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Notes de lecture

Reuter, Y. (2024). Comprendre et combattre l’échec scolaire. L’articulation entre pédagogies et didactiques. Berger-Levrault, les indispensables.

Richard Étienne
Référence(s) :

Berger-Levrault, les indispensables.

Texte intégral

1Yves Reuter s’est attaqué au plus grand problème sur lequel vaticinent bien des personnes dépourvues de toute culture dans les domaines de l’éducation et de la formation : l’échec scolaire. Il ne faut pas le confondre avec ce que d’aucuns appellent l’échec de l’école. S’il s’agit de le comprendre et de le combattre, notre intention est de rendre compte de la démarche proposée par l’auteur qui est partisan d’une articulation entre pédagogies et didactiques, voire plus, si affinités avec ce projet citoyen et émancipateur. En une douzaine de chapitres et surtout trois cents paragraphes, il fait le tour des « situations qui posent problème » en utilisant une catégorie qu’il met en avant en fin d’ouvrage. Il utilise une double ressource : les recherches dans des écoles comme des établissements ou avec des associations dont ATD Quart Monde et des renvois à des publications permettant un approfondissement (dix pages de références bibliographiques). Cette note de lecture suit la démarche du livre, notamment la division en chapitres qui s’enchainent logiquement.

2Dans un chapitre introductif qui rappelle la persistance d’un échec scolaire massif (dont la visibilité est liée à la massification ?) et son « caractère socialement marqué » (p. 11), Yves Reuter souligne une constante, la faible mise en valeur des résultats obtenus par des collectifs. Il expose ensuite son double projet compréhensif et militant, le tout reposant sur l’articulation entre pédagogies et didactiques. Les personnes (élèves et familles) concernées sont en situation de pauvreté et ce sont bien elles qui sont éloignées de l’école alors même que « l’obligation scolaire » tente de les y maintenir pendant au moins treize ans ! Une précaution ultime avant d’entamer la démarche : toute généralisation prescriptive est exclue car il ne s’agit que de « pistes possibles » (p. 15) qui sont à discuter, qui vont permettre de « réfléchir ensemble » (p. 153), pour mieux agir en équipe, pourrions-nous ajouter.

3Le premier chapitre, le plus long (quatorze pages), reprend le titre de l’ouvrage. Il s’agit d’éclairer la construction de l’échec au sein des classes. Et il devient alors nécessaire d’analyser, au sens premier de démontage d’éléments intriqués dans le monde réel : le système didactique repris à Yves Chevallard, les disciplines scolaires dans leur complexité et leurs évolutions pragmatiques qui se traduisent en configurations. Là aussi, l’institution et les chercheurs jouent des rôles importants mais pas toujours cohérents. Tout cela explique l’exclusion des exclus, sauf à s’en remettre à des coopérations entre enseignants, formateurs et chercheurs, d’où le changement de postures suggéré. Tout part du projet de les inclure.

4La première étape de la démarche consiste donc à établir un diagnostic afin de comprendre les principales raisons qui expliquent l’écart entre ces élèves et familles et l’école, source de leur abandon ou de leur révolte. Le chapitre deux en recense trois. La première est regroupée grâce à la métaphore d’opacité : opacité de l’école avec son langage, ses situations disjointes censées favoriser les apprentissages, ses contenus plutôt discontinus dans le cadre de disciplines aux contours flous et mouvants, son évaluation au codage plus implicite qu’explicite, ses enseignants aux attentes peu claires et changeantes en fonction des dernières instructions, pratiquant une ignorance des familles qui le leur rendent bien car elles-mêmes ont été victimes de l’exclusion ainsi construite. La deuxième raison qui peut expliquer l’échec scolaire tient à l’imposition : pourquoi devoir apprendre « des choses […] qui ne me servir[ont] pas dans la vie » (p. 44) ? faut-il obligatoirement prendre du plaisir à la lecture d’un poème de Ronsard ? passer des heures assis sur une chaise inconfortable à écouter un (dis)cours interminable ? faire des exercices comme un travail forcé ? se voir imposer une orientation plus déterminée par ses résultats que par ses goûts ? Enfin, il y a les injustices et les humiliations : très partagées par les élèves interrogés, elles reposent sur quelques mécanismes liés à des affirmations péremptoires (« tu ne travailles pas », p. 46), à une dévalorisation du milieu familial, à des pronostics d’échec, voire à des (dis)qualifications de la personne de l’élève. La fin du chapitre explore les conséquences de ces trois raisons : l’abandon scolaire pour un nombre de plus en plus important d’élèves et, pour les autres, un vécu scolaire malheureux aux formes multiples déclenchant un vécu difficile pour nombre d’enseignants qui ne savent comment agir et réagir dans ces situations, voire abandonnent eux aussi ou envisagent de le faire (Étienne et Avenel, 2022). La boucle est bouclée avec les parents qui ne « livre[nt] pas des "enfants-élèves" » (p. 52). D’où le diagnostic de Rachid Zerrouki pour qui le blocage des apprentissages s’explique par « la certitude d’être incapable de progresser, […] l’indisposition à apprendre » (cité p. 54).

5Le chapitre trois entre plus avant dans le lien entre les fonctionnements en classe et les difficultés des élèves. Une des premières d’entre elles provient de la survalorisation de la « relation fondamentale à la culture écrite » (p. 57). Très ancienne, la rupture de l’école avec le monde extérieur définit des règles dissymétriques dont pour l’enseignant « des tâches » allant de la préparation à la correction (p. 58) alors que pour les élèves ce sont « des activités » qui sont attendues, l’écoute, la réalisation d’exercices et d’évaluations (ibid.). Dès lors, les différences entre enseigner et apprendre peuvent entrainer une rupture entre l’enseignant et les élèves, entre le prescrit et le réel, comme cela se produit dans toute situation de travail (Leplat, 1986). Les contenus sont doublement déterminés : d’abord pour entrer dans le cadre scolaire et ensuite en fonction d’un « savoir savant » ou de pratiques sociales de référence ayant fait l’objet d’une transposition didactique bien qu’ils soient constamment découpés en objets « sans grande relation entre eux » (p. 62) et découplés de la complexité du réel. Dans ces conditions, les choix effectués, notamment sur les questions socialement vives sont à interroger dans le cadre posé par Guy Vincent à l’aide de la « forme scolaire » et « la structure disciplinaire demeure une référence dans l’enseignement et la formation » (p. 65) alors qu’elle ne dit rien ou presque sur l’agir enseignant dans la classe (Bucheton, 2009) et encore moins sur les gestes d’étude des élèves (Bucheton, 2019). Et, n’ayant pas compris ces règles complexes de la « forme scolaire », ils ne peuvent que subir « une forme d’assujettissement » (p. 69).

6Prenant la forme d’une émancipation, le chapitre quatre entend proposer de penser différemment pour agir autrement. Yves Reuter commence par nier l’existence d’un âge d’or de l’éducation en France avec un enseignement élémentaire reposant sur l’autorité du maître et la progression du simple au complexe et un secondaire réservé à une élite bourgeoise qui payait pour la fréquentation du lycée jusqu’en 1933 et dont les enfants fréquentaient les « petites classes ». Il y a aussi le succès très discuté d’un « enseignement explicite » dont l’appellation est largement usurpée car il repose sur « la soumission des enseignants aux experts et celle des élèves aux enseignants » (p. 74). Les constats de sociologues et l’enfermement de certains didacticiens dans leur seul domaine incitent à envisager d’autres configurations (p. 77 et sq.), à commencer par l’analyse de situations « ordinaires » (Étienne et Fumat, 2014) dont l’étude dégage un ressenti d’insécurité et suggère une sécurisation à l’image de ce professeur qui annonce que toute évaluation insatisfaisante pourra donner lieu à une nouvelle passation. C’est alors que se vérifie en retour la nécessité d’une stimulation car il s’agit de provoquer une implication de chaque élève.

7Cela explique que le chapitre cinq soit consacré au changement de posture de l’enseignant et l’on pourrait même parler d’identité professionnelle (Perez, 2006) puisque de distributeur de savoir et/ou de savoir-faire, il va « investir prioritairement les fonctions de facilitateur et de garant des apprentissages » (p. 81). Se fondant sur le « postulat d’éducabilité » (Meirieu, 1991), son activité se définit « comme une quête constante de ce qui pourrait aider chacun des élèves tout en évitant de se substituer à son cheminement » (p. 83). C’est une reprise de la très ancienne métaphore du pédagogue qui conduit en accompagnant et inversement puisque « le chemin n’existe pas, il se fait en cheminant » (Machado, 1917). Il en va de même pour le rôle de garant qui incite à développer des dispositifs souples et constamment ajustés comme ceux qui sont évoqués et travaillés depuis longtemps pour l’orthographe (Reuter, 1985) ou l’écriture (Bucheton, 2014). L’autre grand chantier est celui de la dévolution qui consiste à faire en sorte que l’élève s’empare du problème (au sens large de tâche à accomplir qui lui est assignée et qu’il s’assigne dans la dynamique de cette action) pour le résoudre (là aussi au sens large). Ce qui nécessite de s’engager auprès des familles et d’obtenir en retour un engagement de celles-ci pour converger avec les enseignants dans la conviction commune de l’éducabilité de l’élève et des élèves.

8Le chapitre six revient sur l’opacité de l’univers scolaire, non pour tenter de la faire disparaître mais pour la réduire (p. 89). C’est presque une démarche d’ethnologue qu’il faut alors adopter pour initier aux rites, coutumes et langages de l’école où l’enfant va devenir élève puis étudiant bien qu’il reste toujours un apprenant ! Cela nécessite de l’accueillir dans l’école puis dans l’établissement et même l’université ou la grande école, puis dans la classe et enfin dans les disciplines avec leurs sous-domaines qui ne sont pas toujours évidents comme l’arithmétique, l’algèbre et la géométrie pour les mathématiques. Sans oublier que certaines, comme l’enseignement moral et civique dont l’appellation a succédé à bien d’autres (instruction civique, éducation civique et éducation à la citoyenneté, etc.), sont toujours l’objet d’une polémique entre les tenants de l’instruction (qui en sont restés à l’instruction publique remplacée en 1932 par l’Éducation nationale) et les partisans d’une école qui émancipe. Yves Reuter n’hésite pas quant à lui sur cet objet prioritaire : « l’éducation à la démocratie par la démocratie, pratiquée par les pédagogies alternatives, me semble particulièrement intéressante » (p. 92). Il propose donc de clarifier les strates des contenus disciplinaires, les attendus du contrat didactique, les attentes en matière d’évaluation et les priorités en ce qui concerne les apprentissages « durables ». Ce travail nécessite de mobiliser les professionnels de l’éducation mais aussi les élèves et les parents qui ne comprennent pas toujours les différences entre des exigences sur des exercices comme la dissertation aux attendus différents en français, en philosophie et en histoire. Il en va de même pour la communication des évaluations dont le passage de la note chiffrée éventuellement commentée aux niveaux en quatre degrés correspondant à des dizaines de compétences (insuffisant, faible, partiel, total) avec une multitude de cases cochées n’a rien éclairé sur ce qu’il y a à faire pour devenir enfin compétent.

9C’est la fonctionnalité des contenus scolaires qui fait l’objet du chapitre sept. Elle pose la question du sens de l’école : où va-t-on quand on la fréquente ? que signifient les savoirs que l’on y apprend ? quel plaisir des sens en attendre ? Ces trois sens du mot peuvent permettre de dialoguer avec les élèves sur l’utilité immédiate et celle différée de certains apprentissages mais aussi sur la fonctionnalité de certains contenus dont la discussion revient souvent dans les slogans sur l’école comme les « fondamentaux » : leur imposition excessive aboutit à l’effet inverse à celui recherché. Reprenant les propos de Jean-François Halté, Yves Reuter assure que « bien souvent, l’école répond à des questions que ne se posent pas les élèves et ne répond pas aux questions qu’ils se posent » (p. 98). Sortir de cette impasse peut s’envisager à l’aide d’une histoire des contenus, d’une réflexion sur le plaisir des apprentissages. Ce plaisir n’est pas à décréter mais à coconstruire pour déboucher sur le sens éprouvé dans le cadre de l’anticipation du projet et d’une vision personnelle du monde faisant la synthèse de l’appris à l’école et dans son développement personnel.

10Cet élargissement sur l’émancipation et la citoyenneté auxquelles peut aboutir une scolarité repensée en fonction des personnes qui s’y impliquent débouche sur le chapitre huit aux infinitifs en forme de but à atteindre : décider, s’exprimer et créer à l’école (p. 102). S’y retrouve en actes le défi posé deux chapitres plus haut : l’éducation à la démocratie par la démocratie. Ou, pour parler le jargon moderne, la mise en place d’une gouvernance qui conditionne les apprentissages. Et d’abord l’indispensable s’informer et débattre avant de décider d’où des dispositifs comme le « quoi de neuf », la « boîte à idées », le conseil de classe ou des élèves, les fonctions dans les instances et les « métiers » dans la classe. Mais il y a aussi des situations plus tournées vers les apprentissages comme « les ceintures » pour l’évaluation, le « tétra-aide » pour les interactions collectives, voire le « marché » pour les comportements. Yves Reuter présente une grille critériée pour les ateliers d’écriture (p. 113-114). Elle illustre la valeur première de toute évaluation car elle consiste à identifier ce qui est réussi et ce sur quoi il faut faire porter ses efforts. La confrontation entre les commentaires des trois groupes concernés permet également de constater les deux éléments les plus discutables de toute évaluation : le référent (ou la performance idéale) à propos duquel Maurice Reuchlin disait qu’il valait mieux se rapporter à l’évaluateur qu’à l’élève et le référé (ou le réel de la production) dont certains aspects peuvent entraîner des jugements différents. C’est l’endroit qui est choisi par l’auteur pour établir la primauté du projet dans les apprentissages et confirmer l’ambition qui consiste à faire advenir le projet personnel de l’élève (Étienne et al., 1992).

11Comme il ne s’agit pas d’individualisation de l’éducation mais bien de penser les apports des collectifs, le chapitre neuf s’intéresse à la coopération et aux apprentissages (p. 119). Il est rappelé qu’on n’apprend jamais seul, même si l’école a abandonné depuis longtemps l’enseignement mutuel. Les avantages du conflit sociocognitif sont évidents pour qui connait les travaux des psychologues depuis Lev Vygotsky, tout comme il est indispensable d’en respecter les trois conditions (p. 121) de mise en place d’une coopération avec des interactions fructueuses. Mais les pratiques coopératives permettent aussi depuis Élise et Célestin Freinet de traiter la question de la coupure entre le scolaire et l’extra-scolaire à travers des sorties, des voyages, des journaux, de la relation avec des parents heureux de participer, etc. Il y a aussi des effets sur les équipes d’enseignants. L’enseignement et les apprentissages dans les disciplines bénéficient également des interactions entre élèves, entre enseignants, voire entre enseignants et élèves en y associant éventuellement les familles, comme en attestent les travaux cités, principalement dans les collèges. Il y a des principes à respecter, comme pour les conflits sociocognitifs et, de manière générale, tous les dispositifs pédagogico-didactiques : le temps, le sens, l’accueil des résistances et le respect du fait majoritaire. Deux obstacles subsistent : l’image du maitre qui contrôle et commande et le respect des instructions officielles qui s’immiscent de plus en plus dans la « liberté pédagogique » très récemment introduite dans le Code de l’éducation (2005).

12Le chapitre dix traite des apprentissages comme parcours, même si Yves Reuter nous semble utiliser plus souvent le terme de cheminement pour lequel nous marquons une préférence. Mais l’essentiel n’est pas là car il s’agit de « donner du temps au temps » pour les apprentissages. La cascade d’évaluations nationales, de contrôles fréquents (18 par mois dans un lycée de l’Hérault qui ne semble pas être le seul dans ce cas) ne permet plus de prendre conscience du fait que l’éducation scolaire et universitaire s’étale au moins sur vingt ans pour la moitié d’une cohorte (de trois à vingt-trois ans) et sur quinze pour 85%. Ce n’est pas le cas des exclus qui ont moins de temps (treize ans sauf pour les décrocheurs) pour finalement apprendre moins et moins bien. Ces durées sont toutefois mal utilisées car elles ne dégagent pas assez de temps pour les débats entre élèves, pour le travail sur les représentations qu’on peut définir comme du « faire avec le déjà-là pour aller contre ». Une révolution copernicienne s’impose : « L’enjeu de l’enseignement est donc de construire la possibilité de […] cheminements diversifiés » (p. 133). Yves Reuter reprend le concept de « communauté discursive scolaire » développé à Bordeaux par Jean-Paul Bernié, Martine Jaubert et Maryse Rebière. Il a pour ambition d’insérer un apprenant disciplinaire dans une communauté de discours. Le chapitre se termine sur cette notion de cheminements personnels déclenchés à l’aide des trois types de stimulation : les compétitions dont les limites sont plus connues que l’intérêt, les défis qui poussent à explorer des pistes peu communes et les situations dont nous avons déjà fait état sous la forme de celles qui posent problème à ne pas confondre avec les situations-problèmes qui constituent un dispositif très précis (Meirieu, 1987).

13Le chapitre onze se donne pour but de définir les apprentissages comme acculturation. Comment éviter que la culture scolaire ne débouche plus sur le « refoulement et […] la stigmatisation de certains élèves » (p. 141) ? Certes, des formes et des attendus traditionnels entrainent une méprise puis du mépris alors que leur analyse en démontre la superficialité. Il devient alors pertinent d’accompagner les élèves dans une démarche de compréhension de ce construit historique, éventuellement en remplaçant le récit sur le plus beau souvenir de Noël par un texte libre pour qui le souhaite puis de discuter sur les choix des uns et des autres. Le mot utilisé par Yves Reuter est alors celui de médiation car il s’agit bien de fournir un lien dynamique ente le vécu de l’élève et la culture scolaire qu’il pourra s’approprier tout en gardant des réserves sur lesquelles il s’exprimera et il réfléchira. Toutefois, il convient d’insister sur la délicatesse avec laquelle mener ces médiations, la bonne volonté n’y suffisant pas : « la maltraitance institutionnelle est une dimension cachée mais importante de la pauvreté » (p. 147) a révélé une recherche menée par l’INSEE, ATD Quart Monde et le Secours catholique Caritas France. Ainsi, la survalorisation de l’écrit constitue une violence symbolique dont l’enseignement doit tenir compte, non pour renoncer à l’écrit mais pour trouver des voies pour y parvenir sans renoncer à son milieu d’origine. Autrement dit, « il s’agit de constituer le scolaire comme ressource pour l’extrascolaire et l’extrascolaire comme ressource pour le scolaire » (p. 149). Ce qui revient à construire une culture commune (p. 151) et non à forcer les élèves à entre dans la culture scolaire… sous peine d’exclusion.

14Yves Reuter remercie dans la dédicace sa fille, Alice, pour avoir su « débloquer son écriture » et son retour sur sa longue expérience d’enseignant, de formateur et de chercheur inspirera ben des enseignants et des équipes dans leur action avec le public concerné par l’ouvrage. Le « bon sens », indûment repris à Descartes par bien des commentateurs et personnels politiques, les travaux des chercheurs, principalement des sociologues, qui établissent le caractère socialement marqué de l’échec scolaire ne font pas toujours avancer les enseignants ainsi que tous les personnels de l’Éducation nationale, les élèves et les familles vers des solutions et des actions concrètes dans les classes, les écoles et les établissements. Yves Reuter a su aller au-delà de ce qu’il a pu observer dans ses recherches et celles des équipes qu’il a réunies en reprenant patiemment les deux constats les plus connus évoqués dans son chapitre introductif et en faisant cheminer le lecteur vers le troisième constat, celui des « résultats intéressants obtenus par des équipes d’enseignants mettant en œuvre des pratiques dites "différentes" ou "alternatives" » (p. 11). Les notes, les références bibliographiques, l’index et la table des matières très détaillée autorisent des retours précis et documentés sur ce qui apparait comme le défi le plus actuel de notre système éducatif : tenter d’aller vers l’éradication de l’échec scolaire.

Bucheton, D. (2019). Les gestes professionnels dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps qui viennent. ESF sciences humaines.

Leplat J. (1986). L’analyse du travail. Revue de Psychologie Appliquée, 31(1), 9-27.

Machado, A. (1917). Chant XXIX. Proverbios y cantarès. Campos de Castilla. https://www.intelligence-complexite.org/​fr/​documents/​florilege/​se-hace-camino-al-andar.html

Perez, T. (2006). Identité professionnelle des enseignants : entre singularité des parcours et modes d'ajustement aux changements institutionnels. Savoirs,11(2), 107-123. https://doi.org/​10.3917/​savo.011.0107.

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Bibliographie

Bucheton, D. (dir.) (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Octarès.

Étienne, R., Baldy, A., Baldy, R. et Benedetto, P. (1992). Le projet personnel de l'élève. Hachette. Publié sous format numérique par FeniXX en 2016. https://www.fenixx.fr/livre-le-projet-personnel-de-l-eleve

Étienne, R. et Avenel, C. (2022). Discours et parcours d’enseignants renonçant au bénéfice du concours en début de carrière. Recherches en éducation, 48. https://journals.openedition.org/ree/11173

Étienne, R. et Fumat, Y. (2014). Comment analyser les situations éducatives pour se former et agir. De Boeck.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Reuter, Y. (2024). Comprendre et combattre l’échec scolaire. L’articulation entre pédagogies et didactiques. Berger-Levrault, les indispensables. »Éducation et socialisation [En ligne], 75 | 2025, mis en ligne le 13 mars 2025, consulté le 08 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/30741 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13m1a

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