Navigation – Plan du site

AccueilNuméros78DossierAxe 3 : Penser l’inclusion dans l...Le théâtre Forum d'Augusto Boal c...

Dossier
Axe 3 : Penser l’inclusion dans l’enseignement supérieur

Le théâtre Forum d'Augusto Boal comme outil d’analyse des expériences d'enseignement supérieur inclusif des étudiant∙e∙s en situation de handicap à l'Universidad Veracruzana, Mexique1

Augusto Boal's Forum Theater as a tool for analyzing inclusive higher education experiences for students with disabilities at the University of Veracruz, Mexico
Maria José Garcia Oramas, Angel Augusto Landa Alemán, Claire de Saint Martin, Fabiola Cervantes Rincón, Amador Jesús González Hernández, Gloria Olivares Pérez, Ana Paola Morgado Luna et UV

Résumés

Au Mexique, l'Universidad Veracruzana a mis en place des actions en faveur des étudiant·e·s en situation de handicap pour garantir leur droit à une éducation de qualité. Cependant, aucun travail n’est basé sur leurs besoins. À partir d’un modèle d’inclusion sociale, une recherche-action participative a été menée pour identifier et analyser les situations rendant plus complexes les parcours de ces étudiant·e·s. Il s’agissait d'analyser leurs expériences à l’université à partir de ce qu’ils en disent. Le théâtre forum d'Augusto Boal (1996) nous a permis d'identifier les barrières éducatives et socioculturelles, et les différentes formes de discrimination subies par ces étudiant·e·s. La question politique a été clairement posée. L’Université fonctionne selon un mode individuel, répondant au cas par cas aux situations des étudiant·e·s en situation de handicap. La recherche a mis en évidence la participation sociale de tous les acteur·ices de la communauté éducative comme l'élément fondamental pour faire avancer le processus d'inclusion dans l'enseignement supérieur.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Ce projet de recherche a été financé par l’Agence Universitaire de la Francophonie, dans l’appel à (...)

« Nous sommes tous des acteurs : être citoyen, ce n’est pas vivre en société, c’est la changer » (Boal, 2009, p. 17).

Introduction

1Selon le rapport mondial sur le handicap (OMS, 2011), plus d'un milliard de personnes, 15% de la population totale, vit avec un handicap dans le monde. 190 millions ont des difficultés de fonctionnement (motrices, visuelles, auditives intellectuelles ou psychosociales) nécessitant de fréquents services d'assistance. Au Mexique, 4,9 %, de la population, 6 179 890 de personnes, déclarent avoir des difficultés à réaliser les activités de base (INEGI, 2020). La Convention des Nations Unies (2006) affirme l'importance internationale de protéger leurs droits pour leur pleine inclusion et explicite l'engagement des États à garantir un système éducatif inclusif à tous les niveaux.

2Concernant l'enseignement supérieur, l’entrée à l'université des personnes en situation de handicap (SH) ne remonte qu'aux années 1990, initialement dans des pays développés – Royaume-Uni, Norvège, États-Unis, Espagne (OCDE, 2011) – qui ont changé leur législation et leurs réglementations universitaires. Dans les pays latins tels que l’Argentine, le Brésil, le Chili et le Mexique, l’accès à l’université pour ces étudiant∙e∙s n’a été possible qu’à partir de la première décennie du XXIe siècle (Moreno, 2005 dans Pérez Castro, 2016). Au Mexique, 5,55 % des jeunes SH, âgé·e·s de 18 à 24 ans, sont inscrit·e·s dans le supérieur (González et al., 2021).

3Si les recherches sur l’inclusion universitaire se développent, elles restent peu nombreuses au Mexique et portent surtout sur la formation des enseignants (Flores et al., 2017). Malgré les efforts déployés par l'Universidad Veracruzana (UV), aucune recherche n’a encore été menée auprès des étudiant∙e∙s SH pour identifier les difficultés et barrières auxquelles iels sont confronté∙e∙s. Cette étude s’appuie donc sur les expériences vécues par ces étudiant∙e∙s, mettant en lumière leurs problématiques quotidiennes et les défis qu’iels rencontrent afin de concevoir des stratégies d’action participative pour la promotion d’un enseignement supérieur inclusif et sensibiliser la société au sujet des besoins des personnes SH. Pour ce faire, leurs voix et regards ont été portés par des représentations théâtrales lors d’un festival de l’inclusion.

4Une première partie justifiera le choix du théâtre forum (Boal, 1991, 1996) pour questionner l’université inclusive. Nous présenterons ensuite la recherche action participative. Les résultats mettent en exergue les barrières à l’inclusion des étudiant·e·s SH mais aussi la possibilité de conscientisation par toustes de leur quotidien, permettant des réponses pour réaliser l’inclusion.

5Note: Cet article adopte l'écriture inclusive conformément aux recommandations aux auteur·e·s de la revue. Pour ce faire, il emploie le point médian (ex. étudiant·e·s), des termes épicènes, ainsi que les formes grammaticales «toustes » et « iels » afin de désigner les personnes sans distinction de genre ou pour inclure les genres non-binaires.

Le théâtre forum pour questionner l’université inclusive

6Nous clarifions ici notre appréhension de l’université inclusive et explicitons la question inclusive à l’UV et le choix du théâtre forum.

L’université inclusive

7L’inclusion « est à la fois un processus, par la mise en œuvre de pratiques et d’actions autorisant la participation sociale de tous, et un résultat: elle n’existe que lorsque tous participent pleinement à une société donnée» (de Saint Martin et al., 2022). C’est un processus dynamique indissociable du concept de diversité qui doit garantir les mêmes chances à toustes dans le processus d'apprentissage, quelle que soit leur condition (Mas et Olmos, 2012). Les interactions entre personnes, l’inadaptation de l’environnement constituent autant d’obstacles à l’inclusion (Thomas, 2014). À l’université, la logique inclusive demande «une décentration de l’étudiant et de ses caractéristiques pour questionner l’adaptation du système universitaire et l’accessibilité de l’apprentissage pour chaque étudiant» (Milon, 2020, p. 34). Une université inclusive ne peut pas se contenter de réponses individuelles, mais doit mettre en œuvre une dynamique concernant l'ensemble de l'institution (Núñez, 2017).

8Au Mexique, Perez-Castro (2019) a étudié les obstacles que rencontrent les étudiant·e·s SH à l’université. Elle identifie des obstacles structurels : règlement de l’université, procédures institutionnelles contradictoires ; des obstacles environnementaux : inaccessibilité physique, de l’information, manque de personnel spécialisé, de matériel adapté ; des obstacles relationnels liés à un manque de connaissances et de sensibilisation, conduisant à des attitudes négatives des enseignant·e·s, du personnel administratif, des autres étudiant·e·s. Mas et Olmos (2012), González et ses collaborateurs (2021) pointent la responsabilité des enseignant·e·s dans le processus inclusif. Leurs pratiques pédagogiques, leur attitude définissent en grande partie le parcours universitaire des étudiant·e·s SH.

9À l'UV, l'inclusion est abordée comme un processus qui ne se centre pas sur les limites des personnes SH mais, au contraire, favorise leur plein développement personnel et professionnel à partir d'une approche d'inclusion sociale, en donnant la priorité à l'action collective afin de générer les conditions nécessaires pour qu'elles aient les mêmes chances que les autres étudiant·e·s d'atteindre leurs objectifs, tout en répondant à leurs besoins particuliers grâce à des ajustements psychopédagogiques pertinents. L'objectif est de créer des sociétés et des communautés éducatives qui prennent en compte et reconnaissent la diversité comme une source de richesse afin d'éliminer les barrières psychopédagogiques et discriminatoires à l'égard des personnes SH (García Oramas et al., 2019).

L’Universidad Veracruzana

10En 2024, l'UV compte 68 341 étudiant·e·s dont 186 inscrit·e·s en tant que personnes SH, soit moins de 1 % de la population étudiante totale (PUEI, 2024). À l’instar d’autres universités publiques du pays qui accueillent la majorité des étudiant∙e∙s dans l’enseignement supérieur, l’UV a mis en place des mesures inclusives pour soutenir les étudiant∙e∙s SH. L’objectif est de garantir leur droit à une éducation de qualité, dans des conditions d’égalité avec leurs pair·e·s dit·e·s valides.

11La législation universitaire a été harmonisée avec la législation internationale: Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994), Convention interaméricaine pour l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des personnes handicapées (OEA, 2001), Convention internationale sur les Droits des personnes handicapées (ONU, 2006) – et nationale: loi Générale de l'Enseignement Supérieur (Congrès de l'Union, 2021). Le Règlement Universitaire pour l'inclusion des personnes en situation de handicap (UV, 2021) et le Protocole pour garantir et promouvoir l'entrée, la permanence et l’obtention de diplôme des étudiant∙e∙s en situation de handicap (UV, 2024) constituent deux instruments réglementaires clés. Leur objectif est de garantir l’accès total à l’inclusion pour ces étudiant∙e∙s, en éliminant les obstacles susceptibles d’entraver leur parcours académique. L’UV a mis en place le Programme universitaire d'éducation inclusive (PUEI) qui a pour objectif d’assurer un accompagnement à chaque étudiant·e tout au long de son parcours scolaire en mettant en place des ajustements raisonnables, des actions de sensibilisation et la promotion d’une prise de conscience auprès de l’ensemble de la population universitaire. Il est présent dans les campus des cinq régions de l’UV à travers des équipes régionales. Mais qu’en est-il de la réalité quotidienne des étudiant∙e∙s SH, de leurs perceptions de leur insertion dans l’Université?

Le théâtre forum

12Le théâtre forum a été utilisé au sein du campus de Xalapa pour proposer des scènes sur les expériences des étudiant∙e∙s SH.

13Dans les années 1960, Augusto Boal (1996), homme de théâtre brésilien, directeur d’un théâtre, l’Arena, à Sao Paolo, crée le Théâtre de l’Opprimé, dans le contexte particulier de la dictature brésilienne. Ce qu’il définit comme une méthode constitue «une réponse esthétique et politique à l’intolérable répression qui s’exerce sur le continent ensanglanté qu’est l’Amérique latine ; où tous les jours des dizaines d’hommes et de femmes sont assassinés par les dictatures militaires qui oppriment tant de peuples…» (Boal, 1991, p. 24). Ce théâtre, en donnant la parole aux opprimés, vise à leur émancipation et participe à la lutte politique contre l’oppression, faisant du théâtre une arme subversive et révolutionnaire.

14Le Théâtre de l’Opprimé trouve ses racines dans le mouvement de culture populaire initié par Paulo Freire à Recife (Boal, 1996). Le théâtre forum, élément phare de ce théâtre, «est devenu un outil modèle de participation, permettant le débat, la concertation et favorisant l’engagement citoyen à l’échelle locale.» (Coudray, 2020, p. 15). Il s’accorde avec la démarche de Freire (1974/2021) de conscientisation. «L’une des principales fonctions de l’art du théâtre est de porter à notre conscience ces spectacles de la vie quotidienne où scène et salle, acteurs et spectateurs se confondent.» (Boal, 2009, p. 17). Ce théâtre propose de partir du particulier pour arriver au général (Boal, 1996). Des comédiens jouent une situation d’injustice, de discrimination faisant écho à la réalité sociale, économique, politique de la société dans laquelle ils vivent. C’est «un travail concret sur une situation concrète, à un moment donné, dans un lieu déterminé. C'est une étude, une analyse, une recherche». (Boal, 1991, p. 18).

15La scène est jouée une première fois, dans un rapport classique entre scène et salle. Puis, lors de sa reprise, tout·e spectateurice peut intervenir à tout moment pour changer la situation. Iel endosse alors le costume de l’acteurice dont iel souhaite prendre la place et le moment est rejoué. «Lorsqu’un acteur réalise un acte de libération, il le fait à la place du spectateur et par là-même il est, pour ce dernier, une catharsis. Mais lorsqu’un spectateur, sur scène, réalise le même acte, il le fait au nom de tous les spectateurs; voilà pourquoi il est pour eux un stimulant et non une catharsis.» (Boal, 1991, p. 55). Un Joker conduit le travail en veillant au respect du spectateur, à la prise en compte de toute la salle, à la recherche du point de vue de l’opprimé (Chatelain, 2010).

16Le Théâtre de l’Opprimé a connu une forte expansion en France dans les années 1980, notamment au sein de l’éducation populaire. La dimension politique du théâtre forum s’est parfois diluée dans différentes dimensions: formative (Dangoumeau, 2023), socio-clinique (Badache et De Gaulejac, 2021), psychosociologique (Veyrat, 2023). Pour mener cette recherche, nous avons pris au mot l’affirmation de Boal – «Faire du théâtre, c’est éclairer la scène de notre vie de tous les jours» (Boal, 2009, p. 17) – et considéré d’abord la portée politique de ce théâtre, ici celle de la conscientisation de la réalité vécue par les étudiant·e·s SH de l’UV. Nous verrons néanmoins que les autres dimensions n’en sont pas absentes. Voir une scène de discrimination, de stigmatisation, d’injustice, de violence, ne laisse pas le/la spectateurice indifférent·e.

Mener une recherche-action participative en éducation populaire

17«L’éducation populaire, avec la “conscientisation”, fait partie de l’idéologie des mouvements latino-américains d’éducation des adultes, et en particulier des groupes ou classes sociales qui ne participent pas, ou bien de manière subalterne, aux bénéfices du travail, du pouvoir et de la culture.» (García Oramas et al., 2010, p. 23). Ici, nous nous intéressons à un groupe en situation de vulnérabilité qui ne participe pas, ou bien de manière subalterne, aux bénéfices d’une éducation supérieure de qualité.

18La recherche-action participative (RAP) constitue la méthode par excellence de l’éducation populaire. Elle est l'étude, l'action et la réflexion sur une situation sociale dont l'objectif est de changer ou d'améliorer la qualité de l'action elle-même, avec la participation active, consciente et ouverte des acteurs impliqués dans la situation traitée, dans laquelle un processus d'apprentissage autogéré et collaboratif est généré (Montero, 2004). La RAP s’est développée dans divers pays d’Amérique Latine, s’adaptant aux réalités sociales et culturelles locales. Elle combine différentes formes d’apprentissages, d’interprétation et de communication, privilégiant un langage iconique plutôt que conceptuel. Le théâtre forum d’Augusto Boal, qui favorise l’expression collective et la transformation sociale, est un des procédés emblématiques de cette méthode.

19La RAP structure ces objectifs en fonction des expériences, des ajustements et des nécessités des groupes sociaux dont elle se sert (García Oramas et al., 2010) et se déroule en plusieurs étapes. Dans ce projet, elle s’est construite en trois temps: la préparation et la réalisation du théâtre forum, la représentation de la pièce dans le cadre du festival sur l'inclusion et l'analyse des informations recueillies sur les expériences des étudiants SH et des échanges avec le public ayant participé à ces deux premiers temps.

20Ce projet a rassemblé des partenaires de différentes disciplines (psychologie, enseignement de la langue française, lettres, pédagogie, sociologie) afin d'envisager un impact plus intégral au sein de l'UV dans une perspective transdisciplinaire, intergénérationnelle et internationale. Y ont participé des collègues universitaires de France et du Canada, du réseau international francophone Recherche Avec qui reconnaît «l’importance de la place donnée aux sujets-acteurs et à la relation chercheurs/praticiens/sujets-acteurs dans le processus de recherche et les démarches d’intervention» (Recherche Avec, 2024). La chercheuse française a proposé le théâtre forum, contribué à sa mise en place et assisté à distance aux séances de restitution, conduisant leurs analyses. Elle en a transmis une synthèse analytique aux chercheurs∙euses mexicain∙es.

21Plusieurs étudiant∙e∙s SH de l’UV ont participé à la recherche tout au long du processus, en apportant leurs opinions et leurs expériences afin de réfléchir ensemble aux actions et stratégies pertinentes pour la population étudiante SH de l'UV. Cela s'est fait dans un cadre du respect de leurs perspectives en tant que co-chercheur∙e∙s dans leurs disciplines académiques. Des étudiant.e·s valides et SH, des chercheurs∙euses, des professeur∙e∙s, des mères de familles se sont rencontré·e·s pour la planification des activités et pour analyser conjointement les témoignages de vie des étudiant∙e∙s SH dans leur quotidien. Un professeur d'art dramatique, expert du théâtre forum, a collaboré avec l'équipe de recherche pour la création de la pièce.

La mise en place du théâtre forum

22Les participants à cette recherche ont créé deux scènes impliquant des étudiant·e·s SH, des étudiant∙e∙s valides et des enseignant·e·s. Celleux-ci devaient préparer une situation reflétant le quotidien des étudiant∙e∙s SH, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'université et présentant des barrières, des conflits ou des pratiques discriminatoires afin de montrer aux spectateurices les problèmes auxquels iels sont confronté·e·s chaque jour. 21 personnes ont participé à cette préparation. Chaque groupe ignorait les situations que l’autre allait développer. Cette étape s’est déroulée sur 3 séances de 3 heures chacune et a impliqué un processus de négociation, de réflexion et d'accords entre les participant·e·s. Celleux-ci devaient se mettre d’accord sur la ou les situation(s) à représenter sur scène, sur les barrières et les sentiments qu’une telle circonstance faisait résonner en elleux. Enfin, iels ont dû identifier les problématiques et prendre des décisions.

23Lors de la restitution, après le jeu initial de la scène, les spectateurices ont eu la possibilité d'arrêter la pièce et de suggérer des changements ou des alternatives pour résoudre le conflit décrit. «Il faut que se crée une certaine agitation: si personne ne change le monde, il restera ce qu’il est ; si personne ne change la pièce, elle continuera ce qu’elle était. » (Boal, 1991, p. 40). Cela a permis d'explorer collectivement les pratiques, les émotions et les formes d'action sociale dans un environnement théâtral sûr et créatif. Ensuite, une analyse collective était proposée, sous la houlette de la chercheuse française qui tenait le rôle du Joker durant la présentation des scènes. Les participant·e·s ont débattu des situations exposées et des solutions proposées, en faisant le lien avec la réalité universitaire. Chaque proposition de théâtre forum a fait l’objet d’une séance de deux heures. Une dernière séance a été consacrée à une synthèse collective, à partir d’écrits produits par des participant·e·s sur cette expérience et lus en introduction de ce troisième temps. Ces séances étaient enregistrées, permettant la constitution des données.

Le festival de l’inclusion

  • 2 Ne te contente pas de m'ouvrir la porte, fais-moi sentir le bienvenu.

24À partir de ces scènes, un metteur en scène, professeur d'art dramatique, a écrit une pièce, No solo me abras la puerta, hazme sentir bienvenido(a)2 et l’a mise en scène avec sept acteurices. Deux d’entre elleux étaient professeures d'université, cinq, étudiants·e·s, dont deux SH. Aucun·e n’était professionnel·le et iels ont répété la pièce pendant quatre mois.

25Les 5 et 6 décembre 2024, le Festival de l'inclusion, issu de la RAP, a été organisé. Il constituait une stratégie de participation sociale qui visait à rendre visible, à sensibiliser et à faire prendre conscience à la société de Veracruz de la situation des personnes SH en lien avec le jour international des personnes SH, célébré tous les 3 décembre. Diverses activités étaient proposées: le théâtre forum dans le théâtre Miguel Herrera de l'UV, une exposition d’affiches élaborées par des étudiants.es de la faculté d’arts, des ateliers éducatifs et des stands d’informations sur les activités culturelles, sportives et de promotion des droits humains des personnes SH. Les assistant·e·s au Festival de l´inclusion ont rencontré différentes associations invitées à participer à des ateliers de sensibilisation et des stands informatifs des associations civiles qui montraient et mettaient en valeur les capacités intellectuelles, physiques et professionnelles des personnes en situation de handicap. Parmi ces activités on peut noter des ateliers comme : inclusion et sensibilisation à la déficience visuelle, approche de la langue des signes mexicaine, jeux musicaux par le biais de la quadrophonie pour les personnes en situation de handicap, danser en braille.

26L'équipe de recherche a fait partie du comité d'organisation du Festival, ainsi que des membres de la communauté universitaire de la Faculté d’Arts qui ont contribué à la création de l’image et des affiches publicitaires. Un groupe de 26 bénévoles (y compris les étudiant·e·s et enseignant·e·s) de la Faculté des Langues, de Psychologie et de Pédagogie, des membres du mouvement des personnes handicapées, des organismes de droits humains du gouvernement local et des organisations de la société civile travaillant sur la question de l'inclusion ont également intégré ce comité. 10 établissements de l´UV ont soutenu l’organisation du Festival.

27Quatre représentations de la pièce ont eu lieu. Après le jeu initial de la scène, les spectateurices ont pu intervenir, arrêter la pièce lors de sa reprise et proposer des alternatives pour résoudre le conflit décrit. Les participant·e·s ont débattu des situations exposées et des solutions proposées, en faisant le lien avec la réalité sociale.

L’analyse des données

28L'enregistrement des séances a rendu possible la constitution de données, issues de notes d'observation, de discussions, d'échanges entre chercheur·e·s et des écrits des participant·e·s. Les informations recueillies ont fait l'objet d'une analyse de contenu narrative. Celle-ci permet aux personnes de «mettre leurs expériences en mots, sous forme d'idées et d’émotions; resignifier les expériences, donner un sens à leur propre histoire en renommant et en recréant une série d'événements qui, plutôt que de répondre à un ordre chronologique et objectif, répondent à un cadre logique et subjectif, qui rend compte de la configuration particulière et complexe des événements vécus » (Arias et Alvarado, 2015, p. 172).

29Les scènes du théâtre forum ont fait l’objet d’une analyse collective avec les participant·e·s et lors de réunions de travail avec la chercheuse française et l'équipe de travail mexicaine dans la deuxième étape.

30Pour l’analyse, des catégories ont été développées comprenant les principaux obstacles rencontrés par les étudiant·e·s SH (apprentissage et participation sociale), les réactions des participant·e·s, les ajustements raisonnables nécessaires au processus d'inclusion (formes de participation, attitudes de la communauté universitaire en général, adaptations de l'infrastructure et personnel universitaire formé).

Résultats

31Les résultats pointent différents éléments: l’exercice de la citoyenneté, la pertinence du théâtre forum comme outil d’analyse des expériences des étudiant·e·s SH et la formation des formateurices pour l’inclusion sociale.

L´exercice de la citoyenneté

32L’exercice de la citoyenneté est compris comme un cadre conceptuel permettant d’examiner la participation active des individus dans la vie sociale, politique et culturelle d’une communauté. Il englobe les droits et devoirs des individus, ainsi que leur engagement à contribuer à la société de manière inclusive et équitable (CSE, 1995). Lors du festival, la dimension politique du projet en tant qu’exercice de la citoyenneté pour les droits humains des personnes SH s’est manifestée à travers les interactions, les contributions des participant·e·s, et les initiatives visant à promouvoir l’inclusion, la diversité et l’égalité.

33Les participant·e·s au théâtre-forum, dont des personnes impliquées dans le Mouvement pour les droits des personnes handicapées, ont exposé les obstacles qu'iels rencontrent dans l'exercice de leurs droits humains en raison de l'absence de politiques éducatives : depuis les difficultés pour se rendre sur le campus, le personnel non formé pour répondre à leurs besoins tant au niveau de la municipalité que du personnel administratif de l'université, jusqu'aux difficultés à l'intérieur du campus, tels que le manque d'accessibilité pour la mobilité et la stigmatisation des enseignants. Iels ont souligné la nécessité de s'organiser collectivement avec la société en général, y compris les personnes sans handicap, pour exprimer leurs problèmes et revendiquer leurs droits civils afin d'améliorer leur qualité de vie sous le slogan « Plus jamais sans nous », « Ce n'est pas de l'assistanat, ce sont des droits ». Une professeure, actrice de la pièce, a écrit:

Cela m'a fait réfléchir à de nombreuses reprises à mon action sociale face à la discrimination, non seulement à l'égard des personnes handicapées, mais aussi sous divers aspects tels que la pauvreté, le retard en matière d'éducation et le manque d'empathie sociale en tant que facteur principal dans le traitement des problèmes éducatifs qui nous affectent tous en tant qu'enseignants, étudiants et parents ou tuteurs. Il est important que ce type de projet se déroule tout au long de l'année scolaire dans la plupart des facultés universitaires où sont formés les professionnels qui, à l'avenir, seront responsables des nouvelles sociétés mexicaines. (Témoignage, 5 décembre, 2024).

34Ce témoignage est un puissant plaidoyer pour l’inclusion. Il souligne l’importance de la réflexion personnelle, de la reconnaissance des multiples formes de discrimination, du rôle fondamental de l’empathie sociale et de la nécessité d’une formation continue et approfondie des futur·e·s professionnel·l·e·s. En insistant sur l’intégration de projets liés à l’inclusion dans les cursus universitaires, la professeure met en lumière une stratégie clé pour construire des sociétés plus équitables et inclusives au Mexique. Elle lance un appel à l’action pour que l’inclusion ne soit pas une simple idée, mais une réalité vécue et promue par les acteurices de demain.

35L’équipe administrative qui a soutenu le festival a entrepris des actions pour rendre l’espace accessible et inclusif. Depuis, tous leurs programmes d’activités sont accessibles et les espaces ont été transformés conformément aux normes d’inclusion en matière d’infrastructure (rampe d’accès, toilettes adaptées pour garantir la participation des personnes en situation de handicap dans les activités futures).

36Le festival a été bien fréquenté: environ 550 personnes sur les deux jours. Ce succès s’observe aussi par la participation des étudiant·e·s de différents niveaux éducatifs, des enseignant·e·s, chercheur·e·s, professionnel·le·s, dirigeant·e·s issu·e·s des mondes académique et économique, qui se sont rassemblé·e·s et ont expérimenté la diversité d’activités organisées autour de la sensibilisation à l’éducation inclusive. La question de l’inclusion est une question vive qui intéresse tous les acteurices de la société. La présence de personnes représentatives de la société de Xalapa, à la fois en termes sociaux, générationnels, professionnels en témoigne. Ce succès est un analyseur, dans la société mexicaine, du manque de promotion de la culture et de la communication envers les personnes SH. Cette réalité devrait être présente dans les agendas des décideurs et des autorités politiques et éducatives afin de changer la façon d’insérer les personnes SH dans la société. Cependant, entre le discours politique et la pratique sociale existent encore des lacunes à tous les niveaux éducatifs. En conséquence, les gens sont insensibles aux situations réelles auxquelles sont confronté·e·s les étudiant·e·s universitaires SH. Plusieurs barrières sociales les empêchent de se déplacer, étant donné le manque d’accessibilité physique, notamment la signalisation en braille, le sol podotactile, dans les transports publics. Ce type de constats, déjà identifié par Perez-Castro (2019), a été la base de toutes les activités du festival.

37Les activités ont généré une prise de conscience chez les participant·e·s qui ont pu s’éloigner des discours stéréotypés sur le handicap pour accéder au plan de la sensibilisation de l’inclusion sociale. Dans les ateliers, de nature expérimentale, les personnes valides ont été encouragées à se mettre à la place de la personne SH afin de prendre conscience et de comprendre ce que signifie ne pas voir (se cacher les yeux) et ne pas comprendre la langue des signes (apprendre à communiquer dans cette langue). Une fois qu'elles l'ont vécu à la place de l'autre, elles ont reconnu leur manque de connaissance et la nécessité de s'informer à ce sujet. Il est à noter que ces ateliers ont été animés par des personnes SH.

38Chaque représentation a accueilli environ 120 personnes. Des enfants, des jeunes, des personnes âgées et des familles ont participé et un dialogue s'est établi entre les acteurices et le public qui est devenu « spect-acteur » selon les termes d'Augusto Boal, faisant des propositions viables et innovantes pour éliminer les barrières à l'apprentissage et la discrimination. Un exemple de la nécessité de changer les stéréotypes et la stigmatisation des personnes SH est celui des étudiant·e·s SH auxquel·l·e·s leurs pair·e·s demandent s'iels peuvent avoir un partenaire et fonder une famille, s'iels pensent à la manière dont iels pourraient être guéri·e·s et devenir indépendant·e·s. Certain·e·s pensaient que leur problème était la conséquence d'un péché résoluble par une intervention divine. Au cours de la représentation de la pièce, les participant·e·s ont réalisé qu'il n'était pas difficile de changer ces préjugés et ces attitudes. L'intervention spontanée d'un membre du public en tant qu'enseignant a offert un contraste saisissant. Sa chaleur et son intérêt sincère pour les étudiant·e·s, mis en évidence par une présentation dynamique et sa réponse rapide à une demande de changement de lieu pour un étudiant malentendant, ont souligné à quel point des actions simples peuvent avoir un impact profond.

39En ce sens, le collectif devient une force dynamique et transformative. «[Le spectateur] se libère, agit et pense pour lui-même. Le théâtre est action.» (Boal, 1996, p. 48). En favorisant l’échange et la réflexion commune, il empêche l’émergence d’une pensée unique, souvent simplificatrice ou stigmatisante. Par exemple, réduire les personnes SH à des individus uniquement «sensibles» ou «fragiles» est une forme de vision idéalisée qui, paradoxalement, peut être aussi problématique que leur rejet, car elle les enferme dans un stéréotype. Le théâtre forum a montré que les personnes concernées avaient elles-mêmes intégré les discriminations dont elles font l’objet depuis la maternelle, ce qui se traduit par du repli sur soi, de l’isolement. Une scène se finissait sur le suicide d’une étudiante rejetée par tous à l’université, y compris le personnel administratif.

40La préparation même des scènes avait initié des changements de posture: conçue à partir des témoignages des étudiant·e·s concerné·e·s, elle avait suscité des prises de conscience de leur réalité et certain·e·s participant·e·s avaient ensuite refusé de jouer le rôle de personnes rejetant, voire maltraitant ces étudiant·e·s. Ainsi, l’humanité de personnes en situation de handicap, souvent niée, était-elle restaurée aux yeux des acteurices. La présentation de situation vécues a mis en évidence les émotions, leurs ressentis par une appréhension sensible de leur expérience qui a permis une prise de conscience et une visibilisation de celle-ci. Lors de la troisième séance qui proposait une analyse du travail effectué, deux personnes ont affirmé une posture militante et vouloir se battre pour les générations futures. Ce combat leur donne la force de poursuivre leur chemin.

41Ainsi, le théâtre forum a créé un espace où la diversité des points de vue et des expériences ont émergé, brisant les clichés et remettant en question les perceptions figées. À l’instar de Boal (1991), il n’était pas question d’arriver à de bonnes solutions, mais de parvenir à un bon débat. Ce processus a permis de valoriser et de faire reconnaître les personnes SH dans toute leur complexité et leur humanité, et pas seulement au prisme de leur différence. L’expérience vécue lors de la pièce de théâtre a mis en avant la mobilisation des émotions (empathie, indignation, réflexion), ce qui a permis de faire un premier pas vers la déconstruction des stéréotypes et de générer une prise de conscience collective. Le théâtre forum a montré l’importance de cet objet d’étude qui ne concerne pas seulement les personnes SH mais aussi les personnes valides. Celles-ci peuvent violemment rejeter l’autre sans se questionner sur les effets de ce rejet. Il y a un processus complexe autour de la responsabilité niée ou rejetée sur les autres. L’éducation dès le plus jeune âge est essentielle, car l’intégration des représentation sociales sur le handicap conduit à accepter l’inacceptable.

Le théâtre forum comme outil d’analyse

42Nous avons constaté la puissance du recours au concret par le biais de la pièce. En effet, la réalité des étudiant·e·s SH a été reflétée de manière vivante et immersive, permettant aux spectateurices de s’identifier, de ressentir et de comprendre directement les problématiques présentées. Cette dynamique à l’intérieur du théâtre peut être décrite comme un accélérateur de prise de conscience, car elle transforme une compréhension passive en une compréhension active, ancrée dans l’expérience. Le théâtre forum a permis de créer un espace de partage et de rencontre mutuelle. En effet, il n’a pas seulement sensibilisé les personnes dites valides à la réalité des personnes SH. Il a également offert à celles-ci une opportunité précieuse pour comprendre le positionnement, les perceptions et parfois les incompréhensions des personnes valides.

43Pour les étudiant·e·s SH, la participation à ce projet a représenté une situation émotionnelle forte et le soutien de l'équipe de recherche a été très utile, car le fait de raconter leurs expériences et de les voir mises en scène signifiait qu'iels devaient revivre le rejet quotidien et la discrimination auxquels iels sont confronté·e·s sur les plans individuel et social. Une étudiante SH a écrit ceci à la fin des deux séances de restitution:

En abordant la question de l'inclusion des personnes handicapées par le biais de la méthodologie du théâtre forum, il a été possible d'entendre des points de vue contrastés qui ont enrichi l'analyse, mais ont également révélé quelles sont les images sociales actuelles des personnes handicapées, qui sont responsables du changement et quel est le rôle de chacun dans la question de l'inclusion. Cela a permis d'identifier la méthodologie non seulement comme une forme de sensibilisation pour ceux qui n'étaient pas familiers avec la question du handicap, mais aussi de donner de la visibilité aux expériences des différents handicaps qui existent, ce qui a permis de reconnaître l'intersectionnalité au sein de la communauté des personnes handicapées elles-mêmes. (Témoignage, 5 décembre, 2024).

44Le processus de compréhension mutuelle a renforcé les interactions, permettant à chaque groupe d’appréhender la réalité de l’autre avec davantage d’empathie et empêchant les visions réductionnistes. Lors d’une représentation, une petite fille aveugle a pris le rôle de l’actrice qui, à l’arrêt de bus, s’adressait à une étudiante aveugle d’une façon péjorative en utilisant à la fin du mot aveugle (ciega) une terminaison diminutive cieguita (petite aveugle) – terminaison très fréquente dans la culture mexicaine pour indiquer un sentiment d’affection. Elle a corrigé l’actrice en indiquant qu’il ne fallait pas s’adresser aux personnes aveugles de cette façon-là et que, même si les personnes sont jeunes, il faut les appeler «aveugles». La petite fille a réagi d'une manière inattendue en expliquant avec clarté comment s'adresser aux personnes aveugles, offrant ainsi une leçon précieuse. Le public, surpris, est resté sans voix et l’a applaudie. Le théâtre forum a ainsi créé un espace inclusif et interactif où des personnes de différentes générations ont pu s’exprimer, partager leurs expériences et collaborer autour de problématiques communes. Son principe participatif a mis en lumière le potentiel transformateur de l’engagement collectif face à des problématiques sociales complexes, ici celles liées à l’inclusion des personnes SH. En intégrant les spectateurices au cœur de l’action, cette approche a favorisé une prise de conscience individuelle, mais aussi une dynamique collective où les générations ont travaillé ensemble pour imaginer des solutions concrètes.

  • 3 L’enregistrement de la représentation peut être consulté dans : https://www.uv.mx/cendhiu/puei

45La dernière représentation a été filmée par l'équipe de télévision de l'université et est accessible sur le site web du Programme universitaire pour l'éducation inclusive de l'UV (PUEI)3. Ainsi, les enseignant·e·s et les autorités peuvent l'utiliser comme outil de travail dans les sessions de formation et de sensibilisation avec les travailleur·e·s universitaires et dans les salles de classe avec les étudiant·e·s universitaires de toute discipline.

La question de la formation

46Le point marquant des scènes présentées est la responsabilité attribuée aux professeur·e·s dans l’accueil et la scolarité de l’étudiant·e SH, du point de vue des apprentissages, mais aussi de sa socialisation. Ce résultat rejoint ceux de Mas et Olmos (2012) et González et al. (2021). Le/la professeur·e sert d’exemple et doit mettre en place les conditions d’une solidarité entre pair·e·s: les deux scènes ont montré que cela n’était pas difficile et que son empathie génère une modification des relations entre pair·e·s, des propositions d’aide et de facilitation du travail de l’étudiant·e en situation de handicap. Iel peut surtout, de la sorte, faire évoluer les représentations sur le handicap en autorisant la rencontre entre étudiant·e·s. Une spectatrice reprenant le rôle de la professeure qui refusait d’adapter son cours, a conduit à une modification de la posture des étudiant·e·s qui ont alors proposé des solutions pour permettre aux étudiant·e·s SH de suivre le cours et de répondre aux exigences académiques.

47La pièce et les discussions qui s'en sont suivies montrent l’urgence de répondre à de nombreux besoins pour garantir une éducation inclusive aux etudiant.es SH dans les universités, parmi lesquels:

48- Le manque de formation en matière d'éducation inclusive. Une scène a montré que la méconnaissance des problématiques singulières a incité une secrétaire administrative à manifester son mépris et le rejet d’une étudiante autiste, conduisant celle-ci à renoncer à ses études. Il est nécessaire de promouvoir une culture de l'inclusion parmi l'ensemble du personnel travaillant à l’Université: directeurices, secrétaires de faculté, administrateurices, fonctionnaires, enseignant·e·s, étudiant·e·s, personnel technique et de sécurité, afin de disposer de la formation de base nécessaire pour traiter les cas spécifiques du handicap et maintenir une communication adéquate.

49- La formation pédagogique des enseignant·e·s à la conception d'aménagements raisonnables et à la conception universelle de l'apprentissage, dans le but d'adapter le contenu des programmes aux étudiant·e·s, quelle que soit leur condition. En ce sens, il faudrait attribuer des ressources financières pour l'accessibilité physique et technologique.

50- La formation des autorités, des enseignant·e·s et des étudiant·e·s à l'aide aux personnes SH. Pendant le festival, la participation de bénévoles de différentes facultés a été essentielle pour travailler dans ce sens. Iels ont été formé·e·s à accompagner et à soutenir les personnes SH dans le respect et l'empathie, à reconnaître leurs besoins et à agir en faveur de leurs droits humains.

51- La nécessité d’une collaboration multiréférentielle. L'université doit agir avec les associations civiles de personnes SH et les organismes gouvernementaux qui travaillent avec elles afin de développer des actions, tel que le festival, qui favoriseront la promotion concrète des droits des personnes SH dans leur vie quotidienne et dans tous les domaines où elles vivent.

52Enfin, le personnel du siège du festival s'est montré tout aussi satisfait, soulignant l'engagement d'une équipe de recherche internationale, pluridisciplinaire et intergénérationnelle qui a rendu toutes les activités possibles.

Conclusion

53Ce projet montre la pertinence d’une RAP pour promouvoir l’inclusion universitaire. La RAP produit des changements individuels, sociaux et institutionnels en faveur des personnes SH par la participation de toutes les parties prenantes de la communauté éducative qui conduit à une conscientisation de la réalité quotidienne des étudiant·e·s SH. Elle apporte ici un éclairage inédit sur la perception des personnes valides et l'évolution de cette perception vis-à-vis des personnes SH.

54Le théâtre-forum est un outil politique et méthodologique privilégié pour l’analyse des expériences d'enseignement supérieur inclusif des étudiant·e·s SH. Il produit des effets concrets et nous a permis d'identifier les barrières éducatives et socioculturelles auxquelles iels sont confronté∙e∙s, favorisant la réflexion de l'interrelation et la dialectique entre les processus psychosociaux, socio-émotionnels et les réalités sociales qui les traversent (Barbalet, 2001 ; Ariza, 2016 ; López, 2020) ainsi que les différentes formes de discrimination subies dans leur contexte. Ces expériences de discrimination deviennent même des déclencheurs de phénomènes sociaux qui prévalent aujourd'hui au sein de cette population, tels que le repli sur soi, l'abandon scolaire et les idées suicidaires. Mais elles peuvent aussi définir une posture militante pour repenser, déconstruire et reconnaître conjointement les forces que nous avons afin de transformer ces réalités. De cette manière, nous pourrons passer de la formalité discursive à la mise en œuvre d'actions participatives dans le domaine des droits humains pour tous dans l'enseignement supérieur.

55Arias Cardona, A. M. & Alvarado Salgado, S. V. (2015). Investigación narrativa: apuesta metodológica para la construcción social de conocimientos científicos. Revista CES Psicología, 8(2), 171–181. https://doi.org/​10.21615/​cesp.3022

Haut de page

Bibliographie

Ariza, M. (2016). Emociones, Afectos y Sociología: diálogos desde la investigación social y la interdisciplina. UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales.

Badache, R. et De Gaulejac, V. (2021). Mettre sa vie en jeux : Le théâtre d'intervention socioclinique. Érès.

Barbalet, J. M. (2001). Emotion, social theory, and social structure: A macrosociological approach. Campbridge University Press.

Boal, A. (1991). Jeux pour acteurs et non-acteurs Pratique du théâtre de l’opprimé. La Découverte.

Boal A. (1996) Théâtre de l’opprimé. La Découverte.

Boal, A. (2009). Nous sommes tous des acteurs. Le courrier de l’UNESCO, 2, 17.

Chatelain, M. (2010). Dans les coulisses du social Théâtre de l'opprimé et travail social. Érès.

Congrès de l’Union (2021). Loi Générale de l'Enseignement Supérieur (Ley General de Educación Superior). https://leyes-mx.com/ley_general_de_educacion_superior.htm

Conseil supérieur de l’éducation (1995). Éduquer à la citoyenneté. Rapport annuel 1994-1995 sur l’état et les besoins de l’éducation. Le Conseil. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/03/50-0168-RF-Eduquer-citoyennete.pdf

Coudray, S. (2020). Le paradigme citoyen du Théâtre de l’opprimé politisation ou point aveugle ? Spirale - Revue de Recherches en Éducation ? 66, 15-24.

Dangoumau, H. (2023). Le théâtre-forum, un espace scénique et psychique au service du développement professionnel. Éducation Permanente, 237(4), 93-103.

Flores Barrera, V. J., García Cedillo, I. & Romero Contreras, S. (2017). Prácticas inclusivas en la formación docente en México. Liberabit. Revista Peruana de Psicología, 23(1), 39-56. https://doi.org/https://doi.org/10.24265/liberabit.2017.v23n1.03

Freire, P. (1974/2021). Pédagogie des opprimés. Agone.

García Oramas, M.-J., Vallejo, S. et Pimentel, S. (2010). L'éducation populaire en Amérique latine. Agora débats/jeunesses, 55(2), 23-34.

García Oramas, M. J., (dir.). (2019). Universidad inclusiva, lineamientos para la inclusión de estudiantes con discapacidad. Serie Corpus Universitario de la Editorial de la Universidad Veracruzana, México.

González García, J. A., Zúñiga Llamas, A. et Arce Casas, P. O. (2021). Un panorama sobre la cobertura educativa a nivel superior en México para personas con discapacidad. IE Revista De Investigación Educativa De La REDIECH12, e1171. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v12i0.1171

INEGI (2020). Censo de Población y Vivienda 2020: marco conceptual / Instituto Nacional de Estadística y Geografía. INEGI, c2021. Xiv.

López, R. (2020). El Potencial de las Emociones en el Estudio de los Movimientos Migratorios. Un análisis sobre poder y estatus a partir de Historias de vida de mujeres migrantes empleadas de hogar. Migraciones, 49, 5-29.

Mas, O. y Olmos, P. (2012). La atención a la diversidad en la educación superior: Una perspectiva desde las competencias docentes. Revista Educación Inclusiva, 5(1), 159–174.

Milon, A. (2020). La relation à l’apprendre des étudiants handicapés à l’Université : sens des études, socialisation, temporalité. Mémoire de doctorat, Université de Lorraine. https://hal.univ-lorraine.fr/tel-03097548/document

Montero, M. (2004) Introducción a la Psicología Comunitaria. Paidós.Núñez, M. T. (2017). Estudiantes con discapacidad e inclusión educativa en la Universidad: Avances y retos para el futuro. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 10(1), 13–30.

OCDE (2011). Inclusion of students with disabilities in tertiary education and employment. Education and Training Policy, OECD Publishing.

OEA. Organisation des États Américains. (2001) Convention interaméricaine pour l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des personnes handicapées. https://www.oas.org/assembly2001/assembly/french/french1608.htm?utm_source=chatgpt.com

OMS. (2011). Informe mundial sobre la discapacidad. Ginebra. https://www.who.int/es/publications/i/item/9789241564182

ONU. (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées. https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities

Pérez-Castro, J. (2019). Entre barreras y facilitadores: las experiencias de los estudiantes universitarios con discapacidad. Sinéctica, 53, 1–22.

PUEI (2024). Programa Universitario de Educación Inclusiva. Centro para el Desarrollo Humano e integral de los Universitario CEnDHIU. Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/cendhiu/general/programa-para-la-educacion-inclusiva-universitaria/

Recherche Avec (2024). https://rechercheavec.com/notre-projet/

de Saint Martin, C., Duval, J. et Epstein, M-P. (2022). Inclusion. Dans G. Labinal et V. Tellier (dir.), Dictionnaire des termes utilisés en formation. Laboratoire EMA, https://dicoema.hypotheses.org/544

Thomas, C. (2014). Disability and impairment. In J. Swain, S. French, C. Barnes and C. Thomas (eds.), Disabling barriers -enabling environments (3a. ed.) (p. 9-16). Sage.

UNESCO. (1994). Déclaration de Salamanque. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_fre

Universidad Veracruzana. (2021). Reglamento para la Inclusión de personas en situación de discapacidad de la Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/legislacion/files/2021/08/Reglamento-Inclusion-Personas-Discapacidad-2021.pdf

Universidad Veracruzana. (2024). Protocolo para Garantizar y Promover el Ingreso, Permanencia y Egreso del Alumnado con Discapacidad en la Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/cendhiu/files/2024/02/Protocolo-Alumnado-con-Discapacidad_V22-02-24-2.pdf

Veyrat, É. (2023). Mettre en scène le harcèlement dans un théâtre-forum: quand le consentement trouble l’organisation. Nouvelle revue de psychosociologie, 35(1), 37-49.

Haut de page

Notes

1 Ce projet de recherche a été financé par l’Agence Universitaire de la Francophonie, dans l’appel à projets : Innovation sociale et technologique dans les Amériques et la Caraïbe en 2023.

2 Ne te contente pas de m'ouvrir la porte, fais-moi sentir le bienvenu.

3 L’enregistrement de la représentation peut être consulté dans : https://www.uv.mx/cendhiu/puei

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Maria José Garcia Oramas, Angel Augusto Landa Alemán, Claire de Saint Martin, Fabiola Cervantes Rincón, Amador Jesús González Hernández, Gloria Olivares Pérez, Ana Paola Morgado Luna et UV, « Le théâtre Forum d'Augusto Boal comme outil d’analyse des expériences d'enseignement supérieur inclusif des étudiant∙e∙s en situation de handicap à l'Universidad Veracruzana, Mexique »Éducation et socialisation [En ligne], 78 | 2025, mis en ligne le 31 décembre 2025, consulté le 07 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/edso/38793 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15iko

Haut de page

Auteurs

Maria José Garcia Oramas

UV, Universidad Veracruzana, Mexique

Angel Augusto Landa Alemán

UV, Universidad Veracruzana, Mexique

Claire de Saint Martin

Cergy Paris Université

Articles du même auteur

Fabiola Cervantes Rincón

UV, Universidad Veracruzana, Mexique

Amador Jesús González Hernández

UV, Universidad Veracruzana, Mexique

Gloria Olivares Pérez

UV, Universidad Veracruzana, Mexique

Ana Paola Morgado Luna

UV, Universidad Veracruzana, Mexique

UV

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search