1Jean-François Marcel et Christophe Gremion ont su réunir une équipe internationale et particulièrement compétente pour mener au sommet de l’éducation et de la formation le rocher de Sisyphe de l’évaluation en prenant toutes les précautions pour qu’il ne dévale pas la pente. Dès le sous-titre, le défi est lancé : « oser le rapprochement entre émancipation et évaluation ». Dans sa préface, Jean-Marie De Ketele insiste sur la notion d’expérience, non au sens d’en faire une, comme dans les sciences du même nom, mais, entre autres, « pour se sentir exister et se donner une identité » (p. 9). Point de vue que renforce Jean-François Marcel dans l’introduction qu’il consacre aux relations entre une évaluation fermée et une ouverte sur un projet, l’émancipation, dans l’institution qui ne s’y prête pas forcément, même si elle est « soumise à des forces transformatrices, instituantes, qu’elle n’est pas en mesure de réprimer » (p. 15). Cela justifie-t-il l’introduction d’un néologisme, « l’évancipation », utilisé comme une clé pour coconstruire et pratiquer l’évaluation dans une visée émancipatrice éloignée de la soumission à une domination si souvent dénoncée ?
2Christophe Gremion consacre le premier chapitre à un approfondissement de cette notion en prenant appui sur la boucle tétralogique d’Edgar Morin. Plusieurs figures lui permettent de construire la boucle de l’évancipation dans le rapprochement dialogique entre désordre et institution, « fruit de l’organisation du désordre » (p. 30). Mais il est aussi le premier à rapprocher l’évaluation de son étymologie, la valeur, en montrant combien elle diffère selon l’institution qui en est porteuse. En conséquence, parler d’écart à la norme serait un abus de langage car ce qui vaut pour les uns ne prévaut pas pour les autres. Ce qui explique et justifie la tentative « [d]’extraction de la place assignée à l’acteur » (p. 33) qui peut aboutir à une émancipation dans et de l’institution car elle est en voie de disparition si la servilité y domine. Autrement dit, et c’est la formule qui clôt le chapitre, « dans l’institution, pas de "vraie vie" sans évancipation » (p. 39). Pour déconstruire quelques siècles d’évaluation-domination, trois parties et sept chapitres complémentaires ainsi qu’une conclusion sont nécessaires pour organiser un cheminement allant du concept à son extension sociétale en passant par des pratiques illustrant sa mise en œuvre.
- 1 Ne sont référencés en bibliographie que les auteurs introduits par la personne qui a rédigé la note (...)
3Confiée à deux éminents spécialistes de l’évaluation et de la philosophie de l’éducation, cette première partie se veut anthropologique et philosophique. Dans le chapitre deux, Charles Hadji revient sur son engagement déjà très ancien pour une évaluation qui ne fasse plus peur et sur les réponses qu’il a données à des questions, voire des critiques radicales, souvent formulées quand il s’agit d’évaluer ou d’être évalué. Comment faire face au « tsunami évaluatif » ? (p. 44). Ne vaut-il pas mieux poser un diagnostic des pulsions qui ont entraîné pareille dérive ? La première, vouloir savoir où on en est, n’a rien de pervers. Mais soumettre ce repérage à des cadres tout faits risque bien de se terminer par une servitude qui n’a rien de volontaire (La Boétie, 1577/1993)1. La seconde est plus récente car liée au « modèle économique [qui] fait de chacun un client-roi » (p. 47). La personne se réduit alors à sa « valeur marchande », elle-même mesurée en termes de revenus ou de fortune avec comme conséquences un accroissement des écarts en termes financiers et une individualisation de plus en plus poussée. Le lien est alors fait avec l’objet du jugement de valeur qui tend à se réduire à une seule donnée, source de toutes les réductions hâtives des personnes et des groupes. S’il y a donc bien une nécessité d’évaluer, il est évident qu’elle impose de respecter le plus haut niveau d’exigence afin de ne pas dériver. Quels seront alors les critères autorisant une évaluation de l’évaluation valable et valide ? D’abord une maîtrise technique et une exigence éthique, d’où « une philosophie de la personne établissant la valeur absolue de la personne humaine » (p. 51) avec un impératif catégorique plaisamment repris à Emmanuel Kant. Enfin un principe intangible d’utilité pour les intéressés. Cela irait-il jusqu’à justifier une exigence d’émancipation ? La première justification d’une réponse positive réside dans la posture d’« auteurisation » reprise sous une autre forme à Jacques Ardoino. Il y a aussi la démarche si chère à l’auteur de « Pour une évaluation démocratique » (2014) plus fondée sur le développement, donc réellement utile, que sur la mesure, bien souvent dévastatrice. Enfin, Charles Hadji tient à souligner une aporie, l’impossibilité de promouvoir une évaluation libératrice, car la liberté ne peut être qu’une visée, d’où la limitation à une démarche émancipatrice.
4Quant à François Galichet, c’est en philosophe qu’il se propose d’examiner dans le troisième chapitre « la question sous ses deux angles : quels sont les aspects évaluatifs de l’émancipation, d’une part ; et quels sont les aspects émancipateurs de l’évaluation d’autre part » (p. 61). L’insatisfaction provoquée par la réalité conduit à conceptualiser et critériser un autre état, opération typiquement fondée sur l’évaluation. Par ailleurs, une démarche inspirée du QQOQCP (Qui, Quoi, Où, Quand, Comment, Pourquoi et Pour quoi) permet de définir les éléments qui tendent à établir « les aspects émancipateurs de l’évaluation » : évaluateur externe ou interne, critères imposés ou élaborés, exécution ou altération, temporalité limitée ou non assignée, formulation quantitative ou qualitative ou encore mixte. La deuxième partie du chapitre est consacrée à deux analyses de pratiques à deux âges de la vie : d’une part, les ateliers philo avec les enfants dont la « visée démocratique » (Tozzi, 2024, p. 112) contribue à une sortie de l’assujettissement, même si le temps nécessaire peut se révéler long, et, d’autre part, l’accompagnement en fin de vie évaluée par la personne « non plus comme une fatalité, mais comme un acte de liberté - "d’ultime liberté" » (p. 77).
5Le chapitre quatre pourrait paraître provocateur dans la mesure où Lucie Mottier Lopez propose d’introduire une rupture avec les innombrables formes données à l’évaluation (certificative, sommative, formative, diagnostique, etc.) et de procéder à la « prise en compte de la voix des élèves dans un contexte de classe, en tant que condition à une évancipation » (p. 85). Fondée sur de nombreux travaux anglo-saxons, la démarche s’intéresse à l’agentivité des enfants qui sera mobilisée dans une perspective d’éducation démocratique, même si la vigilance s’impose pour éviter de dériver vers une naïveté déjà trop souvent notée dans le cadre de « l’enfant-roi » (Eliacheff, 1996). L’intention étant de construire un partenariat entre enseignants et élèves, l’autoévaluation joue un rôle majeur si l’on sait en éviter les pièges, trop souvent constatés dans les pratiques institutionnelles où il s’agit de se soumettre à un modèle externe. La durée est également indispensable pour produire des ajustements successifs qui correspondent aux différentes phases du développement qui rejoignent les travaux déjà anciens de Georgette Nunziati en vue de généraliser une « évaluation formatrice » (1988). Ce qui est nouveau, c’est la promotion d’une microculture de classe qui « va au-delà des travaux actuels sur l’autoévaluation au sens large » (p. 102).
6C’est à la recherche que Martine Janner Raimondi consacre le cinquième chapitre à partir de sa thèse selon laquelle « donner la parole aux acteurs […] réclame davantage de démocratie participative » (p. 103). Mais alors quelle légitimité pour les uns et les autres dans la mesure où les « inégalités épistémiques » et les différences de vécu constituent un socle inégalitaire ? L’autrice émet à nouveau l’hypothèse selon laquelle l’agir évaluatif « contribue au processus d’émancipation » (p. 108) pour peu qu’il se réfère à une approche récursive. Paradoxalement, une partie d’une recherche sur le lupus fondée sur l’écriture du vécu et sur la passation d’un questionnaire détermine des difficultés qui amènent à revoir la méthodologie en cas de démarche participative où tous les acteurs doivent, autant que possible, se transformer en auteurs et non en sujets-objets. D’où la proposition dans ce genre d’enquête d’effectuer un travail ex post pour pratiquer les ajustements nécessaires en cas de recherche sur l’humain et avec les humains.
7Dominique Broussal poursuit et enrichit la démarche d’évaluation participative dans le sixième chapitre où il détaille la démarche de recherche intervention (RI) dans trois institutions. Le premier cas, une enquête dans un lycée privé agricole aboutit à un relatif échec dans la mesure où les attentes de nouvelles perspectives espérées par le chercheur sont vécues par les enseignants comme un marqueur de mépris envers eux. En revanche, la seconde RI menée avec une dizaine de médecins anesthésistes sur leurs pratiques de consultation marque un progrès dans la mesure où elle permet de faire du patient un acteur pris en compte dans sa personnalité globale, et ce en harmonie avec le mouvement général d’évancipation des métiers de la santé. Enfin, la troisième liée à la création d’une boîte à outils contre les violences sexuelles dans les établissements scolaires pose assez brutalement la question d’évaluations qui ne sont que des constats. De fait, quelle que soit l’issue de l’enquête, elle se déroule en « milieu hostile » et pose la question de l’alternative entre l’exécution d’un contrôle de conformité avec des normes explicites ou implicites figées et une création collective d’un projet à court ou moyen terme reposant sur une référentialisation (Figari et Remaud, 2014) qui ne peut pas ne pas remettre en question ces anciens référents. D’où un ensemble de propositions : « favoriser le dépaysement » (p. 138) et sa dynamique créatrice, évaluer l’évaluation, autrement dit questionner la valeur et la validité de l’évaluation, enfin « mettre au cœur des échanges les étonnements » (p. 139). La conclusion revient sur les recommandations toujours actuelles de Michel Vial (2009 et 2012) portant sur la nécessité de se former à l’évaluation pour la pratiquer de façon cohérente avec le projet visé malgré les tension inévitables engendrées par ce projet (Étienne, 2016).
8Alain Roblez entend discuter la valeur de l’évancipation dans l’avant-dernier chapitre. Se fondant sur la philosophie des sciences et sur la phénoménologie, il avance cette hypothèse : « tout partirait d’une intention singulière qui ferait que nous visons, pour ainsi dire, quelque chose » (p. 150). Ces deux mots-clés de l’intention, que l’on peut rapprocher du projet (Boutinet, 1990), et de la singularité, qui renvoie à la nécessité d’une référentialisation constante pour chaque situation (Étienne et Fumat, 2014), même s’il ne faut pas se priver de ce que la littérature désigne comme étant des classes de situations dans lesquelles la compétence consiste à « pouvoir s’en débrouiller, faire face, se tirer d’affaire, parfois même maîtriser la situation » (Mayen et al., 2010, p. 34). Une telle référence à un quelque chose qui vaut pour quelqu’un (ou pour un groupe) dans une situation singulière nécessite de construire et vérifier en cours d’action que le projet émancipatoire est bien en cours de traitement, que ce qui se fait a de la valeur pour celui, celle, ceux ou celles qui le font. Comme dans la plupart des textes, l’inscription de l’action humaine dans l’institution, voire des institutions, introduit une prévention contre toute forme de naïveté qui consisterait à croire que tout est possible. Restera à résoudre ce qui est posé comme une dernière question : « comment apprendre des valeurs, en considérant l’évancipation comme un lieu exemplaire ? » (p. 165).
9Dans le huitième chapitre, Nathalie Younès revient sur l’apport essentiel de Michel Vial qu’elle cite : « chaque modèle en donnant une version [de sa définition], il ne reste que la définition épistémologique : l’évaluation est le travail des valeurs » (2012, p. 14 cité p. 169). En spécialiste qu’elle est, elle rappelle et clarifie les différentes typologies de cette activité humaine. Ce qui lui permet de mettre à jour les trois principales strates de l’évaluation, à commencer par la mesure qui a permis la standardisation en rupture avec le chef d’œuvre des corporations (jugement binaire sur un produit), puis l’avènement du qualitatif lié à la prise en compte de la complexité qui a donné naissance à une régulation autorisant de rectifier avant d’être en échec et, enfin, la participation vécue sous une forme de collaboration ou de coopération. Le rappel des avertissements de Charles Hadji sert à dissiper toutes les illusions qui pourraient surgir en raison de la recherche d’un consensus. Il s‘agit au contraire d’élaborer un « écosystème formatif » dont la finalité consiste à « intégrer les perspectives des différentes parties prenantes et [à] activer les synergies dialogiques tout au long du processus d’évaluation » (p. 180). En conclusion est rappelée la prise en compte nécessaire du vécu des personnes et des groupes ou, si l’on préfère, des institutions dans leur composition humaine.
10Dans sa conclusion, Séphora Boucenna reprend les apports différents mais finalement convergents des contributions précédentes en adoptant un classement en quatre axes : les auteurs d’abord car le changement de paradigme fait disparaître l’évalué au profit du « tous évaluateurs » (même si toute naïveté risque d’aboutir au retour à la domination), les objets ensuite qui ne sont pas donnés mais coconstruits pour être légitimes, les processus qui s’inscrivent dans un développement du pouvoir d’agir se trouvant dans chacun des chapitres sous une forme complémentaire qui est rappelée en neuf paragraphes et une figure particulièrement détaillée (4, p. 190), et, enfin, les effets de l’évancipation qui, en bonne récursivité, en sont la justification ultime mais aussi première intention.
11Même si un certain nombre de points de détail seraient à revoir, comme en bibliographie l’absence d’au moins quatre ouvrages cités et l’omission des a et b pour les publications de mêmes auteurs une même année, alors qu’ils sont bien présents dans le texte, cet ouvrage répond à la nécessité de rompre avec une dérive de l’évaluation qui remonte à la fin du Moyen-Âge, époque où la volonté de standardisation de la production a donné naissance à un monstre bien identifié par la tératologie en sciences de l’éducation et de la formation : la certification qui a trouvé son outil le plus performant dans le système décimal. Naissent alors les examens et les concours qui envahissent tout le système d’enseignement et de formation. De l’évaluation des objets qui peut paraître pertinente on passe trop vite à celle des personnes, des groupes, des institutions, sans se préoccuper de l’absence de référent pour la personne humaine et pour les organisations. L’évancipation, que le néologisme soit repris ou non, remet de l’ordre dans ce désordre : ce qui vaut, c’est ce qui a été construit et décidé par des êtres humains, de façon participative, ou, mieux encore, démocratique, même si, et surtout si, ces personnes sont en mesure de l’amender, de le corriger en cours d’action pour réaliser leur projet en se soustrayant à toute domination et en refusant de céder à la tentation démagogique du consensus de surface. La diversité et la compétence des auteurs réunis ainsi que la clarté de leurs propos contribuent à rendre accessible à toutes et tous ce défi qui consiste à poursuivre et pratiquer l’émancipation grâce à une évaluation revisitée au cœur des institutions.