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Varia

Un espace de dialogue sur les gestes professionnels en établissement scolaire

Le défi d’un collectif enseignant
Caroline STREHL et Sylvie MOUSSAY

Résumés

Cet article présente une étude sur l’analyse d’un espace de dialogue entre enseignants et personnels de la vie scolaire au sein d’un collège. L’étude s’inscrit dans un programme de recherche relevant d’une théorie historico-culturaliste et psychologique de l’activité humaine (Clot, 2008; Leontiev, 1984; Vygotski, 1997, 2003). L’analyse a permis de mettre en évidence la manière dont les discussions à partir d’extraits audio-vidéo de l’activité initient une réflexion collective sur les gestes de travail. Au cours des échanges, des gestes (tels que le « papillonnement ») restés jusque-là inaperçus font l’objet d’une reprise et d’une transformation au gré des significations exprimées par les enseignants qui se réfèrent au genre professionnel tout en procédant à des comparaisons de styles, étape nécessaire vers l’appropriation du geste. La discussion porte sur l’intérêt des espaces de dialogue dans les établissements scolaires notamment pour soutenir le développement de l’activité enseignante.

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Texte intégral

Introduction

1Dans l’esprit de la réforme de l’Éducation prioritaire (MEN, 2014), la culture professionnelle enseignante est amenée à se transformer, notamment par le développement d’une culture collégiale de collaboration, permettant de faire de la réussite de chaque élève une réflexion assumée collectivement. Ces orientations institutionnelles entrent en résonance avec des expérimentations menées dans certains collèges en Éducation prioritaire, tels les laboratoires d’analyse vidéo de l’activité enseignante (Lussi Borer & Ria, 2015; Lussi Borer, Durand & Yvon, 2015) ou les laboratoires du changement « the Change Lab » (Moussay & Ria, 2014) ou bien encore le Groupe d’Appui Pédagogique (Félix, 2014). Ces expérimentations à visée formative contribuent à déplacer de manière significative les lignes classiques de la formation au travail enseignant. Aussi, une centration tout à fait particulière sur l’établissement scolaire comme lieu de formation marque un nouveau virage (Feyfant, 2013), même si cette perspective rappelle certaines initiatives comme les dispositifs de formation inclus dans un établissement formateur (Étienne, 1999; Moussay, Étienne & Méard, 2009) et les écoles qualifiées d’organisations apprenantes (Paquay, 2005). Cette centration sur l’établissement formateur rejoint l’engouement croissant souligné par Bourgeois et Durand (2012) pour la question de l’apprentissage en situation de travail. En s’inscrivant dans le champ du Workplace Learning, certaines études questionnent particulièrement les processus mis en œuvre dans les apprentissages dans et par le travail. C’est le cas des travaux de Billett (2009) montrant qu’une culture et un environnement de travail favorisant les interactions, le partage d’expériences professionnelles et les opportunités d’agir et d’échanger collectivement contribuent à susciter une participation et une volonté d’apprendre renforcées. Apprendre du travail ou par le travail sur le lieu du travail est une problématique nouvelle, encore peu expérimentée dans le système éducatif français mais offrant la possibilité de dépasser les paradoxes de la formation des enseignants, en particulier ceux d’un accompagnement professionnel in situ rarement pensé comme un espace de travail et de formation continuée et continue. S’inscrivant dans cette réflexion, l’étude présentée porte sur l’analyse d’un espace de dialogue mis en place par trois enseignantes du collège LB situé dans l’académie de Besançon. L’objectif de cet espace de dialogue était d’impulser, à partir de traces audio-vidéo du travail, des échanges entre professionnels d’un même collège, plus précisément des discussions sur l’activité en classe et les gestes professionnels. L’intérêt porté aux gestes professionnels dans le domaine de l’éducation a déjà été souligné dans certaines d’entre elles (Bucheton, 2009; Bucheton & Dezutter, 2008; Jean, 2008), le geste étant défini au travers d’une architecture complexe. Cette notion très générique s’est construite à partir de l’observation et de l’analyse des gestes adoptés par les enseignants dans leur classe au regard des effets sur les apprentissages des élèves. Les différents gestes professionnels ainsi identifiés et étudiés dans leurs multiples dimensions (culturelle, langagière, didactique…) s’inscrivent dans une « matrice de l’agir professoral » (Jorro, 2010, p. 129) qui constitue une grille de lecture pour comprendre et analyser l’activité enseignante (Jorro, 2016). D’autres études, dans le champ de l’ergonomie et de la clinique de l’activité (Fernandez, 2004; Simonet, 2009; Tomás, 2013) mettent en évidence l’intérêt des controverses professionnelles à propos des gestes professionnels. Ainsi, « moyens de réalisation de tâches en situation de travail, les gestes deviennent objets de discussions pour réaliser alors d’autres fonctions psychologiques » (Tomás, 2013, para.17)Selon les analyses, il importe de souligner que les confrontations réglées sur le travail permettent de soutenir l’appropriation par les professionnels de leur expérience singulière (Simonet, art. cit.; Tomás, 2013). Ainsi orientés, les espaces de dialogue représentent des lieux d’expression et de résolution des difficultés au travail et de développement potentiel de l’activité. Sur ce point, certaines investigations scientifiques récentes (Detchessahar, 2013) ont également mis en avant l’intérêt des espaces de dialogue envisagés comme « des opérateurs de santé » face à l’intensification du travail et comme cadre propice au développement de l’expérience vécue au travail. La mise en discussion des gestes professionnels offre l’opportunité aux acteurs d’exprimer les conflits d’activité en vue de l’élaboration de compromis et de perspectives communes sur le travail, parfois provisoires, mais pouvant servir de points d’appui à l’action collective et au développement du pouvoir d’agir (Clot, 2014). De manière générale, les espaces de dialogue connectés aux situations de travail peuvent devenir des lieux où les professionnels entre eux (se) rendent compte de leur expérience, construisent de nouvelles significations et un nouveau sens du travail leur permettant « d’avoir la main » et de mieux agir sur leur situation de travail (Clot, op. cit.).

2Dans le prolongement de ces considérations, l’objectif de notre étude était d’analyser les circonstances dans lesquelles un espace de dialogue centré sur l’analyse d’extraits audio-vidéo de l’activité en classe favorisait le développement de la signification et du sens de l’activité des professionnels.

Cadre théorique: le geste en clinique de l’activité

3Notre étude se réfère à une question centrale abordée en clinique de l’activité, celle des gestes professionnels (Clot, op. cit.). Selon cette approche, le geste est conçu comme « ce qu’il convient de faire dans une situation donnée » (Clot, op. cit., p. 136). Le geste d’une manière générale, et plus particulièrement celui effectué au travail, est très souvent un geste incorporé dans la pratique de celui qui l’effectue. Pour pouvoir en parler, il est nécessaire de le faire émerger à la conscience. Par ailleurs, le geste est bien plus qu’un simple mouvement ou déplacement du corps. Il est marqué par une « technique » et par une « tradition ». Il s’inscrit dans une histoire à la fois collective (celle d’un métier dans lequel il est mis en œuvre) et personnelle (il est lié à la manière dont chaque personne parvient à le faire sien). Il est aussi affaire de contexte: tous les gestes ne se prêtent pas au même usage, dans des situations différentes, avec et par des personnes différentes. D’ailleurs, comme le précise Yves Clot, la transmission d’un geste ne garantit pas les risques d’un usage déplacé de celui-ci, le geste n’étant pas juste « un ballon qu’on se passe » (Clot, op. cit., p. 142). Défini comme « ce qu’il convient de faire », le geste devient alors un moyen expressif qui signale la participation à un genre (Clot, & Faïta, 2000), comme certaines expressions langagières ou postures marquent l’appartenance à un métier (Cru, 1995). Dans cette perspective, le geste se situe à la frontière entre le genre et le style. Dans la mesure où le genre correspond à l’ensemble des « manières de se tenir, manières de s’adresser, manières de commencer une activité et de la finir, manières de la conduire efficacement à son objet » (Clot, op. cit., p. 107), le geste se comprend aisément comme une mobilisation particulière et ciblée du genre professionnel. Cependant, comprendre le geste par l’unique filtre du genre ne saurait suffire. L’approche clinique de l’activité (Clot, op. cit.) montre la nécessité de convoquer le concept de style pour comprendre le geste. Le style, en tant que manière spécifique à chaque professionnel de s’approprier le genre, peut être considéré comme un ensemble d’actions, le plus souvent incorporées, que le professionnel réalise en s’inspirant de ce qu’il connaît du métier mais aussi de ses expériences vécues au travail. Le style constitue ainsi un ensemble de gestes découlant d’une mobilisation du genre par le sujet dans des situations singulières pour faire face, à sa façon, au réel. Il faut également préciser que le geste professionnel se distingue du geste de métier en se rapprochant du style: le geste professionnel ne « serait alors "qu’un" geste efficace réalisé par un professionnel, mais n’ayant pas encore été validé au sein d’un milieu professionnel considéré » (Tomás, 2008, p. 2). C’est le collectif qui, par la controverse engagée sur le geste professionnel, va le passer au crible du genre pour le faire évoluer vers le geste de métier, c’est à dire vers ce « stock des manières de faire acceptables et acceptées par les professionnels du milieu considéré » (Tomás, 2008, p. 2).

Contexte de l’étude et participants

  • 1 Réseaux d’écoles et de collèges d’un même secteur connaissant la concentration de difficultés. MENE (...)
  • 2 Parmi ces trois enseignantes, l’une d’entre elles avait participé à des formations sur l’analyse du (...)
  • 3 http://neo.ens-lyon.fr/neo

4L’étude a été réalisée dans un collège REP+ (Réseau d’éducation prioritaire renforcé)1 du nord de la Franche-Comté situé dans un quartier classé en ZUS (Zone urbaine sensible) selon les dénominations de la politique de la ville. En 2014, face à un climat d’établissement dégradé rejaillissant sur l’ambiance de travail dans les classes, trois enseignantes du collège2 ont pris l’initiative de créer un espace de dialogue sur le travail réalisé en classe. Ces échanges ouverts aux enseignants et au personnel de la vie scolaire (conseiller d’orientation, conseillers principaux d’éducation, assistants pédagogiques) ont pris pour objet, durant les deux premières années, des séquences de classe de la plateforme neopass@ction3. Dans le but de faire évoluer les échanges, les trois enseignantes ont organisé, sur un temps de concertation, une formation à l’analyse de l’activité à partir de traces audio-vidéo de neopass@ction avant de proposer aux enseignants du collège de filmer et d’analyser les vidéos de leur activité en classe. Sur la quinzaine d’enseignants participant régulièrement à l’espace de dialogue, quatre ont accepté d’être filmés, évoquant à cette occasion leur souhait de « passer à une étape supérieure » c’est à dire d’« échanger avec les collègues sur leurs propres traces audio-vidéo de séquences d’enseignement ». Ces quatre enseignants travaillaient depuis au moins trois ans dans le collège. Investis dans différents dispositifs, ils fréquentaient régulièrement l’espace de dialogue et s’estimaient prêts à engager une réflexion sur leur travail.

  • 4 La charte comprenait les règles suivantes : ne pas juger le travail d’autrui, faire preuve de diplo (...)

5Avant la réalisation des enregistrements, le collectif avait élaboré une charte de confiance4 fixant le fonctionnement de l’espace de dialogue ainsi que le protocole des enregistrements des séquences d’enseignement. Ce protocole consistait, pour les enseignants volontaires, à sélectionner les extraits vidéo de leur activité à propos desquels ils souhaitaient échanger avec leurs collègues, puis, avant le visionnage, à contextualiser la séquence de cours.

Recueil et analyse des données

6Au cours de l’année 2014-2015, deux types de données ont été recueillis par l’étudiante inscrite en Master Professionnel et Recherche (Strehl, 2015) dont le mémoire a porté sur l’analyse des effets d’un espace de dialogue professionnel sur le développement du pouvoir d’agir des enseignants.

Des notes d’observation participante 

7Des notes ont été consignées dans un carnet de recherche afin de conserver des informations concernant les participants à chaque séance, les thématiques et les extraits audio-vidéo choisis. Ce carnet a joué un rôle d’outil d’exploration pour l’étudiante chercheuse qui pilotait auparavant l’espace de dialogue. Par la tenue du carnet, l’objectif était d’adopter une posture réflexive selon un processus de distanciation permettant de se détacher de la participation complète pour accéder à un statut d’ « observateur participant interne » (Boumard, 1989, cité par Lapassade, 2002, p. 380). Ce statut invitait l’étudiante chercheuse à observer et analyser une pratique tout en participant à la situation de travail.

Des données d’entretien d’auto-confrontation 

8Les participants (une quinzaine d’enseignants, le conseiller d’orientation et la conseillère principale d’éducation) ont tous donné leur accord pour être filmés durant les échanges. Quatre séances de discussion professionnelle d’une durée d’une heure et demie ont été enregistrées. L’étudiante chercheuse a ensuite proposé aux participants des entretiens d’autoconfrontation simple. Cinq ont accepté, après avoir été informés des finalités de ces entretiens. Dans notre étude, les entretiens d’autoconfrontation simple devaient aider les enseignants à rendre compte de leur expérience vécue au sein de l’espace de dialogue en formalisant les actions réalisées et à réaliser et les motifs permettant d’identifier le sens que chacun attribuait à cet espace de discussion.

9Dans un premier temps, le corpus, constitué des cinq entretiens retranscrits, a été découpé en unités d’analyse en référence à la démarche présentée par Méard, Bertone et Flavier (2008). Ces unités ont été délimitées à partir de l’énonciation, par l’acteur, du but de son activité. A chaque nouveau but énoncé, une nouvelle unité a été créée. Ont été identifiés, dans les verbatim correspondant à l’unité, les motifs et opérations (Leontiev, 1979) afin de reconstruire le raisonnement pratique du professionnel [faire ceci (but)… en procédant ainsi (opérations)… parce que (motif)…]. Le tableau 1 présente une illustration du traitement des données.

Tableau 1 : Illustration du traitement des données d’entretien

Description des échanges de la séance collective (17/02/2015)

Entretien d’auto-confrontation de G. avec l’étudiante chercheuse (21/02/2015)

Traitement des données

7’59 G. place dans son contexte la séquence audio-vidéo. Le visionnage débute. Les enseignants la voient en train de discuter de manière informelle avec sa classe de 3eC au sujet de violences commises durant la Seconde Guerre mondiale. Elle se penche vers des élèves avec lesquels elle échange tandis que d’autres discutent entre eux. Au moment où elle se redresse, se place au tableau, parle plus fort et écarte ses bras, les élèves se tournent vers elle et la classe entière se met à l’écouter. L’extrait vidéo se termine. Les enseignants décrivent cette séquence puis s’arrêtent sur l’attitude d’un élève qui se balance sur sa chaise en parlant à voix haute: G. l’a-t-elle vu et entendu? Feint-elle de l’ignorer?

10’46 Arrêt sur image par la chercheuse

G. (enseignante): Oui.

Chercheuse (Ch): Donc c’était la première fois que tu es filmée en classe et que tu présentes un extrait vidéo devant ce groupe auquel tu participes régulièrement

G.: Oui. Je me disais qu’est-ce que les collègues vont penser? Les collègues m’ont dit "Ah oui, non mais là moi je tolère ça". [...] ça me renvoie à des questions que je me pose de manière plus globale en fait, sur justement les seuils de tolérance avec les élèves. Le fait d’en discuter je me dis je fais trop d’impasses sur certaines choses avec mes élèves. Voilà, j’ai pas forcément les réponses parce qu’après quand on en a débattu ça m’a euh ça m’a plutôt rassurée. Voilà, on a débattu là-dessus sur "j’ai laissé couler cette attitude d’élève [faisant le geste d’un accompagnement] au profit des autres élèves"

But : s’appuyer sur les dires des collègues

Motif : pour faire des liens avec des questions que je me pose

pour (envisager) d’autres façons de faire

But :

participer au débat

Motif :

pour me rassurer

Résultats de l’étude

10Dans le cadre de cet article, les résultats présentés portent sur l’une des quatre séances de discussion, organisée le 17 février 2015. Nous avons ciblé un temps d’échange durant lequel S., enseignante d’anglais présente à ses collègues un extrait audio-vidéo, entre la 32ème minute et la 34ème minute de son cours. L’objectif de cette séquence était d’apprendre aux élèves de 4ème B à dialoguer en anglais à partir d’une situation concrète, celle d’une conversation dans un magasin de vêtements entre un client et le vendeur.

11L’extrait audio-vidéo avec les déplacements de l’enseignante sont ici décrits: S. transmet à tous ses élèves la consigne de « dialoguer deux par deux comme s’ils étaient un client et un vendeur de vêtements » (notons que ce temps de mise en pratique venait clore l’apprentissage du vocabulaire des vêtements, de leur description et des façons de demander un objet). Après avoir transmis la consigne, elle se dirige vers un premier binôme (A). Elle se penche et pose la main sur l’épaule de M. auprès duquel elle rappelle, ainsi qu’à son camarade, la consigne. Les deux élèves s’essaient au dialogue. Elle les quitte alors pour se rendre vers le binôme B, pose les deux mains sur leur table en se penchant vers les deux élèves qui continuent leur dialogue. S. les aide mais relève de temps en temps la tête pour regarder en direction du binôme C en train de plaisanter. Elle fronce les sourcils en leur direction. Ils se mettent à chercher dans leur cahier. Se penchant de nouveau sur le binôme B, elle porte la main à son oreille pour demander aux deux élèves de parler plus distinctement tout en les enjoignant de continuer à chuchoter. Elle rejoint ensuite le binôme C, se penche vers eux, tout en portant brièvement son regard sur le reste de la classe. Puis, elle se relève rapidement pour interpeler I. qui est debout dans la classe: elle lève le bras et claque des doigts en lui montrant le chemin pour aller se rassoir. Elle se penche à nouveau vers le binôme C pour les écouter. Elle procède ainsi à plusieurs reprises, passant moins d’une minute auprès de chacun des binômes.

Figure 1: Déplacements et interactions de l’enseignante avec ses élèves

Figure 1: Déplacements et interactions de l’enseignante avec ses élèves

Quand le collectif s’engage dans la reconstitution du geste

12Suite au visionnage de l’extrait audio-vidéo, les enseignants ont commencé par décrire ce qu’ils voyaient, formulant des hypothèses sur la manière d’agir de leur collègue devant les élèves.

Extrait de la séance de discussion du 17 février 2015

Sa.: Souvent tu passes près de chaque élève pour essayer de leur expliquer, de leur réexpliquer la consigne, euh, voir s’ils ont bien compris

Cé.: La distinction des rôles

Sa.: Oui

Cé.: Qui est le vendeur? Qui est le

N.: Vérifier que chaque binôme travaille. Lancer chaque binôme au travail en fait parce que c’est le risque quand on se met en binôme […]

N.: Oui lancer le travail et vérifier que ça travaille

O.: Oui là, voilà, montrer ta présence auprès de chaque binôme

13Cet extrait illustre les échanges préliminaires qui ont permis de s’accorder sur ce que chacun pensait comprendre de l’activité réalisée par l’enseignante. Les différentes prises de paroles ont initié une première décomposition du geste à propos de la mise en activité des élèves par binôme. Les enseignants ont tout d’abord décrit un geste limpide, « exécuté avec fluidité ». P., enseignant de mathématiques, a souligné que « S. a juste mis ses élèves au travail deux par deux et qu’elle a circulé dans les rangs pour lancer l’activité, vérifier le travail de chaque binôme ». Les enseignants ont évoqué le souhait de revoir l’extrait audio-vidéo. À ce propos, lors de l’entretien d’autoconfrontation (mars 2015), G. (Histoire-géographie) a précisé l’utilité, dans ces séquences de dialogue, de « revoir plusieurs fois les vidéos pour relever des petits trucs qui pouvaient échapper ». Après le deuxième visionnage, les descriptions des collègues et les explications apportées en contrepoint par S. ont permis de préciser les actions réalisées, comme par exemple le déplacement très rapide de S. dans l’espace de la classe. L’intervention de N., enseignant de Sciences de la Vie et de la Terre, a précisé que « ce geste [ressemblait] à un papillonnement ». Il a ensuite expliqué ce qu’il entendait par papillonnement: « un déplacement rapide de groupes en groupes ». Les enseignants se sont alors attardés sur la pertinence de ce déplacement rapide. G. en a questionné l’efficacité en lien avec l’activité des élèves, soulignant que « tous les élèves ne se mettaient pas au travail en même temps ». S. est alors revenue sur le terme de papillonnement, confiant à ses collègues son projet de modifier ses actions pour éviter dorénavant d’aller trop vite afin de consacrer plus de temps à aider les élèves.

14Puis les échanges se sont développés en utilisant une nouvelle métaphore.

Extrait de la séance de discussion du 17 février 2015

S. [expliquant à ses collègues ce qu’elle est en train de faire sur la vidéo]: Alors déjà là "Après c’est votre groupe hein? Après, c’est à vous après!" Je fais des gestes aux autres élèves, hop, j’arrive. "C’est vers votre groupe que je vais venir voir ensuite"

G.: Justement là plusieurs minutes, tu t’adresses jamais à la classe là? Tu es physiquement présente

S.: Parce que là ils sont au travail

G.: […] Tu te sens obligée de te redresser

M.: D’ailleurs tu le fais à ce moment donné [en imitant le geste de S., M. lève le bras, claque des doigts tout en hochant de la tête en direction d’un élève fictif. Plusieurs collègues regardent et acquiescent.] Tu fais le sous-marin

G.: C’est un peu ça, t’es obligée de sortir ton périscope [elle fait le geste imitant le périscope d’un sous-marin qui sort et rentre sous l’eau] 

15M. (Histoire-géographie) a décrit le geste de sa collègue en se référant à l’image d’un sous-marin. Cette description a incité une autre collègue à mimer l’action du périscope en précisant qu’elle avait l’impression « que S. usait d’un périscope pour vérifier que le reste de la classe travaillait ». Elle s’est accompagnée d’une reconstitution gestuelle qui selon les enseignants « permet de pointer des détails et de mieux visualiser le geste accompli » (entretien d’autoconfrontation mars 2015). Ainsi au gré des commentaires, l’analyse du geste s’est faite plus précise, empruntant un registre métaphorique (« papillonner », « sortir son périscope »). Puis les discussions se sont attardées sur l’organisation spatiale du geste, le conseiller d’orientation questionnant plus particulièrement le papillonnement au regard de « la disposition côte-à-côte des élèves et non face à face ». Cette remarque a incité S. à exprimer la raison pour laquelle elle avait adopté cette organisation: la crainte de voir les élèves chahuter lors de la mise en place d’une nouvelle disposition des tables. Les enseignants ont relativisé cette crainte en insistant sur le fait qu’un travail en groupe nécessitait toujours un changement organisationnel qui s’accompagnait souvent de bavardages ou de flottements dans la mise en activité des élèves. Ces commentaires ont été considérés par S. comme « de nouveaux points de repères partagés » pour envisager l’évolution du geste du papillonnement dans une autre organisation du travail.

16Au regard de ces échanges, on comprend que l’espace de dialogue présente l’intérêt d’éveiller la curiosité sur un geste accompli en classe, voire de créer de l’étrangeté et de susciter l’envie pour l’enseignante S. d’en savoir davantage. Il devient un lieu de construction de connaissances à propos d’un geste qui pouvait apparaître familier mais dont la reconstitution par le dialogue ouvre de nouvelles perspectives d’action.

La poursuite de l’appropriation du geste dans un nouveau contexte d’échange

17L’analyse des entretiens d’auto-confrontation permet de mieux comprendre la manière dont les enseignants se sont appropriés le geste de papillonnement de leur collègue pour ensuite questionner le sens de leur propre pratique. Lors de l’entretien, N. (SVT) a ainsi précisé que la discussion sur le geste l’avait incité à interroger sa façon d’être en classe. La reprise des différents commentaires issus de la discussion lui a permis de constater qu’il devait lui aussi papillonner mais pour des raisons différentes telles que « aider les élèves à finir un travail ». L’appropriation du geste initiée par la discussion collective se prolonge donc au cours des entretiens d’autoconfrontation. Accompagné par les relances de l’étudiante chercheuse, N. juge son propre style au travers du style de sa collègue et rapporte le geste de papillonnement aux circonstances de sa propre activité en classe. Il papillonne parfois de « manière plus rapide », sans s’attarder auprès de chaque binôme comme le fait S. puisque son objectif n’est pas le même: les élèves doivent terminer un travail qui « ne nécessite pas [sa] présence aussi longtemps » alors que S. doit « écouter un minimum leurs dialogues pour les corriger ».

18De son côté, Cé. (Français) a reparlé du geste de papillonnement en exprimant sa crainte de gérer à la fois le groupe et le travail en binôme.

Entretien d’autoconfrontation avec Cé (23 février 2015)

Cé.: Moi justement c’est toujours la crainte que j’ai "Comment on peut gérer le groupe alors qu’on doit s’intéresser à deux personnes en particulier?" […] le regard, à la fois accroupie auprès de certains et puis ensuite de se lever pour avoir le regard qui balaie l’ensemble de la classe? […] on est toujours entre ces deux mouvements entre, auprès de deux élèves et qu’avec eux et puis parfois on a la tentation d’aller voir c’qui se passe aussi ailleurs, de papillonner. Ça fait écho à ma pratique […]

19L’appropriation du geste de papillonnement se poursuit. Cé souligne ici un nouvel élément ayant peu retenu l’attention de ses collègues lors de la discussion du 17 février mais qui toutefois est reconnu par tous comme déterminant: le regard de sa collègue « qui balaie toute la classe », un regard complémentaire au papillonnement et qui contribue à la gestion des différents groupes de travail et à la supervision de l’ensemble de la classe. Elle insiste même sur le fait qu’elle s’est reconnue dans ce regard, faisant un lien avec le geste de papillonnement accompli.

  • 5 Dans notre mémoire Master nous avons qualifié le processus de comparaison des styles et le mouvemen (...)

20Dans ce nouveau contexte dialogique avec l’étudiante chercheuse, l’analyse de la séance du 17 février invite les enseignants à faire du geste de papillonnement un moyen d’explorer une nouvelle fois leur expérience vécue et les manières de faire de chaque collègue. Dans ce cas, l’appropriation du geste se réalise en référence au style et au genre de la pratique en classe5 et peut être envisagé comme un processus permettant de questionner son activité mais aussi celle de la communauté et du genre professionnel. Par ailleurs, on peut noter que l’appropriation du papillonnement n’est pas toujours apparue comme une ressource pour le style; C., (Français) a ainsi précisé qu’elle ne pouvait pas le mettre en pratique et que les différentes remarques des collègues ne l’avaient pas convaincue car de son point de vue « papillonner avec toute cette organisation matérielle [pourrait lui] faire perdre les élèves ». On comprend ici que ce sont les circonstances de la situation de travail qui dictent l’issue de l’appropriation du geste.

Le devenir du geste en classe: sur la voie de sa transformation

21Lors des entretiens d’autoconfrontation, les enseignants ont souligné que les gestes professionnels ayant fait l’objet d’une analyse et d’une discussion collective pouvaient à nouveau évoluer dans le contexte de la classe. Précisément, certains ont laissé entendre qu’ils faisaient « "subir" au geste des modifications afin qu’il réponde aux contraintes de leurs situations de travail ». Cé. a ainsi affirmé que le geste de papillonnement n’avait cessé de la guider dans la gestion du travail en groupe. Elle a précisé qu’elle était toujours « en recherche » pour obtenir de ce geste « un maximum d’efficacité » en vue d’un travail en binômes « le moins pénible possible ». Avant d’être stabilisée, l’appropriation du geste suppose des tâtonnements. On peut noter également que certains enseignants n’ont pas hésité à épurer le geste de papillonnement des motifs de leurs collègues pour y mettre les leurs. Certains ont par exemple emprunté l’action de papillonner en y associant non pas le motif « gagner en rapidité et en contrôle » mais plutôt le motif « obtenir un apprentissage de qualité ». D’autres ont préféré expérimenter le geste de papillonnement pour ensuite le faire évoluer en y associant une nouvelle action « de mise en commun et de synthèse des travaux des élèves ». Certains enseignants n’ont pas hésité à reprendre les descriptions sur le geste du « périscope » pour intervenir d’une autre façon en classe. G. a ainsi précisé que la mise en discussion de ce geste et sa validation par les collègues l’ont fortement rassuré sur la pertinence « du périscope » et « poussé à le faire en classe ». Cependant, au travers de cette expérimentation du geste, le processus d’appropriation n’en est pas moins stabilisé; en effet, le geste du « périscope », générant de la nouveauté dans l’activité, a induit, selon G., de nouveaux motifs liés à « la gestion des déplacements des élèves lors du travail en groupe ». C’est la mise en œuvre du geste professionnel préalablement mis en débat qui offre l’opportunité aux enseignants de le faire évoluer.

22L’espace de dialogue trouve ici son prolongement et sa légitimité à l’épreuve du réel, particulièrement cette démarche d’appropriation d’un geste envisagée dans une perspective transformative de l’activité en classe.

Discussion conclusive

23Les résultats de l’étude ont montré l’intérêt d’un espace de dialogue où les gestes font l’objet d’analyses collectives entre professionnels. Des gestes jusque-là inaperçus car confinés dans l’enceinte de la classe, parfois aux « allures banales », se sont développés au gré des significations exprimées. Pour le dire comme Clot (2014), les échanges professionnels permettent aux « gestes de se décanter » pour révéler les contours d’une activité future. De plus, la discussion sur le geste d’autrui est d’autant plus intéressante qu’elle permet à chacun de se réapproprier son expérience pour réaliser une nouvelle expérience. On peut ici faire le lien avec les travaux de Vygotski (1997, 2003) puis Clot (op. cit.) montrant que la prise de conscience est « redécouverte […] d’[un] objet psychique dans un nouveau contexte qui le “fait voir autrement”. » (Clot, op. cit., p. 199).

24Les résultats ont également montré la manière dont les enseignants s’appropriaient un geste pour l’incorporer à leur propre pratique. Un geste analysé, discuté puis validé par le collectif des enseignants peut faire l’objet d’un réinvestissement en classe sous certaines conditions. En effet, le devenir du geste en classe est déterminé par le choix des enseignants de faire de ce geste un nouvel instrument au service de l’efficacité de leurs actions en classe. De plus, ce devenir dépend de sa proximité avec les motifs, les attentes, les buts que se donnent les enseignants dans le contexte circonstancié de leur intervention en classe. Ajoutons que cette étude permet de souligner que l’appropriation du geste ne se fait pas dans l’exercice solitaire du métier. La traversée de différents contextes dialogiques (espace de discussion et entretien d’autoconfrontation avec la chercheuse) rendent possible cette appropriation. A ce titre, les travaux de Tomás et Fernandez (2015) montrent que la reprise des gestes professionnels en entretiens d’autoconfrontation croisée avec la médiation du chercheur favorise la résolution collective de difficultés vécues autrement comme personnelles. Ainsi, des gestes parviennent à être reconnus comme efficients par le collectif.

25De façon générale, l’espace de dialogue rappelle certaines expérimentations réalisées dans d’autres collèges (Moussay, Foselle & Jamot, 2015) et semble préfigurer les évolutions en cours sur la formation des enseignants en établissement scolaire (Ria, 2015). En effet, l’opportunité pour des enseignants d’analyser le travail réalisé peut favoriser le développement de nouvelles compétences, surtout celles en lien avec le travail collectif. Les échanges entre pairs autour de gestes professionnels d’enseignement peuvent être considérés comme un moteur du développement de l’activité individuelle. De nouvelles pistes d’action pour la formation en établissement voient le jour en offrant la possibilité aux professionnels de discuter de l’efficacité et de la pertinence de gestes d’enseignement au service d’une meilleure prise en charge de leur classe. Simplement, ces espaces de dialogue permettent d’apprendre avec, de et à ses collègues.

26Enfin, le partage d’observations et d’analyses sur le travail réel entre des professionnels d’un même établissement (Moussay & Blanjoie, 2016) constitue un contexte particulièrement propice aux apprentissages et au développement du pouvoir d’agir. Se pose alors la question du soutien apporté par la recherche à de telles initiatives ainsi que celle de la formation et de l’accompagnement des enseignants faisant vivre ces espaces de dialogue au sein de leur propre établissement scolaire.

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Notes

1 Réseaux d’écoles et de collèges d’un même secteur connaissant la concentration de difficultés. MENE1412775C circulaire n° 2014-077 du 4-6-2014

2 Parmi ces trois enseignantes, l’une d’entre elles avait participé à des formations sur l’analyse du travail organisées par l’Institut Français d’éducation ENS de Lyon. Parallèlement, elle était inscrite à un Master professionnel et recherche à l’université de Clermont-Auvergne dont les contenus de formation portaient notamment sur les méthodologies d’analyse du travail.

3 http://neo.ens-lyon.fr/neo

4 La charte comprenait les règles suivantes : ne pas juger le travail d’autrui, faire preuve de diplomatie pour exprimer son désaccord, respecter l’anonymat des collègues et élèves non présents ainsi que la confidentialité des discussions.

5 Dans notre mémoire Master nous avons qualifié le processus de comparaison des styles et le mouvement de confrontation entre le style et le genre par l’expression d’un manège pour illustrer la dynamique

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Table des illustrations

Titre Figure 1: Déplacements et interactions de l’enseignante avec ses élèves
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/3336/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 34k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Caroline STREHL et Sylvie MOUSSAY, « Un espace de dialogue sur les gestes professionnels en établissement scolaire », Éducation et socialisation [En ligne], 49 | 2018, mis en ligne le 10 septembre 2018, consulté le 18 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/3336 ; DOI : 10.4000/edso.3336

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Auteurs

Caroline STREHL

Laboratoire ACTé – Université Clermont-Auvergne

Sylvie MOUSSAY

Laboratoire ACTé – Université Clermont-Auvergne

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