1Une équipe de recherche suisse (du Laboratoire d’Analyse du Travail Enseignant et de Formation en Alternance) vient de publier un ouvrage important pour dresser un état des lieux des pratiques inclusives à l’école. La conférence de Salamanque de 1994 a marqué le début d’une insistance forte sur la notion d’inclusion scolaire. En raison d’un consensus politique et social sur ces sujets et de véritables difficultés à s’adapter à tous les élèves (en raison de conceptions séparatives et individualistes impossibles à tenir), il s’agissait alors d’aller au-delà du paradigme d’intégration des élèves atypiques : « c’est à l’école, et plus largement aux institutions, de se remettre en question et de se transformer en profondeur pour accueillir tous les élèves et répondre à leurs besoins particuliers » (p. 7). Ces « fast-politiques » (Pons, 2022) avaient pour principe de surprendre le monde scolaire pour en orienter le fonctionnement, à partir de chartes et déclarations basées sur des postures morales difficiles à contester. Rien à voir avec les mouvements de l’éducation nouvelle, initiées par le monde enseignant lui-même. Il en ressort des pratiques pédagogiques modifiées, mais pas forcément dans le sens des ambitions initiales de l’idéal inclusif, parfois même à rebours, par la reproduction d’un modèle intégratif voire ségrégatif : « c’est à l’élève de s’adapter aux normes propres aux classes ordinaires » (p. 14). Ce constat ne remet pas en cause le projet de l’inclusion, mais souligne plutôt un problème dans sa mise en acte.
2Cet ouvrage a donc pour projet d’appréhender l’inclusion scolaire de manière critique, en tentant d’identifier ses cadres idéologiques et d’investiguer « les conséquences concrètes des politiques inclusives sur les acteurs et les actrices de l’école » (p. 12). Il se situe dans le contexte spécifique de l’école du canton de Vaud en Suisse romande, décrit par des enquêtes auprès de personnels enseignants et d’élèves. Il est structuré en deux grandes parties, la première autour des mots et des valeurs véhiculés par les politiques inclusives, la seconde centrée sur « l’inclusion en acte » par des exemples d’organisation de ces politiques sur la structure de l’école et ses acteurs et actrices.
3Dans le premier chapitre, A. Sotirov, V. Angelucci et L. Bovey décrivent le phénomène d’élargissement du champ de l’inclusion à tous les secteurs de la société civile, dans le but « d’afficher la volonté de contribuer à une plus grande justice sociale » (p. 27). Dans celui de l’éducation, il se décline selon des approches qui abandonnent toutes formes de séparation des élèves (par du redoublement ou des filières spécifiques) à des conceptions « plus modérées » (p. 28) qui défendent des organisations larges, allant jusqu’à englober dans l’école les institutions spécialisées. Les auteurs s’intéressent alors trois évidences qui font se rejoindre toutes ces logiques inclusives, principalement dans le but de les remettre en question. La première est celle qui consisterait à passer historiquement du modèle séparatiste, à l’intégratif pour aboutir au modèle inclusif. Le problème est que les organisations installées disparaissent difficilement et que l’on observe aujourd’hui surtout « une école à visée inclusive » (p. 34). La deuxième évidence est celle du principe d’équité, pour dépasser l’approche égalitariste et répondre aux besoins de chacun avec des moyens ajustés. Le problème est que souvent les discours d’équité correspondent à des fonctionnements relatifs à de l’égalité des chances, ce qui ne suffit pas à « inverser la tendance lourde de la reproduction sociale » (p. 39). La troisième évidence est celle d’une considération de l’hétérogénéité des élèves comme une richesse (pour apprendre et enseigner). Le problème est alors de croire que tous les enseignants sont en accord avec cette conception de la diversité des élèves et de basculer ainsi dans des réflexions avec « des clients et des professionnels idéaux » (p. 42).
4Le chapitre 2, écrit par H. Durler, décrit les « mots de l’inclusion » utilisés dans un document institutionnel du Canton de Vaud (Concept 360°) promouvant l’inclusion dans les écoles. L’expression « faire face à la diversité des élèves » est souvent utilisée pour souligner des problèmes que rencontrent les enseignants. La notion d’adaptation invite au contraire à une approche « possible pour tous les élèves, sans exception » (p. 54), sans que toutefois soient précisés les effets attendus. Le terme de besoin, originellement introduit pour supplanter les conceptions défectologiques (qui considèrent un trouble comme un défaut – Kohout-Diaz, 2018), est employé comme relatif à une prestation de soutien, auprès d’élèves identifiés comme tels. Les réalités induites par ces termes conduisent à des « interventions », sous forme de repérages de troubles ou de déficiences, de mesures de soutien et de diverses collaborations, afin de « faire autrement avec certains élèves, voire avec chacun d’eux, pris individuellement » (p.61). H. Durler repère également dans ce texte l’absence (ou la quasi absence) étonnante de certains mots, comme « savoir », « connaissance », « apprentissage », mais aussi « handicap », « inégalités sociales » et « inclusion ». Cette analyse aboutit à l’identification d’une conception contradictoire de l’école inclusive : « revendiquer la visée inclusive d’une école répondant aux besoins de chacun, tout en maintenant des processus de séparation des élèves » (p. 67). Il est demandé aux adultes de repérer les besoins des enfants afin d’aménager de manière adéquate leur environnement. En somme, rien d’autre qu’une approche déficitaire qui ne modifie aucune habitude et reste compatible avec une gestion comptable de l’école.
5Le chapitre suivant décrit trois dimensions qui expliquent les changements de professionnalité chez les enseignants s’engageant dans l’inclusion scolaire, sous forme d’injonctions qui leur sont adressées : « collaborez, personnalisez, différenciez » (p. 76). P. Losego détaille d’abord le travail collaboratif, avec les familles et d’autres professionnels de l’éducation, pour valoriser le travail collectif au détriment d’une conception « cellulaire » de l’activité enseignante (au sein de sa classe). Pourtant, cette collaboration souhaitée va de pair avec une augmentation du travail sans compensation horaire ou financière, « avec sa durée, son épaisseur et sa complexité » (p. 78). Elle conduit aussi à des formes d’ingérence de la part des spécialistes dans le travail des enseignants, certains s’autorisant à porter des jugements sur les pratiques pédagogiques « alors que la réciproque n’est pas vraie » (p. 82). P. Losego décrit ensuite l’injonction à des plans personnalisés (dans le sens individualisés – Connac, 2022), correspondant à des documents qui tracent les efforts engagés par l’école pour aider des élèves en difficulté et qui débouchent sur « des dérogations au plan d’étude officiel » (p. 85). Pourtant, ces plans personnalisés véhiculent trois problèmes : ils contraignent les enseignants à collaborer avec d’autres professionnels, ils attribuent aux seuls enseignants la responsabilité de l’accompagnement et ils obligent les acteurs de l’enseignement de tracer leur propre travail et de transmettre des informations sur celui-ci. « Les plans personnalisés semblent être l’un des plus puissants facteurs de dégradation des conditions du travail enseignant » (p. 87). Enfin, la troisième injonction concerne la différenciation pédagogique, la plupart du temps assimilée à des pratiques d’individualisation, sous forme d’aménagements, d’adaptations ou d’externalisation de l’aide, uniquement pour les élèves reconnus à besoins particuliers (cette thèse de liens forts entre inclusion et individualisation est spécifiquement développée en fin d’ouvrage à travers un entretien avec S. Ebersold). Or, « la différenciation n’est pas la variation pédagogique, qui consiste à enseigner de plusieurs manières consécutivement (en non en parallèle) et ne postule pas des différences de profils d’élèves » (p. 95).
6Dans le canton de Vaud, depuis 2019, les classes séparatives sont fermées et la plupart des élèves a été accueillie dans des classes ordinaires. L. Bovey décrit ce que cette mesure a changé, et comment les élèves en marge de l’école y ont été accompagnés, la plupart du temps sous forme d’une « intégration en trompe l’œil » (p. 105). En effet, il apparait qu’il n’est plus possible d’accéder aux statistiques de l’enseignement spécialisé, qu’une méta-catégorie générique d’élèves a été créée (« à besoin éducatif particulier ») et qu’à l’intérieur des établissements scolaires, des dispositifs spécifiques et soutien et de nouvelles classes séparatives ont été mises en place : « classe ressource, classe de soutien, classe arc-en-ciel ; espace pédagogique, classe d’appui, etc. » (p. 114). Ces réalités ont eu pour conséquence une augmentation des diagnostics vers une prise en charge spécialisée, ce qui conduit à de nouveaux « phénomènes de discrimination structurelle » (p. 117).
7Le chapitre 5, par H. Durler et P. Lesogo, décrit les relations avec les familles concernées par l’inclusion scolaire. « On ne peut pas inclure les enfants sans inclure les parents » (p. 121). Tout comme les élèves, les familles n’échappent pas au phénomène de catégorisation dans des types de besoins particuliers et sont confrontées aux problèmes de l’isolement de l’individualisation, notamment à l’occasion des différents entretiens qui sont organisés. Elles sont « confrontées à des pratiques qui tendent à les isoler face à l’école, chacune rangée dans le cas constitué par son enfant » (p. 133). Cela peut avoir pour conséquences une forte responsabilisation dans la prise en charge des difficultés de leur enfant, une forme d’obligation d’obtempérer, des accusations de déni d’acceptation de ces mêmes difficultés ou d’un trop faible investissement dans l’éducation de leur enfant, surtout en cas d’opposition aux décisions prises par l’école, un isolement des autres parents et l’impossibilité d’imaginer avec d’autres « une revendication commune » (p. 139).
8Le dernier chapitre s’intéresse à ce que les dispositifs d’inclusion font aux élèves. L. Bovey explique comment l’abandon des classes-ghetto pour l’organisation de prises en charge individualisées a eu pour effet auprès des élèves les plus fragiles : une augmentation de leur responsabilité dans leurs réussites et leurs échecs, davantage de stigmatisation d’élèves séparés de leurs camarades et des évaluations quasi permanentes soumises à ces élèves pour détecter la nature de leurs troubles. Il témoigne d’un tri qui s’opère entre « les élèves les plus méritants – ceux qui ont l’occasion d’être réintégrés et d’entrer dans une formation professionnelle – et ceux qui échouent (à nouveau) dans les dispositifs pourtant conçus pour eux » (p. 152). Avec le développement des logiques inclusives, l’école sépare les élèves et les trie autant qu’auparavant, « mais elle accompagne désormais de plus en plus cette séparation par l’entremise de dispositifs » (p. 167).
9Les maux de l’inclusion scolaire sont donc importants. À partir de l’exemple des établissements scolaires d’un canton suisse (le constat aurait pu être similaire dans une région française), les auteurs décrivent une série de problèmes, avec l’avantage d’en faire des alertes pour penser l’école de demain :
- souhaiter inclure tous les élèves tout en procédant à diverses formes de séparations avec le groupe d’appartenance,
- exprimer des injonctions aux enseignants avec le risque d’exiger davantage de travail sans certitude de meilleurs effets,
- se contenter de suivis administratifs pour justifier un accompagnement et ainsi déléguer aux élèves et à leurs familles la responsabilité des éventuels progrès sans apporter aux enseignants des réponses pour organiser le travail en classe,
- confondre inclusion et individualisation, tant pour les élèves que pour les parents, et se priver des atouts du collectif estompant les phénomènes d’isolement et de sentiment de stigmatisation,
- survaloriser les situations d’évaluation et de repérage des difficultés, au risque d’en faire le point de départ et d’arrivée de tout accompagnement, enfermant les élèves dans des catégories, plus simples à gérer que leur singularité.
10En conséquence, comme énoncé dès le début de l’ouvrage, l’inclusion des élèves reste surtout une visée éducative, malheureusement peu souvent atteinte en raison de conflits de loyauté avec une tradition séparatiste fortement installée. Plusieurs pistes apportées par les travaux pédagogiques existent et mériteraient d’être mieux explorées, tant par les professionnels de l’enseignement que les chercheurs en éducation, pour une inclusion non stigmatisante et une accessibilité possible pour tous les enseignants : les organisations personnalisées qui équilibrent les temps collectifs (pour l’enrôlement des élèves et la rencontre avec les nouveaux savoirs enseignés) aux temps personnels par une combinaison entre coopération entre élèves et plans de travail (Capitanescu et al., 2024) ; les aménagements flexibles, tant au niveau du mobilier scolaire qu’à celui de l’accès explicite aux consignes pour apprendre (Bluteau, 2022) ; les pédagogies relevant d’une conception universelle des apprentissages, pour que l’accessibilité soit pensée en amont de l’organisation du travail, plutôt qu’une prise en charge après la détection d’une difficulté (Rusconi et Gäng Pacifico, 2024).