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Dossier
Axe 1 : Penser des dispositifs innovants au service de l’inclusion

La pratique théâtrale, une activité liminoïdale favorisant l’inclusion scolaire ?

Theatrical practice: a liminoidal activity that promotes school inclusion?
Claire de Saint Martin et Marie Astier

Résumés

Comment la pratique théâtrale alliée à une recherche collaborative favorise-telle la dynamique inclusive au sein du groupe ? Quels sont les réussites et les obstacles du travail en commun, au sein du groupe d’élèves et au sein du groupe de professionnels d’horizons différents ? L’analyse institutionnelle de deux expériences menées avec des élèves en situation de handicap et des élèves dits « ordinaires » mobilise deux concepts : la multiréférentialité et la liminoïdité. Les résultats contrastés des expériences mettent en évidence l’importance de la liminoïdité pour autoriser la rencontre entre élèves par le faire ensemble. La multiréférentialité met en exergue les incompréhensions de professionnels différents qui répondent à des logiques institutionnelles pouvant se contredire. Les projets exposés ici ouvrent cependant la porte des possibles et témoignent d’une évolution qui reste à poursuivre.

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Texte intégral

Introduction

1La circulaire 21-8-2015 met en place un dispositif phare de l’école inclusive, l’Unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis), remplaçant en primaire les Classes pour l’inclusion scolaire (Clis). « Les Ulis, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique. » (Circulaire du 21-8-2015) Y sont accueillis des élèves en situation de handicap nécessitant un enseignement adapté. Ces élèves sont inscrits dans une classe de référence et participent comme les autres à la vie de cette classe. Cependant, outre le fait que certaines Ulis école fonctionnent encore comme des Clis, isolant les élèves en situation de handicap, ce dispositif n’empêche pas la stigmatisation de ces élèves (Laidi, 2020 ; Lansade, 2021). L’école inclusive n’assure pas la réalisation de l’inclusion, que nous définissons par le faire ensemble (de Saint martin et Astier, 2022). Comment déjouer la stigmatisation des élèves en situation de handicap ? Comment mettre en place une situation inclusive qui autorise la rencontre par le faire ensemble ?

2La pratique théâtrale, en tant qu’activité artistique collective menée par des artistes et développant une esthétique partagée (Kerlan, 2021) peut favoriser l’inclusion. Nous avons mis en place deux dispositifs, inspirés de celui éprouvé avec des adultes au cours de stages « jouer, chercher, inclure » organisés depuis plusieurs années au sein de l’Association des rencontres internationales artistiques (Aria) (de Saint martin et Astier, 2022). Durant ces stages, une formation théâtrale aboutissant à une restitution publique est couplée à une « recherche avec » (Monceau et Soulière, 2017). Dans le cadre scolaire, deux dispositifs ont réuni des élèves de classes ordinaires et ceux bénéficiant de dispositifs Ulis, qui pratiquaient ensemble et réfléchissaient collectivement à la situation inclusive mise en place au cours de séances de réflexion collective (SRC), produisant des connaissances en situation. L’objectif était de faire travailler ensemble, dans un cadre spécifique, des élèves qui ne se rencontrent pas beaucoup dans le cadre scolaire : des élèves inscrits en Ulis et des élèves de classes ordinaires – pour déjouer la stigmatisation des élèves en situation de handicap au sein de l’espace scolaire. La recherche devait étudier les effets de ces dispositifs, dans la perspective de leur pérennisation.

3Cette « recherche avec » a mobilisé plusieurs partenaires (enseignants, structures artistiques, artistes et chercheurs) dans une « alliance éducative » (Gilles et al., 2012), sur deux terrains différents : d’une part, l’Aria et 3 écoles primaires situées en Corse, d’autre part, un collège parisien en collaboration avec le théâtre de La Colline et l’Association nationale de recherche et d’action théâtrale (Anrat). Nous considérons la multiréférentialité (Ardoino, 1993) comme un élément essentiel du partenariat pour la réussite des projets élaborés. Néanmoins, cette multiréférentialité ne va pas de soi. Quels effets produit la difficulté de sa mise en œuvre ?

  • 1 Nous invitons le lecteur à s’y référer pour une description détaillée du déroulement de ces projets (...)

4Chaque dispositif a déjà fait l’objet d’une publication (de Saint martin, 2024a ; Astier et de Saint martin, 20251). Le questionnement croisé des deux met en évidence « les caractéristiques d’un cas pour qu’il puisse éclairer l’autre cas et permettent ainsi de mieux comprendre chacun d’eux » (Kasper, 2022, p. 57). Il se fait en considérant le concept de liminoïdité, défini comme un espace d’action et de création visant la transformation sociale (Turner, 1974). À quelles conditions, la scène, engageant dans le cadre scolaire différents partenaires, devient-elle un espace liminoïdal réalisant l’inclusion ?

5Une première partie étudiera la liminoïdité et ses effets sur la dynamique inclusive. Une deuxième questionnera le partenariat dans une dynamique multiréférentielle pour la réalisation de l’inclusion. Une troisième partie examinera les responsabilités institutionnelles et politiques dans la réalisation de tels projets.

La scène, un espace liminoïdal

6Mobiliser le concept de liminoïdité restitue les fonctions sociale et politique de la pratique théâtrale.

Un concept anthropologique

7Turner (1974) conceptualise la liminoïdité en contraste avec le concept de liminalité. « “-oïde” ici, comme dans astéroïde, étoile, ovoïde, en forme d'œuf... vient du grec -eidos, une forme, et signifie “comme”, “ressemblant” ; “liminoïde” ressemble sans être identique à “liminal”. » (Turner, 1974, p. 64). Les phénomènes liminoïdaux se développent « à l'écart des processus économiques et politiques centraux, le long des marges, dans les interfaces et les interstices des institutions centrales et de service – ils ont un caractère pluriel, fragmentaire et expérimental » (Turner, 1974, p. 84). Turner identifie toute production artistique et culturelle des sociétés modernes comme liminoïdale en tant qu’elle constitue « un domaine indépendant d'activité créatrice » (Turner, 1974, p. 65). En proposant de nouveaux rapports sociaux, les espaces liminoïdaux révèlent les discriminations, injustices produites par la société. Nous postulons que l’espace scénique permet de dénoncer en acte les injustices liées à l’exclusion d’une minorité identifiée dans le champ scolaire, les élèves en situation de handicap.

8L’espace scénique est un espace liminoïdal (de Saint martin, 2024b) qui permet la rencontre par le passage d’un travail de groupe à un travail en groupe (Stern, 2003). Nos recherches précédentes affirment cette dimension sociale et politique en identifiant les obstacles et les richesses de l’inclusion mise en place par la pratique théâtrale. Les analyses ont mis en évidence différents éléments : la nécessité du faire ensemble pour réaliser l’inclusion ; le théâtre comme un art collectif qui crée la rencontre ; l’impossibilité de l’école inclusive de réaliser l’inclusion, par une organisation et un fonctionnement qui empêchent ce faire ensemble en excluant d’office ceux qui n’en respectent pas les normes.

9« La liminoïdité se caractérise par son potentiel subversif en dénigrant l’ordre établi ; elle est un temps de protestation par la création. » (de Saint martin, 2024b). La question politique est au cœur de la liminoïdité. Étudier les contradictions de l’inclusion par la pratique artistique appréhende celle-ci comme le lieu du politique. La pratique théâtrale mixte proposée dans le cadre scolaire constitue une critique en acte des politiques publiques qui ne parviennent pas à faire advenir l’inclusion. Le théâtre « ne peut se contenter d’alerter, il doit aussi porter un espoir, créer et proposer » (Plana, 2014, p. 207). C’est bien cette fonction qui est considérée ici, dans la mise en place des dispositifs étudiés.

10La « recherche avec » menée conjointement à la pratique théâtrale constitue également un espace liminoïdal, par la libre parole qui s’exerce dans les SRC entre les enfants, les entretiens collectifs et les temps de régulation menés avec les adultes ainsi que les temps de restitution des analyses auprès des enfants et des adultes.

Des dispositifs liminoïdaux

Le projet à l’Aria

  • 2 Ce projet a reçu une subvention de la Fondation de France.

11La première expérience2, co-organisée avec l’Aria, s’est déroulée sur deux ans. L’Aria est une association d’éducation populaire située en Corse, sur un territoire rural, qui propose des formations théâtrales ouvertes à tous et travaille toute l’année avec des écoles. Elle dispose d’un lieu d’hébergement et d’un théâtre, ce qui permet aux élèves de travailler en internat dans des conditions professionnelles. Une première édition, réalisée en mai-juin 2022, s’est construite avec deux enseignantes de l’école primaire d’Île Rousse et a concerné 23 élèves de CM1 et 6 élèves du dispositif Ulis. Les enseignantes ont souhaité reconduire cette collaboration l’année suivante, selon une temporalité plus longue, de novembre 2022 à juin 2023. D’autres élèves ont rejoint ceux d’Île Rousse : ceux de la classe unique d’Olmi-Cappella, d’une classe de CM1 et du dispositif Ulis de l’école de Calenzana. 51 élèves ont participé à cette deuxième édition.

12Le dispositif s’est organisé selon des temps distincts : les élèves ont d’abord découvert en classe la pratique théâtrale, sous la houlette d’un danseur et d’une comédienne. Avec leur enseignante, ils ont travaillé autour du thème choisi, au moyen de la lecture et de l’écriture de textes. Puis, ils sont allés en résidence à l’Aria pour concevoir le spectacle, deux jours en mai 2022 puis quatre jours fin mars 2023. De retour en classe, ils ont bénéficié de deux demi-journées de travail théâtral et, en juin, ils sont revenus en internat à l’Aria trois jours en 2022, quatre en 2023, pour répéter le spectacle, restitué publiquement le dernier jour.

13Claire a initié ces projets, a proposé à l’Aria de réunir des élèves inscrits en Ulis et des élèves de classes ordinaires autour d’un projet théâtral. Elle a participé aux temps de réunions préparatoires avec les enseignants et les artistes, réunions qui se sont déroulées à distance en visioconférence. L’éloignement ne lui a cependant pas permis d’assister aux séances qui se sont déroulées dans les écoles. Lors des séjours à l’Aria, elle participait à la vie collective et observait les temps de travail. Son travail de recherche a été explicité aux élèves : elle s’est présentée comme une chercheuse étudiant l’inclusion et a précisé les modalités de cette recherche : « pour comprendre ce qu’est l’inclusion, j’ai besoin de vous parce que c’est vous qui faites ce projet et le vivez. Je vous propose de réfléchir ensemble à ce qui s’est passé pendant la réalisation de ce travail. ». Elle a mené deux SRC avec chaque groupe de travail. La SRC est un temps d’analyse collective de la situation vécue afin de produire des connaissances, à partir d’un thème proposé par la chercheuse. Elle a également conduit des entretiens individuels et collectifs avec les enseignantes et les accompagnants, puis avec les artistes. Une restitution des premières analyses a été proposée aux enseignantes et aux artistes à la fin de chaque édition.

La troupe inclusive d’un collège

  • 3 Ce projet a reçu une subvention de la Fondation Casino.

14La 2ème expérience3 s’est construite à l’initiative du théâtre national de La Colline et de l’Anrat et s’est déroulée sur l’année scolaire 2023-2024. La responsable des relations publiques du théâtre nous a contactées dans le but de travailler à la constitution d’une troupe inclusive pérenne dans un collège de l’est parisien. Pour monter ce projet, nous nous sommes appuyées sur le dispositif scolaire mis en place à l’Aria. Après concertation avec les professeurs intéressés et le proviseur, il a été décidé de proposer ce projet à des élèves du dispositif Ulis et de deux classes de 6ème de manière à assurer la pérennité de la troupe.

15Ici, la pratique théâtrale ne s’est pas distinguée de la pratique du spectateur : entre décembre 2023 et février 2024, les élèves ont vu trois spectacles qui ont donné lieu à des analyses chorales (Mancel, 2007) menées par le directeur de l’Anrat. La troupe a ensuite été constituée de 11 élèves de 6ème et de 5 du dispositif Ulis. Début avril, ils ont découvert la pratique théâtrale, sous la conduite de deux comédiennes – dont Marie –, au cours d’une résidence de quatre jours au théâtre de La Colline qui a posé les bases de la restitution. Fin juin, ils ont répété deux jours et ont présenté la restitution, d’abord au collège devant leurs pairs, puis au théâtre de La Colline. Cette dernière présentation était publique.

16Nous avons co-construit le dispositif, assisté à toutes les réunions réunissant les différents protagonistes et nous avons accompagné les élèves aux spectacles. Marie a conçu et conduit le travail théâtral avec une autre comédienne. Claire, qui s’est présentée aux élèves de la même façon qu’à l’Aria, a assisté aux analyses chorales, a suivi le travail théâtral et mené deux SRC avec les élèves en leur expliquant : « Je vous propose cette séance de réflexion collective pour qu’on réfléchisse ensemble à ce que ça veut dire, l’inclusion par la pratique théâtrale. » Ces séances ont fait l’objet de synthèses écrites remises aux élèves. Claire a conduit un entretien individuel avec chaque adulte et a proposé une restitution lors du bilan de cette première année.

17Sur les deux terrains, les élèves ont été les initiateurs de la création du spectacle et de la conduite des SRC : leurs points de vue et leurs propositions ont constitué le cœur des actions. Tous ont participé à la création artistique et au processus de recherche. Il leur a ainsi été donné l’occasion d’éprouver une situation inclusive par le faire ensemble. Il s’agissait de partir des potentialités de chacun et non des difficultés ou des besoins de certains d’entre eux. Les adaptations se sont faites en fonction de la situation, sans stigmatisation des personnes en situation de handicap.

Un espace favorisant l’inclusion ?

18Alors que la première année, le projet de l’Aria a effectivement permis la réalisation de l’inclusion, sa poursuite en 2023 et le projet du théâtre de La Colline n’ont tenu que partiellement leurs promesses de ce point de vue.

Une inclusion effective

  • 4 Les prénoms de tous les participants ont été anonymés.

19En 2022 en Corse et en 2024 à Paris, l’espace liminoïdal de la scène a permis la rencontre entre les élèves, par des exercices initiaux engageant le corps dans des mouvements collectifs d’où la parole était absente. Ce travail du mouvement sans le verbe, inédit pour les élèves, rééquilibre les relations de domination et de pouvoir entre eux grâce à la déstabilisation suscitée par cette nouveauté. L’évolution collective en mouvement oblige un croisement des regards et initie une reconnaissance de l’autre et une confiance mutuelle. « Ben, cette troupe, elle m’a aidée un peu à accepter le fait que je sois pas tout le temps avec mes amis et que je découvre de nouvelles personnes » (Célia4, SRC, 03/04/24). Les élèves de 6ème perçoivent très vite l’objectif social du projet : « Ceux de l’Ulis et nous aussi, en fait, ça nous apprend à être sociables, à travailler en groupe, à faire les choses ensemble » (Émy, SRC 13/05/22). Les activités théâtrales collectives génèrent une solidarité entre tous qui se généralise hors plateau. Progressivement, au fil du travail théâtral, les élèves jouent plus ensemble et ces jeux collectifs se répercutent sur les temps libres.

20Alors que les élèves de 6ème identifient l’Ulis comme un dispositif d’aide aux élèves en situation de handicap (ce qu’il est), différents d’eux, le travail théâtral donne à ces élèves un nouveau statut :

SRC, Aria, 13/05/22

Rafik : Max., il vient plus parce qu’en fait, lui, il a plus de… un peu plus de difficultés que les autres Ulis, pas forcément beaucoup, beaucoup, mais il en a un peu plus. Du coup, il vient plus souvent pour qu’on l’aide.

[…]

Arnaud : Les Ulis, ils viennent pour faire le théâtre avec nous. Comme ça, on s’entraîne plus pour réussir la scène de théâtre qu’on va faire.

Émy : Je trouve que c’est pas que c’est juste eux qui ont besoin d’aide. C’est aussi nous, nous avons besoin d’eux pour compléter la pièce un peu. On a besoin d’eux… On s’entraide. Voilà. Chaque classe aide l’autre classe.

[…]

Rafik : Aujourd’hui, on a besoin de leur aide. Sinon, on n’aurait même pas pu venir ici.

21En 2024, avant de se mettre au travail le 1er jour, YYY propose à chacun d’exprimer ce que les autres n’ont pas le droit de lui faire. Cette verbalisation participe au respect d’autrui. « Ben, c’est bien parce qu’en fait, moi, je trouvais que personne a… comment dire ?... a dépassé la limite de la personne ». (Marjane, 6ème, SRC, 20/06/24). Les élèves reconnaissent que ce projet leur permet de s’ouvrir à d’autres élèves qu’ils ne font que croiser à l’école, même ceux inscrits dans leur classe.

SRC, collège, 03/04/24

Célia : Par exemple, ici, on a appris à rencontrer des gens qu’on connaissait pas et à les inclure dans une troupe. Et même, à la fin de l’année, on fera une pièce tous ensemble. Donc pour moi, la rencontre, c’est un peu apprendre à connaître d’autres gens qu’on… vers qui on serait pas forcément allé si on n’aurait pas eu des événements comme ça. Et ça permet aussi de… ben, d’inclure des gens.

Marjane : Par exemple, Célia et Laïs, en élémentaire, on était… on restait ensemble… on était dans la même classe. On se parlait. Et quand on est rentré en 6ème, on ne se parlait plus, on arrêtait de parler ensemble. Et là, quand on est rentré dans le théâtre, on a commencé à plus se parler.

22Réfléchir ensemble met en exergue la reconnaissance de l’altérité, la considération du sujet au-delà de la déficience. Les élèves sont progressivement passés d’une perception défectologique du handicap à la reconnaissance de l’autre comme sujet, grâce à l’entraide et à la solidarité développées par la pratique artistique qui se substitue au modèle d’assistanat de l’école : « quand on travaille en équipe, on réussit plus (+) tout seul » (Moudrik, SRC, 16/06/22).

23Par l’analyse de situations qui entravent l’inclusion, les SRC favorisent les prises de conscience des comportements de chacun.

SRC, Aria, 16/06/22

Paola : Je me suis retrouvée des amis. Donc c’est vous. Et vous m’aidez. Donc je me suis fait des amis, vous. Et moi, à la récréation, je suis seule et personne veut jouer avec moi [sanglots].

Munir : En vrai, ça me fait de la peine pour elle parce qu’on joue pas avec elle. Du coup, moi, lundi, j’aimerais bien jouer avec elle.

Iris : C’est comme Munir. Ça me fait de la peine. Du coup, je crois que je vais commencer à jouer avec elle et tout parce que… Moi, je pense qu’on devrait faire attention à tout le monde.

[…]

Munir : Moi, je savais pas que les Ulis, genre qu’ils jouaient tout seuls, parce qu’avant, quand, moi, je jouais avec les autres, je me suis pas aperçu que les autres, ils jouaient tout seuls.

24Les élèves peuvent alors proposer une définition de l’inclusion : « ne pas laisser l’autre seul » (Mélissa, 20/06/22) ; « il faut le prendre dans le groupe » (Munir 16/06/22) ; « maintenant, je pense que l’inclusion, c’est de participer à de nombreuses choses, d’intégrer les gens, de les encourager et de persévérer » (Malo, 20/06/24) ; « l’inclusion, pour moi, c’est inclure quelqu’un dans un système, dans un nouveau système qu’il connaît pas et, ben, l’aider à comprendre ce système » (Tiago, 20/06/24).

25Ces dispositifs mettent en évidence différents éléments : la nécessité de créer un espace de rencontre pour permettre l’inclusion des élèves en situation de handicap, ici l’espace scénique et les SRC ; la pertinence d’un projet théâtral pour, d’une part, réaliser l’inclusion de ces élèves, d’autre part, développer l’exercice de la citoyenneté de tous, par l’entraide et la solidarité ; la pertinence de l’adossement de la « recherche avec » pour changer les représentations sociales et favoriser une conscience citoyenne, celle du faire ensemble.

Des écueils persistants

26Néanmoins, ces expériences n’ont pas échappé à quelques écueils.

27En 2022, 23 élèves de CM1 et 6 inscrits en Ulis ont participé au projet à l’Aria. En 2023, ils étaient 51, dont 12 élèves des dispositifs Ulis. Si les élèves inscrits à l’Ulis d’Île Rousse se sont bien insérés dans le groupe – ils avaient l’expérience de l’année précédente – les quatre élèves de l’Ulis de Calenzana, moins nombreux, se sont sentis perdus et se sont repliés sur eux-mêmes. S’ils ont participé avec plaisir au travail théâtral, ils se sont d’autant moins mêlés aux autres que les enseignantes avaient fait le choix de leur dédier un espace nuit spécifique. Ce choix, ajouté au nombre important d’élèves, a pu constituer un obstacle à leur inclusion dans le groupe. La rencontre s’est faite entre élèves de classes différentes, à l’exception des élèves de l’Ulis de Calenzana.

28En outre, cette année-là, du fait de la taille du groupe, jugée trop difficile à conduire, les artistes n’ont pas proposé d’exercices spatiaux permettant de mettre les élèves en mouvement (de Saint martin, 2024a). Les élèves faisaient l’échauffement assis, répartis en quatre groupes fixes sur la scène. Ils passaient beaucoup de temps à attendre, se déconcentrant vite. L’espace scénique, en reproduisant l’espace de la classe, cessait d’être liminoïdal. Les élèves devaient suivre des consignes strictes, sans pouvoir créer eux-mêmes leur propre chemin. Ils retrouvaient peu ou prou l’ordinaire scolaire : exécuter des consignes sans possibilité de les discuter. De plus, la restitution se composait davantage de moments individuels. Construite au dernier moment et uniquement par les artistes, au contraire de la restitution des autres projets qui avait mobilisé la créativité des enfants, elle a insécurisé les élèves qui ne comprenaient plus ce qu’ils faisaient. En juin, lors des répétitions de cette restitution, les refus de jeu se traduisant par des bavardages, des passages incessants aux toilettes et des sorties de scène, se sont multipliés.

29En 2024, au collège, si les élèves de 6ème se sont portés volontaires pour intégrer la troupe inclusive, les élèves d’Ulis, déjà peu nombreux, n’ont pas eu le choix. Un élève avait, dès les analyses chorales, affirmé son refus de faire du théâtre et était absent lors de la résidence d’avril, signant de facto sa non-participation à la restitution de juin. Lors de la résidence, deux autres élèves ont affirmé fermement leur refus d’intégrer la troupe. Sirius, 15 ans voulait bien faire du théâtre mais pas avec des élèves de 6ème. Yesenia trouvait tous les exercices « gênants » et ne voulait pas s’exposer. Ils n’ont pas participé pas à la restitution. Ici, nous avons considéré qu’une démarche inclusive procède aussi d’une possibilité de s’auto-exclure : mis à l’épreuve du travail théâtral avec des élèves de 6ème, ces deux élèves ont choisi, pour des raisons différentes, de s’en retirer et, en concertation avec les enseignantes et les artistes, leur décision a été respectée

30Ces écueils tiennent aussi, en grande partie, à la dynamique multiréférentielle qui a parfois contredit la liminoïdité de l’espace scénique.

La dynamique multiréférentielle

31La multiréférentialité met en exergue les incompréhensions de professionnels différents qui répondent à des logiques institutionnelles pouvant se contredire. L’alliance pédagogique initiale reste fragile et nécessite une attention constante.

De multiples partenaires

32Les deux terrains ont engagé de multiples partenaires aux statuts et aux fonctions variés à l’intérieur de chacune des institutions mobilisées :

  • 5 AESH, assistant d’élèves en situation de handicap.

33- Le projet en Corse : la directrice et la responsable de l’éducation artistique et culturelle de l’Aria ; les deux artistes ; les enseignantes et les accompagnants (AESH5, parents) ; la chercheuse.

34- La troupe inclusive : la responsable et l’attaché des relations publiques du théâtre de La Colline, assistés par une stagiaire ; le directeur de l’Anrat ; le proviseur du collège, deux professeurs de français, la coordinatrice Ulis et l’AESH de l’Ulis ; deux artistes ; deux chercheuses (dont une des artistes).

35Ces partenariats multiples définissent la nécessité d’une approche multiréférentielle qui reconnaît la complexité des situations et la « lecture plurielle de ses objets (pratiques ou théoriques), sous différents angles, impliquant autant de regards spécifiques et de langages, appropriés aux descriptions requises, en fonction de systèmes de références distincts, supposés, reconnus explicitement non-réductibles les uns aux autres, c'est à dire hétérogènes. » (Ardoino, 1993, p. 15). Ardoino distingue l’agent, qui exécute, l’acteur, qui interprète, et l’auteur, « celui qui se situe, et qui est explicitement reconnu par d'autres, comme étant à l'origine de » (ibid., p. 17). L’approche multiréférentielle vise à ce que chacun devienne auteur et « pose déjà effectivement la question de langages pluriels, ceux des différents protagonistes » (ibid., p. 18) qui deviennent polyglottes tout en établissant un langage commun. Durant la seconde édition du projet à l’Aria et celui au théâtre de La Colline, la difficulté de considérer chacun comme auteur et d’établir un langage commun a produit des effets sur la mise en place de l’inclusion.

36Parmi les conditions pour « la construction d’une relation profonde et équilibrée entre les artistes et les enseignants » (Germain-Thomas, 2022, p. 26), Germain-Thomas identifie un temps conséquent de préparation pour définir les objectifs communs, le déroulement du projet, la part de chacun, mais aussi des rencontres régulières et des interactions continues tout au long du projet afin de lever les éventuels malentendus. Nous verrons cependant que la régularité des rencontres ne suffit pas : la question de la confiance est centrale dans l’explicitation de ces malentendus. Il s’agit également d’établir « une fluidité dans la répartition des rôles entre les enseignants et les artistes […] au-delà d’une vision figée selon laquelle les tâches liées à la discipline et à l’encadrement des élèves seraient dévolues aux seuls enseignants et le champ créatif réservé aux artistes » (Germain-Thomas, 2022, p. 26). Enfin, il reconnaît la pertinence d’« un processus et des méthodologies d’évaluation qualitatives reposant sur des observations et des entretiens croisant la réflexivité des acteurs eux-mêmes et des regards extérieurs » (Ibid.). La recherche est ici un élément important du dispositif.

Trouver un langage commun

37Chaque professionnel considérait ses propres « allants de soi » comme évidents pour tous. Le manque de communication qui en a découlé a parfois fragilisé – voire rompu – l’alliance pédagogique entre artistes, enseignants et AESH, mais aussi avec les élèves eux-mêmes.

38Les réunions préparatoires de chaque projet ont défini une feuille de route pour chacun. Les enseignantes ont choisi les thèmes et les textes sur lesquels elles voulaient travailler avec les élèves et les artistes sont partis de leurs propositions. Cependant, en 2023, les artistes ont ajouté un texte, Le Sel de la vie de Françoise Héritier, que les enfants n’ont pas travaillé en classe et n’ont pas compris, contribuant à leur incompréhension de la restitution proposée. La rencontre inaboutie entre adultes, par cette décision unilatérale, a rompu la dynamique multiréférentielle et entravé le processus liminoïdal au plateau. Cela s’est aussi produit dans le projet parisien.

39La répartition explicite des rôles évoquée par Germain-Thomas (2022) a parfois fait défaut. Au collège, les enseignantes ont travaillé sur les contes, notamment celui d’Hansel et Gretel des frères Grimm. Chaque élève a réécrit une fin qui a été utilisée dans la restitution. Ce conte était une référence commune pour les enfants et a servi de base à la création d’un vocabulaire commun, mais sa trame narrative n’a pas été exploitée en tant que telle alors qu’elle avait constitué le fondement du travail en classe. Une enseignante de français s’est interrogée sur sa fonction dans le projet. « Or les projets et les partenariats sont faits de résistances, de dynamiques inattendues, de critiques, de leviers insoupçonnés, de souffrances, de redistributions de rôles, voire de redéfinitions d’objectifs. » (Filiod, 2017, p. 55). En novembre, l’enseignante avait déjà exprimé ses doutes à la suite de la première analyse chorale avec les élèves répartis en deux groupes, l’un conduit par le directeur de l’Anrat, l’autre par les comédiennes. Ayant suivi une formation sur l’analyse chorale, elle souhaitait mener un groupe, ce qui a été fait. Mais elle a scolarisé ce temps : les élèves n’étaient pas en cercle, restaient assis à leur place devant le tableau où elle notait des remarques. La forme scolaire (Vincent, 1994) contredisait le travail du spectateur, les élèves cherchant une réponse attendue sans partager leur regard sur le spectacle.

40Nous avons alors proposé deux réunions supplémentaires pour clarifier la place de chacun. Mais la relation de confiance était rompue et a empêché l’élucidation des malentendus. Ce n’est qu’au moment du bilan que le proviseur, se faisant explicitement le porte-parole de son équipe pédagogique, a exprimé les frustrations de celle-ci, levant le voile sur la tension entre agent, acteur et auteur.

Une tension entre « agents », « acteurs » et « auteurs »

41La fluidité des rôles n’a pas été accomplie. Colasse met en garde contre « l’artiste “messie” qui débarque dans l’école tel un tout-puissant et qui évince l’enseignant » (Colasse, 2005, p 44). Ce rôle messianique s’est observé au sein de la troupe inclusive du collège et en 2023 à l’Aria lorsque les artistes ont exclu un élève de la classe unique d’Olmi Capella au comportement difficile. Ils ont pris prétexte de son âge, 5 ans, alors que l’enseignante souhaitait le faire participer au projet et qu’il s’était bien inséré dans le groupe. Cette décision arbitraire, contraire au principe même du projet, marque un rapport de domination dans lequel le rôle d’auteur est refusé à l’enseignante. Travailler dans une perspective inclusive nécessite de la penser dans toutes les strates d’un projet, y compris dans les relations interprofessionnelles.

42Quand les artistes travaillaient à l’école, un espace leur était laissé et ils devenaient les « maîtres des lieux », les enseignantes assistant aux séances sans intervenir. De même, le plateau était dédié aux élèves et aux artistes. « L’expérience esthétique loge tous les acteurs à la même enseigne dans une expérience partagée et non plus hiérarchisée. » (Filiod et Kerlan, 2014, p. 481). Kerlan (2021) précise que la responsabilité de l’artiste est de veiller aux conditions de la réalisation de cette esthétique partagée. L’interdiction implicite de la scène aux adultes autres que les artistes restituent une relation hiérarchisée entre eux. En 2024, durant les deux premiers jours de résidence, les adultes ont participé aux exercices théâtraux avant que les artistes ne leur demandent de quitter l’espace de jeu, sans suffisamment expliquer qu’elles voulaient ainsi habituer les élèves aux conditions de la restitution. Certains adultes se sont d’autant plus sentis exclus que leur travail a été invisibilisé lors de la restitution publique au théâtre de La Colline : les comédiennes n’ont pas mentionné les enseignants lorsqu’elles ont pris la parole pour présenter le projet. Ici, le travail théâtral a été valorisé aux dépens du travail enseignant.

43Ces rapports de pouvoir se sont aussi exprimés dans les relations multiprofessionnelles. Les professionnels de l’Anrat, du théâtre de La Colline, les artistes et la chercheuse formaient un groupe soudé qui a fragilisé l’équipe enseignante. Ainsi, l’auto-exclusion de Sirius, acceptée par les artistes et la coordinatrice de l’Ulis, n’a pas été comprise par l’AESH qui pensait qu’avec son aide, Sirius aurait pu continuer à participer au projet. Il a considéré alors n’être perçu que comme un agent, sans reconnaissance de son expertise. Cette incompréhension l’a conduit à un comportement ouvertement hostile qui a complexifié le partenariat et notamment mis en tension la coordinatrice de l’Ulis.

44« Dans la mesure où les hommes entreprennent et réalisent des projets ensemble, ils inter-agissent. Le lien social devient ainsi un de leurs objets pratiques. La problématique du pouvoir qui s'y associe toujours, […] intéresse aussi bien l'expérience vécue des individus, des "sujets", que le fonctionnement du corps social, des organisations et des institutions, ou les relations interpersonnelles de domination, de soumission, d'interdépendance, tramant la quotidienneté de l'agir. » (Ardoino, 1993, p. 15). Ces rapports de domination mettent en évidence les responsabilités institutionnelles et politiques.

Les responsabilités institutionnelles et politiques

45La socio-clinique institutionnelle (SCI) (Monceau, 2012) est une pratique d’intervention par l’analyse collective des implications, à savoir le rapport de chacun à l’institution. « L'institution, c'est un système de normes. Et c'est aussi un système de rapports sociaux institué par les normes, et les modifiant. » (Lapassade, 1971, p. 187). La SCI vise à dévoiler les non-dits, les contradictions de toute institution, par l’explicitation des rapports entre individus aux objectifs, sensibilités, intérêts différents. Les dispositifs liminoïdaux présentés ici constituent des contre-institutions qui sont « l'image inversée et négative de la société existante » (Lapassade, 1971, p. 190). Ils mettent en évidence le négatif de l’institution mais ouvrent aussi la porte des possibles.

Le dévoilement du négatif

46Bien que l’école inclusive soit une priorité énoncée par les politiques publiques et que la circulaire du 23-11-2022 reconnaisse l’importance d’une pratique théâtrale à l’école, les réalités institutionnelles et l’ordre scolaire institué constituent autant de freins aux pratiques inclusives.

47Plusieurs auteurs insistent sur la nécessité des rencontres entre partenaires, en amont et durant le projet (Colasse, 2005 ; Filiod, 2017 ; Germain-Thomas, 2022). Mais l’organisation scolaire, et particulièrement dans le secondaire, où chaque matière est dispensée par un professeur spécifique, complexifie la conduite du projet artistique. Ainsi, nous nous sommes heurtés à des contraintes d’emploi du temps et de rétribution des enseignants et de l’AESH, non rémunérés pour ces temps de préparation et dont la participation s’est faite sur la base du volontariat. Le projet à l’Aria n’a donné lieu à aucun bilan collectif, hormis un temps de restitution des analyses scientifiques. Dans le collège parisien, lors du bilan, le proviseur a souligné les difficultés calendaires posées par les réunions de régulation mises en place. La non prise en compte institutionnelle, d’une part de l’emploi du temps des enseignants, d’autre part de la nécessité de rencontres pour concevoir un projet artistique, nuit à sa réalisation et participe aux malentendus interprofessionnels pouvant altérer les rapports de confiance. Or, il est nécessaire de « cultiver cette confiance tout au long du projet. Entretenir un espace d’échange, de communication pour que les non-dits, les a priori, les frustrations ne viennent pas peu à peu grignoter le sens » (Colasse, 2005, p. 46).

48Les élèves du collège ont particulièrement relevé le négatif du collège qui n’autorise pas la rencontre entre collégiens. Pour des raisons institutionnelles (durée des cours, programmes fixes…), les professeurs ne peuvent pas porter une attention soutenue aux élèves, ni leur faire confiance. « Au collège… tu dis un truc et puis, là, tu as les profs qui te disent “Tu lèves la main”… enfin… “Tu as pas levé la main, je t’interroge pas” et tout et tout. Et là [en résidence à La Colline], il y a la règle du pouce. Donc s’il y a un truc que tu as pas compris, tu peux vraiment le dire, “Pouce, j’ai pas compris”, alors qu’au collège, parfois, ils t’interrogent même pas et, finalement, en fait, tu comprends jamais. » (Marion, SRC, 03/04/24). Les règles fixées collectivement lors de la résidence au théâtre de La Colline sont opposées à celles du collège, jugées par les élèves comme arbitraires et indiscutables. Ces éléments mettent les élèves en difficulté d’apprentissage, difficultés qui ne relèvent pas d’une seule caractéristique endogène à l’enfant, et instituent une compétition entre élèves, contredisant le processus inclusif.

49Surtout, le collège est régi par des normes sociales qui empêchent chacun de montrer qui il est vraiment.

SRC, collège, 06/04/2024

Line : Au collège, quand tu reçois des fois des… qu’ils te jugent ou des choses comme ça… alors qu’ici, tu as l’impression que genre tu es libre. Et il y a personne qui est là pour te juger. Et par exemple, si tu as envie de danser, tu peux, alors qu’au collège, il y a des gens, ils peuvent te regarder et dire « Regarde-la, celle-là » ou je sais pas quoi.

Tiago : « Elle est folle. »

Line : Et ici, on a plus de liberté et je trouve ça bien.

Marion : Ce que je voulais dire, c’est que c’est vrai, ici, il y a une meilleure ambiance qu’au collège, parce qu’au collège tout le monde est dans le jugement et dans la peur de se faire juger, que tout le monde est pas sympa tellement ils ont peur de la réaction des autres et ils osent pas être eux-mêmes […]

50La liberté est comprise comme celle d’être soi, mais aussi de donner à voir qui on est vraiment aux autres, dans un cadre sécurisant. Cette dimension est essentielle pour réaliser l’inclusion.

51La pratique théâtrale mixte dans le contexte scolaire ne va pas de soi. Les exclusions par les artistes de Gaby à l’Aria, de Line, élève de 6ème, au théâtre de La Colline, en témoignent. Lors de la semaine de résidence de la troupe inclusive, Line, qui refusait de lâcher son portable, s’est heurtée frontalement à une comédienne qui l’a alors exclue de la scène. Les raisons comportementales identifiées comme relevant de la responsabilité de l’élève entravent l’analyse de la situation : Gaby n’était pas le seul « perturbateur » du groupe ; Line a tout de même, malgré ses résistances, joué la scène et ses camarades se sont adaptés, incluant ces résistances dans leur jeu. Leur exclusion renvoie au quotidien scolaire. Dès que l’espace scénique se scolarise, cesse d’être liminoïdal, le processus inclusif est suspendu. La défection de Sirius et Yesena lors de la résidence de la troupe inclusive au théâtre de La Colline questionne le choix d’une activité dans le cadre scolaire, mais aussi la volonté d’inclure contre la propre volonté des personnes. Un autre point interroge : la défection des élèves de l’Ulis est acceptée, les deux élèves exclus sont dans des classes « ordinaires ». Le traitement différencié est-il lié à la reconnaissance institutionnelle du handicap conduisant à une plus grande indulgence ?

L’ouverture des possibles

52Pour autant, les projets exposés ici ouvrent la porte des possibles.

53Kerlan rappelle les enjeux du partenariat artistes-enseignants, un geste éducatif et un geste créatif, afin de permettre au sujet d’agir sur le monde. La dimension émancipatrice est essentielle, elle permet à l’agent de devenir auteur au sens d’Ardoino (1993). Malgré les écueils des dispositifs présentés ici, ces projets ont participé à l’émancipation de chaque élève, émancipation qui s’est traduite de diverses façons : ouverture aux autres, affirmation de soi mais aussi refus de participer.

54« Parallèlement, l’esprit dans lequel les pratiques artistiques sont conduites fait évoluer les regards que les élèves portent les uns sur les autres. » (Germain-Thomas, 2022, p. 24) « Moi, ce que j’aimerais vous dire, c’est que tout le monde dit : “C’est bien parce qu’on est écouté, on est moins jugé”, mais, moi, en fait, je crois que j’ai la raison pour laquelle on est moins jugé ; parce que, là, en fait, on est peut-être dans une semaine où on serait censé être à l’école en temps normal, mais là, vu qu’on est en train de faire une activité théâtrale, eh ben, en fait… le théâtre, en fait, c’est un jeu. » (Célia, SRC, 03/04/24). Appréhender sérieusement une activité par le jeu produit des effets individuels et sociaux favorisant l’inclusion, sans pour autant renoncer aux exigences de l’art théâtral. En considérant la liminoïdité de l’espace scénique, la pratique théâtrale au sein d’une institution artistique transforme la compétition de l’institution scolaire en coopération dans laquelle les élèves rencontrent les autres et se découvrent aussi.

55Dans ce contexte, la présence d’un lieu tiers, ici l’Aria et le théâtre de la Colline, est fondamentale pour surmonter ces obstacles et aboutir à la finalité des projets. En 2023, la directrice était absente lors de la première résidence et la responsable de l’éducation artistique et culturelle, nouvellement arrivée, n’a pas supervisé le travail, ce qui a contribué à la place hégémonique des artistes. En 2024, l’écoute et le travail de l’attaché des relations publiques et de la stagiaire du théâtre de La Colline ont désamorcé certaines tensions et libéré la parole de tous lors du bilan, autorisant la reconduction de la troupe inclusive en 2024-2025.

Conclusion

56Les dispositifs liminoïdaux mis en place ont favorisé l’inclusion des élèves en situation de handicap au sein des groupes constitués, mais ont aussi mis en exergue des difficultés. Les résultats contrastés montrent que l’inclusion par la pratique théâtrale ne va pas de soi, en raison de facteurs institutionnels, mais qu’elle est possible si l’on considère la liminoïdité de l’espace scénique.

57Le questionnement croisé de différents dispositifs liminoïdaux met en évidence l’importance d’un lieu extérieur à l’établissement scolaire pour la pratique théâtrale : cela favorise, sans la garantir, l’inclusion par une activité artistique distincte des enjeux des activités scolaires. Ici, l’artiste ne peut pas occulter une posture pédagogique : l’identité artistique ne suffit pas pour conduire un groupe de travail dans le cadre scolaire. Cette posture pédagogique, qui ne recouvre pas celle de l’enseignant, tient compte de la spécificité d’une création esthétique, particulièrement dans le cas d’une création collective.

58La mise en mouvement collective sur la scène théâtrale crée la rencontre entre élèves par le faire ensemble. Ici, l’adossement de la recherche à la pratique théâtrale, par une réflexion collective de la situation vécue, a participé de la constitution d’un dispositif liminoïdal favorisant l’inclusion. Malgré les difficultés, ces expériences en montrent la pertinence : par le faire ensemble au service d’une création théâtrale collective, les élèves ont pu se rencontrer et modifier leurs représentations sociales sur le handicap grâce au nouveau statut donné aux élèves en situation de handicap, non plus « élèves d’Ulis » mais comédiens, au même titre que les autres élèves.

59Cependant, la réalisation de l’inclusion par une pratique artistique dans le cadre scolaire nécessite aussi de considérer cette inclusion au sein des différents espaces professionnels. Cette condition est essentielle pour faire aboutir le projet inclusif. Les relations multiprofessionnelles doivent s’exercer dans une approche multiréférentielle qui permet la réciprocité entre enseignants et artistes. Les difficultés de cette approche ne relèvent pas uniquement de volontés individuelles, mais mettent en exergue les responsabilité institutionnelles et politiques dans la réalisation de projets artistiques.

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Notes

1 Nous invitons le lecteur à s’y référer pour une description détaillée du déroulement de ces projets, qui n’est pas l’objet central de cet article.

2 Ce projet a reçu une subvention de la Fondation de France.

3 Ce projet a reçu une subvention de la Fondation Casino.

4 Les prénoms de tous les participants ont été anonymés.

5 AESH, assistant d’élèves en situation de handicap.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire de Saint Martin et Marie Astier, « La pratique théâtrale, une activité liminoïdale favorisant l’inclusion scolaire ? »Éducation et socialisation [En ligne], 78 | 2025, mis en ligne le 31 décembre 2025, consulté le 13 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/38620 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15ilq

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Auteurs

Claire de Saint Martin

Inspé, CY Cergy-Paris Université

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Marie Astier

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