation ? Cette liberté doit-elle être pleine et mature ou peut-elle, comme le proposait Arendt (1972/2013), être mise en suspens pendant le parcours scolaire ? Est-il possible de réconcilier les exigences de la liberté avec le bien-être d’un groupe, d’une communauté, d’une société, d’une population ou, plus modestement, d’une salle de classe ? Quelles implications une telle conception de la liberté devrait-elle avoir sur l’éducation et les pratiques des pédagogues ?

10À défaut d’offrir des réponses à l’ensemble de ces questions et des questions légitimes que se posent les pédagogues en lien avec les implications de la liberté comme finalité éducative, les travaux de Honneth (2015a, 2017) portant sur la liberté sociale et remettant au centre de ses préoccupations la reconnaissance dans une société juste offrent des pistes de réflexion fécondes. Adoptée comme finalité éducative, la conception sociale et solidaire de la liberté que défend Honneth et la reconnaissance mutuelle qu’elle implique invite à revoir les visées et les pratiques de formation des élèves en cela qu’elle a pour exigence la vie collective des individus.

Une liberté qui dépasse les libertés morale ou juridique1

Le modèle libéral de la liberté repose sur la prémisse, à première vue incontestable, que l’on ne peut parler de liberté individuelle que lorsqu’un sujet est en mesure d’agir conformément à ses intentions, sans entraves ni contrainte ; la seule borne à cette liberté consiste d’abord en ce qu’elle ne doit pas entrainer dans la réalité des effets qui pourraient limiter la liberté d’action des autres membres de la société. C’est pourquoi le libéralisme ne tarde pas à associer l’intention de garantir à tous une telle liberté avec l’idée d’un ordre juridique chargé de garantir à l’individu le droit d’agir à son gré, tant qu’il n’empiète pas par-là sur la prétention de chacun des autres au même degré de liberté (Honneth, 2017, p. 39-40).

12Or, cette conception libérale et juridique de la liberté pose problème à plus d’un titre. D’abord, la liberté, dans cette conception, exige un État qui aura les moyens et les pouvoirs nécessaires pour se doter d’un cadre législatif en mesure de la garantir. Dans la pratique, cette conception nie cependant l’usurpation de pouvoir qui s’opère trop souvent alors que l’État se trouve hors de portée et de contrôle des citoyen·nes (Dardot et Laval, 2020). L’État, face à des citoyen·nes dépossédé·es de leur pouvoir, ne servira alors que les intérêts d’une élite dominante. Sans des rappels vigoureux en ce sens, l’État ne garantit pas a priori les droits et les libertés des individus, mais risque plutôt de servir l’oppression. Il convient donc de reconnaitre le pouvoir et la volonté de la collectivité, même parfois hors ou malgré les institutions ou l’ordre juridique. Une éducation et une socialisation qui se bornerait à enseigner l’histoire et le fonctionnement des institutions établies et réputées abouties ne pourraient ainsi être reconnues comme réellement démocratiques.

13Par ailleurs, cette conception de la liberté, si elle implique de reconnaitre les individus « comme des personnes indépendantes disposant d’une volonté propre » (Honneth, 2015a, p. 113), ne caractérise pas cette volonté. Elle ne fait qu’admettre son existence. Elle fait l’impasse sur l’origine de cette volonté pourtant fondatrice de la liberté. Comment se forme-t-elle ? Peut-elle réellement être exempte de toute influence ? La volonté, aussi individuelle soit-elle, n’a-t-elle pas des racines dans la communauté dont est issu l’individu ? Ne serait-il pas pertinent de se questionner au sujet de la justesse de notre volonté et donc de nos aspirations ?

14Sur ce plan, la liberté morale est plus exigeante. La liberté morale implique en effet de trouver une justification rationnelle et acceptée à la volonté individuelle. Honneth (2015a) rappelle que Kant développe cette idée en soutenant qu’il n’est possible d’être véritablement libre que si nos actions ou nos décisions ne sont pas d’abord déterminées par des impulsions naturelles et si nos actions et nos décisions ont fait l’objet d’un examen rationnel de leur moralité pour ainsi déterminer si elles peuvent être universellement acceptées.

Parce que la liberté [morale] implique de rompre de façon rationnelle avec les contraintes de la nature, être « libre » implique de transformer nos impulsions et pulsions pures en raisons rationnelles, c’est-à-dire partir de la perspective impartiale de la moralité (Honneth, 2015a, p. 158).

15Pouvoir faire à sa guise sans autre justification ne permet pas d’être rassuré quant à la pleine liberté de nos actes. Être libre serait donc d’être à même de justifier rationnellement sa volonté. Or, une telle justification, alors que les individus sont appelés à vivre en société, implique une pratique qui sera, au moins de façon occasionnelle, sociale. Honneth (2015a) estime ainsi qu’il

est impossible [de] poursuivre des objectifs de vie [dans le monde réel et donc collectif], et [de] participer à des interactions, si l’on n’a pas préalablement quitté la sphère de la liberté juridique, et ainsi assumé de nouveau l’obligation intersubjective de justifier ses décisions (p. 134).

16Parce qu’elle exige justification, voire délibération, la liberté morale parait plus prometteuse socialement que la liberté strictement juridique. Honneth (2015a) soutient néanmoins que ces « deux libertés en viennent, d’une certaine manière, à parasiter une pratique de vie sociale qui non seulement leur est préexistante, mais à qui elles doivent entièrement leur droit d’existence » (p. 194). Ce sont les liens sociaux qui ont rendu nécessaires et possibles les protections juridiques et les environnements collectifs qui permettent d’y poser un regard réflexif. Ces deux libertés ne permettent pourtant pas de reconnaitre cette réalité. Sur le plan de la vie collective, elles semblent ainsi relativement stériles. Il n’en demeure pas moins que l’espace d’intersubjectivité qu’appelle la liberté morale illustre bien un des premiers éléments constitutifs d’une conception sociale de la liberté. Cet espace permet la formalisation de la volonté de l’individu, mais plus encore, permet que s’exprime et se déploie une volonté collective y compris dans son rejet d’exigence ou de conditions sociales jugées déraisonnables alors qu’elles ne rencontreraient pas l’assentiment universel (Honneth, 2015a).

17Honneth reprend ici certains des éléments habermassiens portant sur la nécessité de la discussion et du rapport aux autres. Il rappelle ainsi, suivant le modèle d’Habermas (1991/2023), que « seule une interaction discursive intersubjective peut permettre le type d’autocontrôle rationnel qui fait le noyau le plus intime de la liberté » (Honneth, 2015a, p. 71). Cet espace d’intersubjectivité exige par ailleurs une reconnaissance mutuelle cohérente avec ses autres écrits. Il soutient ainsi que la liberté sociale se construit dans une « conversation dans le cadre de laquelle chacun doit respecter autrui en tant que personne autonome – le sujet individuel accédant désormais à l’autonomie de l’autolégislation en étant socialisé au sein d’une communauté communicationnelle » (p. 70). À ce titre, le philosophe identifie trois conditions liées à la création de cet espace qui semble particulièrement d’intérêt pour penser une socialisation démocratique y compris dans un contexte éducatif. Pour permettre une délibération sur la volonté au sein d’une collectivité ou d’une communauté, il écrit qu’il est nécessaire qu’il :

• [existe] une certaine forme de reconnaissance mutuelle dans la société qui rend nécessaire la disposition à justifier ses actions et ses décisions auprès des autres ;

• [existe] un respect moral entre les individus qui permette de reconnaitre leur capacité de se laisser guider par des principes universels ;

• [soit] possible pour les individus de faire preuve d’une certaine empathie afin d’apprécier la perspective de [celles et] ceux qui pourraient être affectés par leurs actes (Honneth, 2015a, p. 166-169).

18Cette reconnaissance mutuelle s’inscrit au niveau des désirs et des aspirations, mais aussi des besoins et admet donc une certaine forme de dépendance réciproque.

Une liberté qui dépend de la reconnaissance et de la coopération

19Honneth (2015a) argue que la liberté doit pouvoir, non seulement reconnaitre ses racines collectives (la volonté est socialement construite, la capacité d’un individu à réaliser ses aspirations dépend d’une collectivité, etc.), mais aussi se définir d’une telle façon qu’elle puisse s’incarner à l’échelle de l’individu et des collectivités. Honneth (2015a, 2017) inscrit ainsi sa démarche de conceptualisation d’une liberté sociale dans le cadre de celle initiée par les socialistes du XIX^e siècle qui espéraient dépasser l’apparente contradiction entre la liberté, l’égalité et la fraternité comme garantes d’une société juste.

20À partir des années 1830, les concepts de liberté et de solidarités devinrent centraux aux réflexions et aux luttes des socialistes. Or, pour le philosophe, les premiers socialistes trouvèrent la portée de plusieurs de leurs expériences sociales limitée par le concept d’une liberté individuelle. Si, comme le soutenaient les socialistes, l’oppression de la classe ouvrière était inscrite dans l’ADN des marchés capitalistes, comment pouvait-il être possible de parler de liberté des individus sans traiter de cette oppression de classe qui est collective ? Il devait y avoir une conception de la liberté qui permette de reconnaitre sa réalisation sociale de même que les leviers sociaux pour faire advenir une plus grande liberté pour les individus et pour les collectivités. En effet, la liberté ne devait-elle pas aussi permettre l’expression d’une volonté collective ou d’aspirations sociales sans qu’elle ne lèse la liberté des individus qui composent et fondent cette collectivité ? Le concept de liberté individuelle, garantie par un cadre juridique, s’articulait ainsi difficilement avec le principe de fraternité. Honneth écrit :

Avec un peu de bonne volonté herméneutique, on pourrait dire que les trois grandes mouvances protosocialistes [celles de Fourier, de Saint-Simon et de Owen] ont découvert une contradiction interne dans le catalogue des principes de la Révolution, découlant du fait que la liberté réclamée n’est envisagée qu’en termes juridiques ou individualistes. C’est pourquoi elles s’évertuent toutes, sans en avoir encore clairement conscience, à élargir la conception libérale de la liberté, de manière à la rendre compatible avec cet autre objectif que constitue la « fraternité » (2017, p. 29).

21Honneth espère une conception de la liberté qui ne serait pas une limite, mais un outil, un moyen pour assurer la liberté de toutes et tous, une liberté dans laquelle l’autre ne serait pas un adversaire potentiel à la poursuite d’un intérêt divergent (comme l’implique la conception négative de la liberté), mais un partenaire sympathique avec lequel il serait possible de faire émerger un intérêt supérieur. Honneth (2017) rappelle que plusieurs penseur·ses du XIX^e siècle proposent deux façons de concevoir la liberté qui permette de dépasser les limites qu’impose la liberté individuelle. Soit « la communauté se compose de membres déjà libres, qui trouvent dans l’action coopérative de nouvelles impulsions et de nouveaux soutiens, mais qui n’en ont pas besoin pour accéder à la liberté », soit « il faut considérer la coopération dans la communauté comme la condition sociale nécessaire pour que les membres accèdent à une entière liberté en complétant mutuellement des projets d’action jusque-là inaboutis » (Honneth, 2017, p. 32).

22Or, si comme Marx (1844/1972) le soutenait, seule la collectivité, pouvant compter sur la contribution de ses membres, permet réellement de répondre aux besoins des individus et que seule la collectivité permet aux individus de se réaliser dans leurs aspirations, il convient de retenir la deuxième de ces options. Ce qui implique d’imaginer une conception de la liberté qui n’aurait pas pour assise la volonté et les aspirations individuelles, mais la volonté et les aspirations collectives qui permettent et incorporent l’expression des aspirations des individus. Il y aurait ainsi une certaine construction interdépendante et cogénérative de la liberté. Cela n’implique aucunement l’absence ou l’abolition de la volonté individuelle, mais plutôt qu’elle ne peut pleinement se justifier et se réaliser sans l’apport de la collectivité.

23En ce sens, la liberté de l’autre ou l’influence qu’il peut avoir sur l’individu tout comme la nécessité d’une justification rationnelle ou morale de sa volonté ne lui sont pas des contraintes indues. Cependant, toute résistance sociale à une volonté collective, toute atteinte à la liberté de l’autre, toute menace à l’égalité ou à la justice devraient être considérées comme telles. Ainsi, si un tiers nuit à la liberté collective et à la volonté démocratique, il convient alors d’avoir les outils pour contenir ou abolir son pouvoir qui autrement deviendrait source d’oppression. C’est alors le groupe social, dans sa collectivité, qui devient le porteur de la liberté et non l’individu. En somme, pour Honneth, la liberté dite sociale

consiste dès lors à participer aux activités d’une communauté dans laquelle les individus se témoignent leur sympathie en s’apportant réciproquement une aide désintéressée dans la satisfaction de leurs besoins légitimes. […] Une telle conception de la liberté se distingue du collectivisme en ce qu’elle vise prioritairement les conditions de réalisation de la liberté individuelle, tandis qu’elle se démarque de l’individualisme traditionnel dans la mesure où elle fait dépendre cette liberté de la participation à un certain genre de communauté sociale (Honneth, 2017, p. 43-48).

24Cela dit, il importe de noter que Honneth se distingue des marxistes de la fin du XX^e siècle et du début du XXI^e siècle d’abord sur le sujet de l’analyse – qu’il est par ailleurs possible de contester (Bouton, 2015) – qu’il fait du capitalisme et du néolibéralisme, mais aussi et surtout en raison des fondations sur lesquelles il construit ses travaux. Honneth s’inscrit en effet dans le prolongement des travaux d’Habermas et, en ce sens, ses travaux sur la reconnaissance éclairent ses réflexions sur la liberté beaucoup plus que l’idée d’une nécessaire justice dans le partage des richesses et dans le contrôle des moyens de production. Si, comme il le maintient, l’individu apprend à s’appréhender comme ayant une valeur lui étant propre et comme partie d’une communauté sociale à travers la reconnaissance de ses contemporains et à travers les réactions positives qu’il reçoit de leur part (Honneth, 2004), c’est aussi ce qui fonderait la liberté sociale qu’il défend.

La liberté sociale dans la sphère publique

25Afin d’illustrer les implications d’une conception sociale de la liberté, Honneth (2015a) reprend la construction qu’il avait proposée dans La lutte pour la reconnaissance (Honneth, 2013) d’une reconnaissance s’incarnant et se consolidant à travers différentes sphères de la vie des individus. Dans les travaux de Honneth, la vie éthique de la reconnaissance se déploie en effet à travers trois sphères successives. La première est celle de l’amour, où les relations affectives intimes permettent à l’individu de développer la confiance en soi et de former son identité personnelle. La deuxième est celle du droit, qui reconnait l’individu comme sujet juridique et moral, renforçant le respect de soi, mais plus encore le sentiment de posséder une sorte de dignité partagée entre les personnes en tant qu’agents capables de participer aux délibérations publiques. La troisième sphère est celle de la solidarité ou de l’estime sociale, où la reconnaissance des contributions individuelles par la société favorise l’estime de soi. Les personnes ayant une juste estime de soi se rendront mutuellement la reconnaissance découlant de leur contribution à la communauté. De ces expériences de reconnaissance sociale naissent la loyauté et une plus grande solidarité sociale.

26Dans le domaine de la liberté dans la sphère privée, Honneth (2015a) montre d’abord qu’un « nous » familial, qu’un « nous » d’amitié et qu’un « nous » d’amour permet dans un premier temps d’illustrer et de comprendre une liberté qui reconnait les besoins et les aspirations des autres. L’individu de la sphère privée sera généralement plus libre et plus épanoui par l’existence de ce « nous » non utilitaire où la présence de l’autre contribue à la volonté propre de chacun des membres de l’unité familiale, par exemple. Dans la sphère privée, il est en effet relativement aisé d’imaginer des situations où les membres d’un groupe familial ou d’un groupe d’ami·es en arrivent non pas à permettre la liberté de chacun de ses membres, mais à réellement contribuer activement à la réalisation de la volonté de chacun·e, voire, dès sa conception, à la formalisation de cette volonté. De même, bien que ce ne soit pas toujours le cas, il est possible d’imaginer un couple ou une famille contribuer à des projets collectifs pour le bien de chacun pris individuellement ou ensemble. Les membres de ce groupe ne se sentiront pas lésé·es par la volonté de l’autre ou la volonté collective, mais se réaliseraient même à travers elle, par l’adhésion au groupe et leur amour mutuel.

27Cette volonté collective prise à l’échelle de la sphère privée n’est bien entendu pas garantie d’office et exige un travail volontaire de chacun des membres du groupe. Honneth (2015a) rappelle à ce sujet les luttes qui demeurent tout à fait actuelles en regard du droit des femmes et du rôle qu’elles continuent très majoritairement à jouer au sein de la famille. La liberté sociale dans la sphère privée devra donc continuer de faire l’objet d’importantes réflexions et actions, mais elle permet d’illustrer ce qu’il est souhaitable d’explorer dans les deux autres sphères d’action.

28Sous le capitalisme, dans la sphère économique, il est beaucoup moins courant de noter la présence d’une telle relation de coopération solidaire pour le bien commun et le bien de tou·tes, tout comme il est moins courant de noter la présence d’une élaboration collective de la volonté. Dans la sphère économique, la liberté sociale devrait d’abord prendre la forme de relations horizontales où tou·tes les intervenant·es pourraient contribuer à la prise des décisions, où ils verraient leurs besoins satisfaits et où ils sauraient se mobiliser afin d’assurer que les iniquités dans le partage des richesses tendent à disparaitre. Une liberté sociale dans la sphère économique ferait du marché, ou ce qui le remplacerait, non pas un terrain de concurrence, mais une « institution sociale dont nous serions collectivement responsables en tant que membres d’une communauté de coopération » (Honneth, 2015a, p. 389). Ce « marché » nouveau devrait permettre à toutes et tous de satisfaire leurs intérêts en toute réciprocité.

29La liberté sociale dans cette sphère d’action devra néanmoins s’affranchir des dictats du capitalisme, qui cherchent à faire du marché un espace de lutte où un seul vainqueur mérite de gagner la mise. Dans le contexte du capitalisme mondialisé, il semble en effet plus fréquent de rencontrer une coopération des capitalistes entre eux afin de servir leurs seuls intérêts (Dardot et Laval, 2014/2015) qu’une coopération à l’échelle d’un marché. Cela dit, pour réaliser la liberté sociale dans la sphère économique, les intervenant·es devront chercher la cogestion et les diverses possibilités de contribuer à l’amélioration des conditions de travail de chacun·e. Les intervenant·es de la sphère économique devront remettre sur le devant la liberté réelle des travailleur·ses de travailler et des citoyen·nes de satisfaire leurs intérêts et leurs besoins dans une relation de reconnaissance mutuelle.

30Au sujet de la sphère publique, Honneth (2015a) défend l’idée qu’elle pourrait en fait servir de levier afin de permettre que la liberté sociale se déploie dans les deux autres sphères d’activité. La définition qu’offre Honneth (2015a) de la liberté sociale dans la sphère publique se concentre à nouveau sur la coopération solidaire de tou·tes les membres de la collectivité dans la conception d’une volonté collective. C’est à travers un perpétuel travail d’expérimentation solidaire et donc de créativité dans le fonctionnement de leur communauté que les collectivités parviendront à le parfaire et à toujours œuvrer dans le sens d’une plus grande liberté et de la réalisation des aspirations de tou·tes. Honneth (2015a) écrit que, dans une société qui tendrait vers la liberté sociale, les citoyen·nes « seront en mesure de se consulter mutuellement dans la recherche de solutions appropriées et donc de coopérer au perfectionnement expérimental de leur communauté » (p. 421). Dans la sphère publique, la liberté sociale est donc cette relation de reconnaissance mutuelle qui fonde une liberté réelle et substantive alors qu’elle sera délibérée, rationnelle et solidaire. La liberté effective de chacun·e doit être la préoccupation de tou·tes.

31Honneth (2015a) identifie un certain nombre de conditions qu’exige la liberté sociale dans la sphère publique. Il estime ainsi que la liberté sociale demande :

• Le droit individuel de libre expression et de participation politique ;

• L’existence d’un espace communicationnel général et qui permet des délibérations transversales ;

• L’existence d’une sphère médiatique ouverte qui permet la confrontation de plusieurs interprétations des problèmes sociaux ;

• L’engagement des citoyen·nes dans la formation discursive et le débat d’opinion ;

• L’engagement civique de subordonner des objectifs privés à la recherche du bien commun ;

• La croyance des citoyen·nes en l’efficacité des actions collectives.

32Honneth ne décrit pas une société utopique ou une société sans classe, mais présente des conditions qu’il juge essentielles à une société qui aurait la liberté sociale comme tendance et donc qui tendrait toujours vers plus de liberté. Ces conditions sont pragmatiques et ancrées dans la réalité actuelle. Elles reconnaissent les inégalités, elles reconnaissent les classes sociales et les intérêts capitalistes qui existent toujours.

33Or, il est aussi possible d’admettre que plusieurs de ces conditions, de même que plusieurs des éléments propres notamment à la reconnaissance dans la sphère privée (sur le plan de la confiance en soi et de la construction de son identité personnelle) appellent une socialisation et une éducation radicalement différente de celle qui existe généralement dans les sociétés capitalistes du XXI^e siècle. C’est sans doute pourquoi Honneth (2015b) a jugé nécessaire d’amorcer une réflexion sur les questions éducatives dans le contexte des sociétés démocratiques. Le philosophe s’interroge en effet sur le « bon citoyen » que l’éducation dans une société démocratique devrait contribuer à former. Il rappelle certaines inquiétudes qu’il est possible d’entretenir quant à la capacité de l’école à transmettre les mœurs démocratiques. Pour Trudel et Martineau (2021), ces inquiétudes quant aux milieux éducatifs ne doivent pas faire oublier que l’école demeure un lieu de socialisation importante pour les enfants et devraient plutôt inciter « les enseignants et dirigeants d’établissements à demeurer plus sensibles à ce qui est véhiculé par les enseignants et entre les étudiants. » (p. 5) C’est dans cette optique que Honneth réaffirme l’importance démocratique de l’école et de l’éducation que l’institution scolaire sert. Il soutient qu’une société démocratique doit pouvoir compter sur une éducation qui ne serait pas neutre, mais qui saurait favoriser, par une socialisation éthique, l’adoption d’attitudes morales (Honneth, 2015b). Dans la prochaine section, nous chercherons à prolonger cette réflexion en explorant certaines des implications sur l’éducation et la socialisation qu’elle permet d’une conception sociale de la liberté telle que la défend Honneth.

Pour une socialisation démocratique honnethienne

34Considérant ce qui précède, il parait d’intérêt d’explorer comment l’école ou, plus largement, l’éducation et les processus de socialisation qu’elle mobilise pourraient tirer profit de cette conception particulièrement riche de la liberté que propose Honneth (2015a, 2017). Dans le contexte actuel où les exigences de liberté servent surtout à mobiliser des foules autour de revendications relevant plutôt du totalitarisme que d’un monde qui permettrait la réalisation des trois promesses révolutionnaires (Ankers, 2022 ; Giroux, 2022 ; Klein, 2023 ; McLaren, 2022), les travaux de Honneth paraissent en effet offrir une actualisation du concept de liberté qui permettrait de sortir de l’impasse d’une liberté individuelle sans réelle agentivité. En effet, qu’est-il possible de dire de l’agentivité des individus et, plus encore, des collectivités si la liberté ne se limite qu’à la réalisation sans entrave de nos souhaits ? Comment même permettre l’établissement de règles communes ou, par surcroit, comment reconnaitre que les autres contribuent nécessairement à notre liberté d’abord en influençant notre volonté et, ensuite, en contribuant à créer un environnement propice à sa réalisation ? Enfin quelle forme prendrait une socialisation éthique qui aurait la liberté sociale comme finalité ?

35En effet, si la socialisation est parfois considérée comme un processus par lequel les individus intègrent les normes, les valeurs, les comportements et les croyances de leur société ou de leur groupe social comment définir une socialisation qui permettrait la prise de décisions collectives non seulement en regard des orientations strictement politiques, mais plus encore des normes, de la reconnaissance et de la codépendance des aspirations et des besoins. De même, si la socialisation est également considérée comme un mécanisme par lequel les structures de pouvoir, les idéologies dominantes et les rapports de force sont transmis et reproduits, comment permettre que de nouvelles luttes de reconnaissance apportent des nuances ou des transformations radicales dans la volonté collective, dans les normes de la société et donc sur l’expérience de la citoyenneté ? Sur ce plan, Fondeville et ses collaboratrices (2021) rappellent que les recherches montrent

la grande complexité des dimensions en jeu dans l’expérience de la citoyenneté : pluralité des processus psychologiques (affectifs, cognitifs, axiologiques), des registres mobilisés (représentations, valeurs, pratiques), des formes de participation ou d’engagement (individuelles/collectives, formelles/informelles…), des médiations (symboliques, interpersonnelles, institutionnelles), des situations et des cadres éducatifs et de socialisation (p. 89).

36Ainsi, parce que la socialisation façonne non seulement l’identité personnelle, mais aussi la conscience politique des individus, influençant leur perception du monde et leur participation aux dynamiques sociales et politiques et qu’il s’agit là d’un des champs d’intervention de l’éducation et de l’école qui la sert, il parait nécessaire d’offrir sinon des réponses à ces questions, du moins des assises qui pourraient guider les pédagogues. Or, à ce sujet, Vincent (2008) rappelle que la « socialisation est toujours à faire » (p. 51) et que ce qui permet la reproduction ou le changement d’une société change constamment. Il convient ainsi de problématiser et d’interpréter ce qui doit être entendu par socialisation et, au moins autant, ce qui doit être entendu par la socialisation dans un contexte éducatif. Fondeville et ses collaboratrices (2021) soutiennent par ailleurs que la socialisation ne peut être comprise et abordée sans qu’il soit « nécessaire de croiser l’approche psychologique des processus de socialisation (du point de vue des sujets) avec l’analyse des contextes socio-historiques et culturels et celle des conditions effectives de l’expérience de la citoyenneté » (p. 83-84). Il est donc permis de soutenir que les injonctions faites à l’école en matière de socialisation doivent être relues en tenant compte de ces aspects historiques, sociologiques et politiques. Ces auteur·rices ajoutent que la recherche montre toute la complexité de la socialisation à l’agentivité citoyenne alors que les enfants doivent « traiter les contradictions, les conflits générés par la pluralité même de leurs conditions de vie. » (Fondeville et al., 2021, p.89). Ils doivent ainsi savoir faire preuve de « l’exercice de l’esprit critique, l’appropriation des normes, des dispositifs et des attentes sociales, la capacité à débattre, à penser, à questionner les cadres existants, à les transformer, à les réinventer. » (ibid.)

37Dans les quelques réflexions qu’a proposées Honneth sur l’éducation (Honneth, 2015 ; Honneth et Lerenard, 2016), le philosophe reconnait son importance dans la formation de citoyen·nes démocratiques de même que la légitimité pour les milieux éducatifs de prendre en charge cette responsabilité. Il y soutient en effet que la « démocratie dépend de citoyen·nes qui se considèrent comme solidaires et qui conçoivent qu’ils ont suffisamment de points communs pour identifier les mêmes problèmes au sein de l’espace public démocratique et de la politique démocratique. » (Honneth et Lerenard, 2016, p. 194) Nous ajouterions que la liberté sociale, en raison de l’espace de délibération qu’elle appelle implique une socialisation permettant une telle délibération démocratique et un engagement citoyen à explorer collectivement le bien commun ou les exigences d’une société juste, même changeantes. À ce titre, l’éducation devrait permettre une socialisation éthique et le développement d’attitudes morales (Honneth, 2015b) ou d’aptitudes citoyennes.

38Comme nous l’écrivions ailleurs, l’éducation et l’école qui la sert devraient ainsi contribuer à préparer les élèves à leur intégration dans les communautés communicationnelles que sont la société civile et l’État (Demers et Bachand, 2019) notamment « à travers des formes réglées de reconnaissance » (Honneth, 2004, p. 134). Pourtant, les caractéristiques de la liberté sociale sont plus exigeantes. À ce sujet, rappelons qu’outre un espace d’intersubjectivité fondée sur la reconnaissance mutuelle et permettant la délibération et l’autolégislation, la liberté sociale appelle la reconnaissance d’une certaine forme de dépendance réciproque et d’une confiance en sa capacité de décider et d’agir collectivement pour le bien commun. Plus encore, la liberté sociale exige l’engagement civique des individus à subordonner des objectifs privés à la recherche de ce bien commun y compris dans la défense collective contre d’éventuelles menaces à la liberté sociale qu’elles prennent la forme de mesures liberticides, d’atteintes (internes ou externes) à l’espace d’autolégislation ou de contraintes indues faites à un groupe. Les citoyen·nes devraient ainsi savoir reconnaitre ces menaces, savoir agir pour les circonscrire et ne pas hésiter à resoumettre à la délibération des enjeux ou des façons de faire jugés problématiques du fait de nouvelles luttes pour la reconnaissance. Le fruit de la délibération devra ainsi prendre la forme d’actions, de décisions, de législations et d’institutions démocratiques qui serviront l’avancement d’une plus grande liberté. Une socialisation démocratique, qui contribuerait à l’avancement d’une plus grande liberté, devrait ainsi permettre de pratiquer cette forme d’expérimentation, y compris dans les milieux éducatifs. L’éducation et une socialisation réellement démocratique devraient ainsi savoir répondre aux exigences pratiques que pose une conception sociale de la liberté. Sur ce plan, Honneth (2015b) parlait du « bon citoyen » et donc de la citoyenneté qu’exige une société juste de même que des vertus éthiques et des principes moraux que l’éducation devait contribuer à entretenir.

39La liberté sociale semble ainsi impliquer une socialisation qui permette la coopération, qui permette la solidarité et qui mette de l’avant la possibilité de se réaliser à travers la réalisation des aspirations des autres et du groupe. Une socialisation qui serait cohérente avec la liberté sociale devrait du reste permettre que tou·tes puissent être sympathiques à la réalisation des aspirations de chacun·ne. C’est dans cette optique qu’il semble pertinent de proposer quelques caractéristiques d’une socialisation démocratique qui serait aussi émancipatrice et solidaire. Une telle socialisation ne serait démocratique non pas simplement en cela qu’elle préparerait les élèves à jouer leur rôle dans les institutions démocratiques dont elles et ils hériteraient, mais plutôt parce qu’elle miserait sur la « coopération dans la communauté comme la condition sociale nécessaire pour que les membres accèdent à une entière liberté » (Honneth, 2017, p. 32), parce qu’elle miserait sur le développement d’attitudes morales liées à la reconnaissance mutuelle, à l’insertion dans une communauté délibérative, à la création d’une volonté collective dépassant les intérêts particuliers pour le bien commun en admettant, comme Sharon (2019), que de contribuer à une décision collective, ce n’est pas simplement prolonger une décision individuelle.

40La socialisation dans un contexte éducatif qui aurait comme appui le concept de liberté sociale devrait par surcroit reconnaitre l’individualité des enfants et le fait que leur expérience citoyenne et démocratique ne se limite ni de près ni de loin au contexte scolaire. Les élèves auront vécu des processus de socialisation, des conflits ou des expériences citoyennes avant et pendant leur cursus scolaire. La socialisation démocratique dans un contexte éducatif devrait tenir compte de cette réalité. Sur ce plan, les travaux de Malrieu (2003, 2020) sur la socialisation offrent une grille d’analyse et d’intervention féconde. Malrieu propose en effet un modèle théorique de la socialisation qui soit toujours active et plurielle tout en se caractérisant par des aspects conflictuels et prospectifs (Baubion-Broye et al., 2013) et qui met le sujet, le dialogue, mais aussi l’agentivité au centre du processus de socialisation. Malrieu (2020) écrit :

Car l’acteur n’est pas simplement un être singulier, doté de désirs et d’opinions, une monade. Il faut considérer l’ensemble des expériences, interprétées à partir des communications avec les autres, qu’il a effectuées depuis l’enfance. S’il n’est pas simple exécutant, c’est qu’il a pu se mettre sur d’autres positions que celles où sa formation l’avait installé. C’est qu’il a fait, toujours en coaction avec d’autres, toujours en discussion avec eux, des tentatives pour surmonter les insatisfactions éprouvées. C’est qu’il a pu imaginer et critiquer, inventer, contrôler… À la notion d’individu doit alors se substituer celle de sujet (p. 73-74).

41Cette idée d’une construction citoyenne qui se fait par l’autre, par le dialogue et par le conflit porte en elle des propositions pour la socialisation dans un contexte éducatif. Elle devrait ainsi permettre d’explorer les rapports sociaux, les relations de pouvoir et les conflits afin que les enfants puissent les reconnaitre, les appréhender et les dépasser. Les rapports de pouvoir, par exemple, limitent la liberté individuelle de celles et ceux qui les subissent tout autant qu’ils limitent la liberté collective de délibérer de façon démocratique et ouverte dans une optique de transformation sociale. Une socialisation démocratique s’inspirant de la liberté sociale honnethienne ne cherchera pas nécessairement le conflit, mais elle n’aura pas pour fonction de « pacifier » ou de dépolitiser (Bozec, 2016) un espace social sans qu’il soit permit d’explorer les sources des conflits existants, sans qu’il soit permis de confronter les représentations des enfants à celles de leurs pair·es et sans qu’il lui soit permis de se reconnaitre comme sujet en mesure de contribuer à des innovations sociales servant une plus grande liberté effective pour la collectivité et pour l’ensemble de ses membres. Malrieu (2020) rappelle de même que :

C’est parce qu’il y a ces « dialogues » multiformes, croisés, qu’on peut dire qu’il n’y a pas « d’histoire sans sujets ». Si cela est vrai dans les périodes d’apparente stabilité, c’est particulièrement éclatant dans les grandes crises sociales. Dans tout dialogue se produit le mouvement fondamental de la subjectivation : l’écoute, qui exige une certaine identification, la réplique, qui exprime une distanciation, un retrait, une opposition pour défendre une identité (p. 74)

42Afin de permettre aux sujets de proposer et d’incarner de tels changements sociaux, à l’échelle d’un groupe d’ami·es, d’une classe, d’un comité, d’une école ou d’un quartier, Honneth (2017) rappelle par ailleurs la nécessité d’une créativité et d’une imagination qui permettrait d’explorer des solutions sociales novatrices à des enjeux nouveaux. À titre d’exemple, Malrieu (2020) écrit que les révoltes désordonnées peuvent contribuer à permettre d’abord d’explorer « la possibilité d’unir des individus dans la recherche d’une issue » (p. 74) et, ensuite, ensemble d’inventer des alternatives. Il convient donc de penser une socialisation qui puisse permettre ce genre d’expérimentations collectives et solidaires face à de nouvelles crises au sein de l’espace éducatif ou citoyen. À titre d’exemple, Malrieu parle de permettre aux élèves d’inventer les citoyen·nes de 2050 pour ensuite se lancer dans des expérimentations à différentes échelles. C’est aussi ce qui fait la force la pédagogie de Freire (1968/2021) exploitant la praxis comme dispositif d’apprentissage nécessaire à l’émancipation solidaire.

43Tout en reconnaissant le bien-fondé de l’affirmation de Vincent (2008) selon laquelle une socialisation réellement démocratique serait impossible dans une école encore fortement marquée par la verticalité et des relations de pouvoir, il est difficile de nier que les enseignant·es et les pédagogues de l’éducation non formelle ont la possibilité, dans le cadre de leur pratique, de chercher à résister à cette verticalité. L’espoir d’une socialisation démocratique devrait inviter et enhardir enseignant·es et pédagogues qui estiment d’importance de s’engager sur cette voie. En ce sens, en s’inspirant des trois sphères (privée, économique et publique) qu’utilise Honneth (2015a) pour décrire la liberté sociale, il est possible de proposer la forme que pourrait ou devrait prendre une socialisation démocratique et solidaire dans un contexte éducatif.

44Cette socialisation serait solidaire en cela qu’elle devrait permettre, comme l’implique la liberté sociale dans ces trois sphères d’activités humaines, de contribuer à l’habitude de la coopération et d’une forme de dépendance mutuelle libératrice dans tous les choix pédagogiques et didactiques des différent·es intervenant·es des milieux éducatifs. Ce qu’il serait alors possible d’identifier comme une forme d’autonomisation solidaire de même que la socialisation démocratique se servirait l’une l’autre dans un cadre où la réussite ne pourrait se définir que collectivement. Dans le contexte de la liberté sociale et de la reconnaissance mutuelle qu’elle implique, peut-il exister des réussites qui ne fussent collectives ? Bien entendu, nous l’avons vu, cela n’exclut pas la reconnaissance des aspirations individuelles tout comme cela n’exclut pas de célébrer des réalisations individuelles exceptionnelles. Il importera de ne pas s’y limiter et de ne pas en faire la mesure de toute chose y compris, n’en déplaise à Honneth (2015b) lui-même, à travers des outils limitatifs tels que les enquêtes PISA.

45Ainsi, comme la sphère privée permettait de juger de l’importance de la reconnaissance comme enjeu de l’éducation alors qu’elle contribue directement à la confiance en soi et à l’identité personnelle des individus, les sphères économique et sociale témoignent de la nécessité, non seulement d’informer les citoyen·nes de la possibilité d’un monde sociale de coopération, mais de radicalement revoir le fonctionnement des milieux éducatifs afin d’en extirper les mécanismes contribuant à perpétuer des relations de compétition. Lorsque Honneth (2015b) soutient que l’école publique doit cultiver sur les ceux et celles qu’elle accompagne des dispositions pratiques essentielles au fonctionnement démocratique de la société, il mobilise notamment Dewey en raison de l’accent qu’il met sur l’action délibérative. Pour Honneth (2015b) ce qui importe, c’est que les élèves puissent s’habituer à la coopération démocratique et à avoir la confiance de se présenter dans l’arène politique comprise au sens large. Ce qui importe, ce n’est donc pas l’enseignement de règles ou même l’enseignement du fonctionnement des institutions démocratiques, mais la réelle mise en place de pratiques collectives qui encouragent « l’initiative et la capacité à adopter le point de vue des autres » et donc qui permettent « d’acquérir un véritable sens de ce que signifie traiter les autres élèves comme des partenaires égaux dans un processus partagé d’apprentissage et d’enquête. » (p. 28)

46Adoptée par tou·tes les intervenant·es des milieux éducatifs (enseignant·es, directions, professionnel·les, etc.), une telle posture ne parait pas antithétique avec les fonctions de l’éducation qu’identifie Honneth (2015b). Bien au contraire, elle pourrait impliquer une socialisation et une autonomisation qui tienne compte du contexte et de toute la diversité des expériences des élèves y compris hors de l’école (Aloni et Veugelers, 2023 ; Fondeville et al., 2021 ; Malrieu, 2020). L’éducation pourrait ainsi redevenir une expérience pleinement collective.

Conclusion

47Il aurait été possible d’aborder les différentes contributions du travail d’Axel Honneth d’une grande diversité de façons. Des travaux récents sur la formation des adultes ou la formation en enseignement supérieur sont en ce sens des plus intéressants (Eneau et Langar, 2022 ; Fleming, 2016a, 2016b). Le travail de Honneth dans le domaine de la reconnaissance semble tout aussi fertile en petite enfance (Plaisance, 2019), en l’adaptation scolaire (West et al., 2013) ou même dans le domaine de l’analyse de la profession enseignante (Maroy et al., 2022). Certain·es chercheur·ses invitent enfin à la formalisation d’une pédagogie de la reconnaissance en croisant les réflexions de Freire et de Honneth pour une pédagogie émancipatrice (de Lima et Beltrán, 2021).

48Nous avons pour notre part choisi d’explorer le concept de liberté sociale proposé par Honneth de même que les effets qu’il pourrait avoir sur la socialisation dans un contexte éducatif. Nous estimions cette avenue d’intérêt en raison de l’importance qu’a généralement l’autonomisation comme finalité de l’éducation. Or, cette autonomie – ou, plus largement, la liberté –, dans le monde actuel, pose quelques problèmes dans sa conceptualisation qui, à terme, risque d’avoir des conséquences importantes sur la capacité même des citoyen·nes à être libres. Les populismes, la montée des discours fascistes, les crises environnementales appellent des solutions qu’une conception individuelle de la liberté ne semble pas permettre. De plus en plus de philosophes de l’éducation se préoccupent en effet d’offrir une éthique de l’éducation non seulement dans un monde qui serait imparfait ou antidémocratique, mais plus encore dans un monde confronté à des crises importantes et où les institutions seraient radicalement remises en question (Schrag, 2023 ; Warnick, 2023). En somme, comme l’espérait l’historien Marc Bloch en 1943, il est permis de se questionner sur la forme et les appuis que devrait avoir une éducation qui saurait contribuer à la formation de citoyen·nes en mesure d’agir collectivement pour plus de liberté dans une diversité de contextes. Dans cette optique, on comprend toute l’urgence des constats de Bozec (2016), qui soulignait que la formation des citoyen·nes a très largement adopté un caractère désincarné qui contribue à dépolitiser la citoyenneté.

49Or, si comme le maintient Honneth (2015b), dans le prolongement de Dewey (1916/2018), ce qui devrait faire l’objet d’un enseignement et orienter les pratiques enseignantes doit être déterminé par les tâches ou les défis historiques auquel sont confrontées les sociétés humaines, non seulement il importe de concevoir une éducation contextualisée, mais aussi s’appuyant sur une socialisation démocratique capable d’entretenir ou développer des vertus ou des attitudes éthiques. Une société juste n’est certes pas impossible, mais elle n’est pas pour autant garantie. L’éducation devrait savoir œuvrer dans cette optique. En ce sens, la liberté sociale semble permettre de proposer une autonomisation solidaire, qui reconnait à la liberté la nécessité de la coopération, et une socialisation démocratique, qui reconnait le pouvoir citoyen des jeunes hors et entre les murs de l’école.