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Dossier

Étudier l’accueil des neurosciences en éducation : une illustration épistémologique à partir de la positivismusstreit

Arianne Robichaud, Marina SCHWIMMER and Maxime GAUTHIER-LACASSE

Abstracts

The introduction of neurosciences in education gives rise to animated reactions. As some embrace the arrival of such science with open arms, others tend to be more skeptical. This article submits fundemental thoughts regarding this debate, inspired by its parallels with the positivism dispute, one of the most important epistemological debates of the 20th century. This paper is divided in three distinct sections : first, we present the principal epistemological postures at the heart of the actual debate regarding the introduction of neurosciences in education ; we then retrace the most notable aspects of the positivism dispute which opposed Adorno and Habermas to Popper and Albert, and its similarities with the present debate. Finally, we propose a way by which we could continue the actual debate, starting from a more constructive perspective.

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Full text

Introduction

1L’arrivée des neurosciences dans le champ des sciences humaines et sociales, et dans celui des sciences de l’éducation, s’accompagne depuis quelques années d’une polarisation épistémologique qui n’est pas sans rappeler certains des plus importants débats théoriques en philosophie et sociologie des sciences : pensons notamment à la Positivismusstreit ayant opposé les tenants d’une théorie critique de la science (Theodor Adorno, Jürgen Habermas) aux défenseurs d’un rationalisme critique (Karl Popper, Hans Albert), querelle théorique dont les objets de discorde (la place et le rôle de la méthode scientifique pour l’étude de l’esprit humain et des relations sociales, les dérives possibles d’une conception toute-puissante de la science et de la technique en sciences humaines) font intimement écho aux arguments que nous entendons aujourd’hui à propos des bienfaits ou dangers potentiels portés par les recherches en neuroéducation. En effet, l’accueil des neurosciences en éducation est particulièrement marqué par la division épistémologique : d’une part, elles représenteraient l’horizon prometteur de découvertes susceptibles d’approfondir notre compréhension des mécanismes cognitifs et des difficultés liées à l’apprentissage (Brault Foisy & Masson, 2009), et de l’autre, une démarche dont les fondements nous ramèneraient notamment à un positivisme radical et abusif (Monnin, 2011). En ce sens, les deux débats sont caractérisés par une profonde opposition épistémique qu’il convient d’étudier au-delà de leurs impasses : autrement dit, dans quelle mesure les champs de langage représentés et incarnés par les deux camps doivent certes reconnaître leurs spécificités, mais aussi entrer en dialogue? Pour répondre à cette question, cet article est organisé en trois temps : 1) une mise en lumière des différentes positions épistémologiques empruntées dans le débat actuel sur l’accueil des neurosciences en éducation, 2) une illustration des tenants et aboutissants théoriques de ces positions à la lumière des arguments déployés de part et d’autre dans le cadre de la « querelle positiviste » (la Positivismusstreit ayant opposé, dans les années 1960, Adorno et Habermas à Popper et Albert), puis 3) une conclusion ouverte nous permettant de repenser les termes de ces débats au regard des possibilités d’une critical friendship (Rose & Abi-Rached, 2013) entre les positions antagonistes qui les caractérisent.

L’accueil des neurosciences en éducation : traits généraux d’un débat épistémologique

2Les réactions soulevées par l’arrivée récente des neurosciences en éducation semblent, à première vue, intimement liées au caractère de nouveauté que revêt leur apparition au sein des sciences éducatives. Comme le soulignent Bouin & Zakhartchouk (2016) dans un numéro spécial des Cahiers pédagogiques spécialement consacré à la question, « la neuroéducation est une science jeune, naturellement controversée, heureusement en débat » (p. 10) : toutefois, et tel est l’argument que nous défendons dans les lignes qui suivent, si la neuroéducation est une jeune science, les présupposés théoriques qu’elle engage sont, pour leur part, loin de l’être. Ainsi, une analyse de l’accueil des neurosciences en éducation, par l’étude des nouvelles possibilités (ou dangers) permises par les avancements technoscientifiques de notre époque, nous invite à retourner à certaines des plus anciennes oppositions épistémologiques relayées par la philosophie, la sociologie et l’étude des sciences. Dès lors, quelles sont donc certaines de ces oppositions, et comment sont-elles renouvelées par les débats actuels entourant l’arrivée des neurosciences en éducation ?

3D’emblée, la complexité historique et disciplinaire du champ de la neuroéducation n’est pas sans brouiller les cartes d’une analyse de ses origines épistémologiques spécifiques (Hruby, 2012, p. 2). En effet, certains auteurs (Théodoridou & Triarhou, 2009) retracent les premières tentatives de rencontre entre les neurosciences et l’éducation dès le XIXe siècle chez des scientifiques et éducateurs anglo-saxons comme Donaldson et Halleck (ibid., p. 119) ou John Dewey (Fischer, 2009, p. 4), alors que d’autres pointent plutôt les travaux de La Garanderie (Gaté, 2016) ou de Claparède (Smeyers & Depaepe, 2012). De plus, au carrefour d’avancées issues de la biologie et des sciences cognitives (Fischer, 2009, p. 3) ou encore du béhaviorisme (Mercier et al., 2012) et du constructivisme (Houdé, 2016, p. 21), l’amalgame épistémologique représenté par la neuroéducation pose différents enjeux théoriques lorsque vient le temps d’en comprendre le programme précis. Si nous nous concentrons toutefois sur la version « contemporaine » de cette rencontre scientifico-pédagogique, il est possible de dresser le portrait d’un courant plus précis, le Mind, Brain and Education Movement (MBE) tel que désigné par Fischer (2009, p. 4), et dont les assises sont les suivantes :

4Les neurosciences cognitives visent à améliorer notre compréhension des aspects de l’apprentissage et de la performance humains en combinant des données issues des nouvelles technologies d’imagerie cérébrale et celles qui proviennent des paradigmes de la psychologie cognitive. Les neurosciences et la psychologie endossent toutes deux les présupposés philosophiques aux fondements des sciences naturelles, soit la méthode scientifique, dans laquelle des hypothèses sont proposées et testées à l’aide d’approches quantitatives. La pertinence de la « science du cerveau » pour la salle de classe s’est avérée controversée pour certains éducateurs, probablement à cause d’une méfiance envers l’applicabilité des modèles médicaux en éducation. Néanmoins, le cerveau est le principal organe mobilisé dans l’apprentissage, et une meilleure compréhension du cerveau apparaît fortement pertinente pour l’éducation. La science moderne révèle le rôle crucial de la biologie dans chaque aspect de l’expérience et de la performance humaines. (Goswami, 2008, p. 381, traduction libre)

5La posture épistémologique est clairement dévoilée : la neuroéducation repose sur les présupposés philosophiques aux fondements des sciences naturelles, réaffirmant ainsi le rôle de la science expérimentale pour éclairer notre compréhension des phénomènes humains. Il existe certes une très grande diversité de méthodes et de techniques au sein du champ des neurosciences et de la neuroéducation (l’imagerie par résonance magnétique, la méta-analyse de données, l’électroencéphalographie, les tests neuropsychologiques). Néanmoins, la pierre angulaire qui unifie l’entreprise demeure une perspective scientifique dont l’objectif principal est, selon Battro (2010), l’un des pionniers du domaine, d’invalider certaines théories erronées de l’apprentissage. Ce dernier fait d’ailleurs référence à Popper pour souligner ce rôle crucial que doivent selon lui jouer les neurosciences :

6L’épistémologie de Karl Popper a souligné la fonction clé de la falsification des modèles scientifiques. Il est allé encore plus loin en affirmant qu’aucune théorie scientifique ne peut être directement prouvée, mais seulement invalidée. Cette restriction pragmatique est évidemment d’une grande aide lorsque nous considérons aussi les théories modernes de l’apprentissage. En fait, les neurosciences cognitives ont un rôle important en fournissant un test susceptible de rejeter une théorie de l’apprentissage donnée. (Battro, 2010, p. 31, traduction libre)

7Mais au-delà de ces dernières considérations, et comme le précisent Clement & Lovat (2012), le programme neuroéducatif actuel ne repose pas sur un cadre épistémologique suffisamment unifié, et cohérent outre cet accent posé sur la fonction de falsification ou réfutation des fausses croyances éducatives : « [les projets neuroéducatifs] manquent souvent d’un jugement sophistiqué de leurs implications théoriques et méthodologiques, qui sont actuellement évacuées du dialogue entre les neurosciences et l’éducation » (p. 541, traduction libre). Plusieurs angles d’étude sont dès lors empruntés pour en dénoncer les failles ou possibles dérives : dans la section suivante, nous présentons ainsi trois des principaux arguments articulés à une critique épistémologique de la neuroéducation.

8Le premier argument, développé par Bruer (1997), est maintenant bien connu et souvent réinterprété par les chercheurs ou penseurs s’opposant au caractère rédempteur des promesses portées par la neuroéducation. Il s’appuie essentiellement sur l’idée suivant laquelle les découvertes des recherches neuroéducatives sont certes fascinantes, mais surtout partielles, et donc insuffisantes pour réellement guider la pratique éducationnelle au quotidien (p. 15). Comme le soulignent Clement & Lovat (2012), le cadre dans lequel s’effectuent les expérimentations de la neuroéducation n’est pas représentatif de la réelle complexité des différents contextes d’apprentissage :

9La recherche en neuroscience prend nécessairement place dans un laboratoire, et est régulée et limitée par les caractéristiques physiques de l’équipement utilisé, alors que la recherche en éducation est susceptible d’impliquer une plus large population de participants et prend généralement place dans un contexte d’apprentissage réel plutôt que dans le cadre d’une expérience simulée. (p. 544, traduction libre)

10Ce type d’argument est largement récupéré et retravaillé par nombre d’auteurs qui le déclinent suivant leurs perspectives respectives : le problème de la distance entre les chercheurs et les praticiens en éducation (Gardes & Prado, 2016), les problèmes internes au fonctionnement de la recherche neuroscientifique et leur impact sur la pratique (Hruby, 2012), ou encore ceux d’une inadéquation entre finalités proprement éducatives et finalités spécifiquement scientifiques (Smeyers & Depaepe, 2012). Ces différentes optiques font notamment écho à plusieurs courants de recherche, notamment issus de la praxéologie (Couturier, 2000 ; Schön, 1994), de l’ergonomie du travail (Yvon & Saussez, 2010 ; Lantheaume, 2008) ou de la pédagogie critique (Popkewitz, 2009 ; Apple, 1990) qui ont cherché à montrer que l’enseignement ne peut être réduit à une science applicable, puisqu’il est traversé par l’ingéniosité et la réflexivité située de l’acteur, ou encore par des impératifs axiologiques, idéologiques et politiques qui encadrent nécessairement son exercice. Par conséquent, on se trouve devant une difficulté pratique importante : si les résultats de la neuroéducation procèdent d’une logique purement expérimentale qui ne peut tenir compte de la complexité du réel (pratiques concrètes et situées traversées par des valeurs, conceptions personnelles et prescriptions politiques qui débordent largement le cadre d’une expérience contrôlée), alors quel rôle peut-elle avoir pour informer les pratiques enseignantes? Cette traduction de la théorie vers la pratique constitue l’une des plus grandes pierres d’achoppement du projet neuroéducatif. Ceci nous mène ainsi à notre deuxième point : comment encadrer cette profusion de connaissances et sa traduction en pratique et politiques concrètes, pouvant affecter de façon considérable la vie des acteurs de l’éducation?

11Notamment mis en lumière dans les écrits de White (1987), Caussidier (2014) et Pykett & Disney (2015), le second argument procède d’inquiétudes proprement éthiques. Il soulève différentes préoccupations que l’on peut aisément résumer par les questions suivantes : « si l’éducation du sujet est réductible à l’optimisation de ses mécanismes biologiques, une question éthique se posera : jusqu’où peut-on aller ? Derrière la décortication des fonctions cérébrales visant à des remédiations cognitives applicables en éducation, ne prépare-t-on pas un assujettissement de la personne ? » (Caussidier, 2014, p. 16). À ce propos, nombreux sont les auteurs à souligner les enjeux éthiques posés par la neuroéducation : par exemple, le manque de formation éthique ou de littéracie en neurosciences des futurs enseignants (Maxwell & Racine, 2016), la menace que constituent les neurosciences pour une vision humaniste de l’éducation, c’est-à-dire centrée sur le bon développement de la personne (Della Chiesa, 2016) ou encore la nécessité pour les neuroscientifiques et neuroéducateurs de décrire, préciser et anticiper par eux-mêmes les possibles dérives politiques et économiques de leurs propres conclusions de recherches (Robichaud, 2017). De ce fait, plusieurs auteurs critiquent donc l’absence d’un programme éthique suffisamment explicite et susceptible d’accompagner ce mouvement, et ce, malgré les tentatives d’en élaborer les fondements chez certains représentants de ce domaine (Hardiman et al., 2012 ; Ansari, Smedt & Grabner, 2012 ; Gardner, 2008). Notamment, comme le souligne un défenseur nuancé de la neuroéducation, « les neuroscientifiques de l’éducation doivent prendre au sérieux ces préoccupations professionnelles, éthiques et sociales, et leur accorder une place à titre de fondations supplémentaires dans leur nouveau champ de recherche » (Hruby, 2012, p. 16-17, traduction libre). En nous prévenant de la sorte contre les méfaits d’une récupération des conclusions neuroéducatives par le marché et les décideurs politiques (ibid., p. 17), l’auteur touche intimement au troisième argument critique généralement formulé à l’endroit de la neuroéducation, soit les ramifications idéologiques que ce champ de recherche est susceptible d’entretenir (ou entretient déjà) avec les sphères politiques et économiques de la société.

12En effet, certains des plus importants programmes neuroéducatifs (comme le Mind, Brain and Education Movement (MBE) exposé plus haut) répondent, et cela depuis leur conception, aux préoccupations politiques visant l’efficacité des pratiques éducatives et s’insèrent dans un modèle managérial et économique cherchant à assurer une éducation de qualité. Les propos de Fischer (2009) qui, reconnaissons-le, ne sont pas des plus nuancés, illustrent cependant très bien les dangers réels que pose la récupération politique des neurosciences :

13Qu’est-il arrivé à l’éducation ? Si la recherche produit du savoir utile pour la plupart des industries et des entreprises dans le monde, ne devrait-elle pas occuper la même fonction pour l’éducation ? Pour certaines raisons, l’éducation s’est largement passée de cet ancrage dans la recherche. (…) Il n’y a aucune infrastructure, en éducation, qui étudie de façon continue l’apprentissage et l’enseignement de façon à en assurer l’efficacité. Si Revlon et Toyota peuvent dépenser des millions en recherche afin de créer de meilleurs produits, comment les écoles peuvent-elles affirmer utiliser les « meilleures pratiques » sans recueillir des données valides sur ce qui fonctionne ? (Fischer, 2009, p. 3-4, traduction libre)

14Face à ce type de propos suggérant que, suivant le potentiel scientifique généré par le MBE, nous devrions former des professionnels en vue de créer un « nouveau monde » de la recherche éducative constitué d’instituts experts et de professionnels renseignant directement la mise en œuvre de politiques éducatives efficaces (ibid., p. 14), les critiques de la perspective défendue par Fischer craignent l’imposition universelle d’un espace de vie unidimensionnel dont les fondements ne seraient pas loin de ceux d’une dictature politico-scientifique (Monnin, 2011) : une forme de contrôle social où la science prétend pouvoir renseigner le politique qui, à son tour, prétend pouvoir modeler ses prescriptions à l’aune de ce qui est valide, efficace et performant pour la gestion de l’agir collectif. Or, cette conception du rapport entre la sphère politique et la science est problématique, et cela pour plusieurs raisons. D’abord, à la manière des autres pratiques éducatives basées sur la preuve, elle peut entrainer une vision instrumentale et réductrice de la pratique enseignante susceptible de miner le travail des praticiens (Biesta, 2007 ; Saussez & Lessard, 2009). Ensuite, comme le note Lessard (2008), les décideurs politiques utiliseraient davantage la science pour légitimer leurs décisions plutôt que pour les fonder, s’en tenant de la sorte aux résultats « qui font l’affaire ». Par exemple, Normand (2004) illustre cet état de fait en soulignant que de nombreuses recherches ont déjà démontré les effets pervers engendrés par l’utilisation excessive des tests pour évaluer les élèves, ce qui n’a pas empêché nombre d’États, surtout anglo-saxons, de mettre en place des mécanismes de renforcement des mécanismes d’évaluation. Plus proche des neurosciences, notons finalement la colonisation du monde de la pratique éducative par des politiques s’appuyant sur médicalisation à outrance des problèmes sociaux liés aux problèmes d’éducation (Wastell & White, 2012) ou encore la création d’un enfant « biopolitique » (Pykett & Disney, 2015), devenu la cible à la fois scientifique et sociale des décideurs politiques : un enfant qui, maintenant gouverné et régulé par la logique des découvertes scientifiques, voit sa subjectivité réduite aux attitudes et comportements conformes et acceptables d’une société qui vise la productivité et la performance de ses « biosujets ».

15En somme, nous pourrions soumettre l’idée que les débats entretenus entre défenseurs et sceptiques de la neuroéducation procèdent fondamentalement d’un choc ou d’une mésentente épistémologique. D’une certaine façon, le dialogue épistémique paraît difficile à maintenir, du fait d’une joute argumentative enracinée dans deux terrains complètement différents : d’une part, celui de la recherche scientifique expérimentale susceptible d’accroître nos connaissances sur l’apprentissage et, d’autre part, celui de chercheurs et praticiens soucieux des multiples dimensions constitutives des pratiques éducatives, c’est-à-dire leurs dimensions à la fois pragmatique, éthique, politique et sociale. En ce sens, comme nous le montrons dans la section suivante, la querelle positiviste (Positivismusstreit) entretenue entre Adorno, Popper, Habermas et Albert nous permet d’enrichir notre compréhension du débat actuel considérant qu’elle découle non seulement d’un même antagonisme, mais qu’elle représente surtout un approfondissement théorique particulièrement riche pour un examen méticuleux du choc épistémologique entre défenseurs et critiques de la neuroéducation.

La Positivismusstreit et ses leçons épistémologiques

16Soulevons d’emblée le paradoxe : la querelle positiviste, si elle constitue une importante controverse historique en sciences sociales et en philosophie des sciences (Frisby, 1972 ; Heller, 1978), présente également les traits d’un « rendez-vous manqué » en termes épistémologiques (De Angelis, 2015 ; Wettersten, 2015 ; Frisby, 1977). Avec, d’un côté, Popper et Albert et, de l’autre, Adorno et Habermas, il s’agit pour plusieurs commentateurs (Dahrendorf, 1977 ; Giddens, 1974) d’une dispute théorique impliquant certains des plus grands noms de la pensée du XXe siècle qui, étrangement, n’auraient pas réussi à déployer leurs argumentaires respectifs sur un même terrain d’analyse. C’est en ce sens que nous dressons, dans les lignes suivantes, les parallèles entre les assises de la Positivismusstreit et celles du débat actuel concernant l’accueil des neurosciences en éducation, dans le but de voir en quoi les leçons et impasses de la première pourraient informer les participants de la seconde.

17Fondamentalement, l’essence de la querelle (tenue en présence entre Adorno et Popper en 1961 à Tübingen, et reprise dès 1963 par Habermas et Albert dans une série d’écrits successifs) participe des quelques oppositions suivantes : individualisme méthodologique versus holisme, rationalisme critique versus théorie critique, puis méthodologies relatives à l’explication hypothético-déductive versus compréhension herméneutique (Neck, 2015, p. 185, traduction libre). Ces dualités se comprennent, en premier lieu, à la lumière des courants spécifiques dans lesquels s’inscrit chaque parti, soit le rationalisme critique de Popper et la théorie critique représentée par Adorno. La pierre angulaire de la position poppérienne est la suivante :

18La méthode des sciences sociales, aussi bien que des sciences physiques et naturelles consiste à mettre à l’épreuve des essais de solution de leurs problèmes, c’est-à-dire des problèmes qui constituent leur point de départ. Des solutions sont proposées et critiquées. Lorsqu’un essai de solution n’est pas accessible à la critique factuelle (Sachlich), il est éliminé du même coup comme non-scientifique, même si ce n’est peut-être que provisoire. Lorsqu’il est accessible à une critique factuelle, nous tentons de le réfuter ; car toute critique consiste en tentatives de réfutation. Lorsqu’un essai de solution est réfuté par notre critique, nous faisons un autre essai. Lorsqu’un essai de solution résiste à la critique, nous l’acceptons provisoirement. Nous l’acceptons surtout comme méritant d’être discuté et réfuté plus avant. (Popper, 1979, p. 77)

19Par les moyens de la logique déductive, que Popper place au cœur du rationalisme critique (ibid., p. 86), les sciences sociales s’inscrivent dans le processus suivant : un système déductif (une théorie) représente une tentative d’explication et de solution à un problème donné qui, si elle est falsifiée par les moyens de la critique ci-haut exposée, se doit de faire place à la proposition d’un autre système déductif (ibid., p. 87). La posture épistémologique sous-jacente aux idées poppériennes prévoit donc, d’une certaine façon, une correspondance entre le fonctionnement des sciences naturelles et celui des sciences sociales, comme le précise le philosophe au tout début de la citation ci-dessus. Mais Popper est clair, et s’oppose à toute forme de scientisme ou, formulé autrement, de naturalisation des sciences sociales (« ce naturalisme ou scientisme méthodologique erroné et déplacé, qui exige des sciences sociales qu’elles apprennent enfin des sciences de la nature ce qu’est la méthode scientifique »), alors que l’objectivité en sciences sociales est, pour le philosophe, beaucoup trop difficile (voire impossible) à atteindre (ibid., p. 78). Malgré cette nuance, Popper et ses acolytes devront, tout au long de la Positivismusstreit, se défendre d’être de stricts positivistes, dans le sens radical du terme. Mais pour quelles raisons ?

20S’inscrivant pour sa part dans l’enceinte de la théorie critique de l’École de Francfort, Adorno participe d’un courant philosophique et sociologique dont les origines relèvent notamment d’une forte opposition au positivisme, et plus spécialement au positivisme logique du Cercle de Vienne : la théorie critique de la société, telle que représentée par sa première génération (dont font partie Horkheimer et Adorno), cherche entre autres à questionner le sens et la domination de la rationalité technique et instrumentale portée par la science moderne (Lichtblau, 2015, p. 116) sur 1) les différentes méthodologies de recherches mobilisées en sciences sociales, puis sur 2) l’existence quotidienne et l’émancipation de l’acteur social. Il s’agit dès lors de défendre une théorie sociologique capable d’intégrer l’analyse critique de contradictions sociales dont la logique scientifique est incapable de rendre compte :

21Si cette critique veut tout ramener à ce qu’on appelle les faits, remplacer le pensé par l’observé, alors c’est un desideratum propre à réduire la pensée au niveau de la formulation d’hypothèses, propre à ôter à la sociologie ce moment de l’anticipation qui lui est inhérent. Il est des théorèmes sociologiques qui, en tant que vues énoncées sur des mécanismes sociaux qui se déroulent derrière la façade des apparences, contredisent par principe les phénomènes, et ce en vertu de raisons fondamentalement sociales, en sorte qu’il est impossible de critiquer ces théorèmes à partir de ces phénomènes. (Adorno, 1979, p. 97)

22Le point de vue adornien relève de deux ordres : d’abord, celui d’une anticipation qui procède de ce que Honneth appelle « critique ouvrante » chez Adorno, soit une présentation de mécanismes ou de relations sociales qui cherche à mettre en lumière la façon dont la réalité sociale prend une direction particulière, à mettre en évidence le prolongement possible (anticipé) des relations sociales existantes (2006, p. 21). Dès lors, la pensée adornienne, profondément influencée par les maîtres du soupçon (Marx, Nietzsche, Freud), considère que ce prolongement ne peut être envisagé sans appel à un exercice de dévoilement qui nous permet d’entrevoir les contradictions (injustices, inégalités, processus de contrôle) qui constituent le sous-terrain des faits sociaux, soit l’aliénation individuelle et collective de laquelle dépend directement la force de la domination idéologique des systèmes politiques et scientifiques (Horkheimer et Adorno, 1974). Ce faisant, la joute Popper-Adorno s’opère sur deux terrains d’analyse différents qui, malheureusement, ne se croisent qu’en de rares moments tout au long du débat : le premier procède d’une perspective « interne » à la logique des sciences sociales et ne propose que quelques fragments de réflexion à propos des liens entre cette logique et l’étude de la société dans son ensemble, alors que Adorno, inversement, pose l’accent « externe » sur une théorie sociale générale en suggérant les rapports qu’elle devrait entretenir avec la logique interne des sciences sociales. Dans cette perspective, l’aboutissement (relatif) de la querelle est porté par la confrontation entre leurs successeurs respectifs.

23En premier lieu, Habermas voit dans la position poppérienne une certaine légitimation de la posture positiviste classique, suivant laquelle l’ensemble des sciences humaines et sociales devrait emprunter la logique des sciences naturelles. Si Popper prévoit en effet qu’une théorie ne puisse être temporairement acceptée qu’à travers un processus de consensus au sein de la communauté scientifique (qui constitue la part « critique » du rationalisme poppérien), Habermas juge que cette posture reste prise dans l’enceinte d’un décisionnisme purement scientifique qui relève de l’auto-légitimation (Habermas, 1979, p. 177) : autrement dit, les questions de vérité et de validité théoriques y sont certes traitées dans la perspective d’un consensus, mais le langage de ce consensus reste, toujours, le langage scientifique (correspondance entre propositions et faits, logique, déduction, etc.). Habermas défend plutôt, à la suite de Adorno, un concept de critique dialectique capable de prendre en charge une analyse des multiples relations entretenues entre la science et la société, et non seulement du rapport interne qu’une science entretient avec elle-même :

24Je ne conteste pas le fait que la théorie analytique ait contribué à clarifier les décisions méthodologiques de la pratique de la recherche, mais les sous-entendus du positivisme ont un effet restrictif lorsqu’ils étouffent la réflexion qui devrait s’imposer sur les limites des sciences empirico-analytiques. C’est à cette fonction normative sous-jacente de la fausse conscience que je m’en prends. Si l’on respectait les interdits des positivistes, il faudrait écarter de la discussion des pans entiers de la problématique, et négliger des présupposés irrationnels qui sont à mon avis parfaitement passibles d’une élucidation critique. (ibid., p. 167)

25En d’autres termes, Habermas met en lumière la nécessité d’étendre le terrain d’analyse de la recherche scientifique à l’extérieur de ses propres délimitations, et d’y inclure des considérations qui, bien qu’elles ne soient ni immédiatement mesurables, vérifiables ou falsifiables, demeurent centrales pour une compréhension élargie du statut et de la portée de la recherche scientifique en société. Plus particulièrement, la perspective habermassienne insiste sur le fait que la recherche empirique-analytique produit des savoirs techniquement utilisables qui ont un impact direct sur le monde vécu des acteurs sociaux (ibid., p. 186) : ces savoirs sont susceptibles de coloniser et de diriger les perceptions et les croyances des individus dans le sens d’une conception essentiellement instrumentale et scientifique du monde, et de mener à des phénonèmes comme la médicalisation et la psychologisation abusives de problèmes dont les racines sont également sociales ou culturelles (les troubles de santé mentale, les troubles d’apprentissage, etc.). À ce type d’arguments, Albert, défendant le rationalisme critique poppérien, répond par les propos suivants :

26Le problème dont Habermas fait son point de départ tient donc manifestement au fait que, dans la science sociale analytique, un intérêt de connaissance unilatéral pour la technique conduit à l’altération de l’objet. Nous voici arrivés à la thèse dont nous avons parlé, et qui lui procure l’une de ses objections les plus substantielles contre la science sociale qui procède dans le sens moderne. Il fait donc sienne une interprétation instrumentaliste des sciences positives et ignore le fait que le théoricien de la science contre lequel ses objections sont pourtant bien dirigées pour l’essentiel s’est explicitement confronté à cette interprétation et a cherché à montrer combien elle était douteuse. (Albert, 1979, p. 148)

27La position de Albert suggère que les critiques habermassiennes, relatives à l’incapacité des recherches empiriques à se réfléchir elles-mêmes au regard du potentiel d’usage technique et politique de leurs résultats (l’élaboration de techniques de gestion administrative des systèmes et des institutions sociales suivant des impératifs d’efficacité et de performance, de gestion de comportements et d’attitudes individuels, de normalisation des conduites atypiques, de scientifisation de sphères de vie fondamentalement culturelles et marquées la réflexion axiologique), ignorent les considérations spécifiquement proposées par Popper à ce sujet. En effet, la pensée proprement sociale de ce dernier (Popper, 1945), qui représente une critique farouche des régimes totalitaires et de la force de l’idéologie qui devraient toutes deux laisser place à une société ouverte au sein de laquelle la discussion critique des problèmes politiques est encouragée (Albert, 2006, p. 216), n’aurait malheureusement pas eu la chance d’être adéquatement développée dans le cadre de la querelle positiviste, caractérisée par le refus partagé de Habermas et de Popper de reconnaître leurs travaux respectifs (Borghini, 2015, p. 123).

28Au-delà des mésententes de « mauvaise foi » (d’une part et d’autre des discutants) et des impasses conclusives de la Positivismusstreit se trouvent ainsi des joutes argumentatives qui ne sont pas sans liens avec les débats actuels entourant l’accueil des neurosciences en éducation : en effet, le noyau des deux querelles ne repose-t-il pas sur l’impression d’une incommensurabilité des postures épistémologiques antagonistes qui les caractérisent? Les conclusions des deux débats ici traités pourraient nous convaincre, suivant les théories épistémologiques de Kuhn ou de Feyerabend, d’accepter l’incommensurabilité des paradigmes concurrents qui les ont composés, soit que « le rapport entre certaines théories scientifiques implique l’existence d’une disparité conceptuelle entre ces théories [et] l’impossibilité de rendre compte des concepts de l’une des théories dans le langage de l’autre » (Leduc, 2007, p. 273). Il s’agit certes d’un argument bien ficelé sur le plan théorique, mais possiblement limité si l’on envisage réellement un dialogue épistémologique ouvert entre sciences naturelles et sciences sociales, puis entre la neuroéducation et les différents champs de recherche (philosophie, sociologie, éthique) qui s’en préoccupent. Naturellement, la crainte d’une colonisation épistémologique des sciences humaines et sociales par la logique des sciences dures n’est jamais bien loin, et il importe donc de reconnaître et préserver l’irréductibilité mutuelle des deux sphères : mais il semble néanmoins que si l’on souhaite vraiment adresser les problèmes pratiques, éthiques et politiques préalablement soulevés dans cet article, l’engagement dialogique s’avère nécessaire. En guise de conclusion, la section suivante vise ainsi à présenter un « nouveau » point de départ pour reprendre autrement les termes du débat entourant l’arrivée des neurosciences en éducation.

Conclusion : les possibilités d’un critical friendship entre la neuroéducation et les sciences sociales et humaines

29Nous proposons ici, à titre de conclusion et d’ouverture vers de nouvelles possibilités de dialogue entre défenseurs et critiques de la neuroéducation, de réfléchir à la proposition développée par Rose & Abi-Rached (2013) d’une forme de critical friendship entre les neurosciences et les sciences humaines et sociales : autrement dit, pourquoi et comment dépasser l’état d’incommensurabilité caractérisant les débats ici analysés? De quelle manière pouvons-nous, ultimement, poursuivre le débat sur d’autres termes que ceux qu’ont d’abord empruntés les participants de la Positivimusstreit, puis les défenseurs et sceptiques actuels de la neuroéducation?

30La notion de critical friendship procède essentiellement de l’idée d’un double dialogue. Ainsi, il faut d’abord reconnaître que l’utilisation des neurosciences peut conduire à des récupérations politiques abusives (les auteurs rappellent à ce titre certaines politiques eugéniques qui ont assombri l’histoire du XXe siècle), et qu’il est donc fondamental que les sciences humaines et sociales poursuivent leur projet critique (Rose, 2013, p. 22). Par exemple, les sciences sociales, qui ont au cœur de leurs fondements une forte préoccupation pour le développement de sociétés justes et pour le bien-être général des individus, permettent de porter une attention spécifique et incontournable aux possibles dérives qui peuvent découler du projet scientifique des neurosciences en général, puis de la neuroéducation en particulier. Pour leur part, les sciences humaines sont particulièrement sensibles au fait que l’être humain (biologique) s’inscrit dans différents contextes sociaux et culturels, et que cette inscription affecte la signification qu’il attribue à ses expériences : à ce titre, si les neurosciences sont capables, par exemple, de mesurer le sentiment de solitude des individus et la manière dont cela affecte négativement leur état de santé, les sciences humaines nous rappellent quant à elles que la solitude est un sentiment situé, qui résulte non de conditions « objectives » de solitude mais de l’interprétation que le sujet donne à son expérience, et qu’il faut dès lors considérer avec précaution les implications d’un tel savoir neuroscientifique (Rose, 2017). Ce faisant, les aspects pratiques, éthiques et politiques que nous avons énoncés dans la première partie de ce texte, et sur lesquels les critiques de la neuroéducation insistent parfois farouchement, sont importantes et doivent demeurer au cœur de la conversation. Mais cela ne devrait pas pour autant empêcher un réel dialogue d’avoir lieu, considérant qu’il est évident que les neurosciences présentent des apports importants au regard de notre connaissance des processus biologiques qui régissent la conscience, et que les sciences humaines et sociales sont elles aussi capables de nous informer sur cette même conscience, notamment à l’aune des mécanismes interprétatifs qui la constituent. En d’autres termes,

31Il est temps pour nous de configuer une nouvelle double relation avec la biologie. D’un côté, ceci nous oblige à soumettre les affirmations tendencieuses et exagérées des enthousiastes, de ceux qui les popularisent et de leurs représentations médiatiques à une évaluation critique, et de défendre une évaluation plus sobre de l’état actuel des sciences qui reconnaisse les limites de leurs capacités d’explication et des nombreuses faiblesses de leurs transpositions. D’un autre côté, il nous faut dépasser la description, le commentaire et la critique, dépasser l’étude des « implications » de la biologie et de la biomédecine afin de développer une relation positive aux nouvelles façons de comprendre les relations dynamiques entre le vital et son milieu – le vital dans son milieu – qui se dessinent. (ibid., p. 23, traduction libre)

32Ainsi définie, l’« amitié critique » s’inscrit dans le refus de succomber aux nouvelles modes et récupérations populaires de découvertes neuroscientifiques, dans la préservation des avancées des sciences sociales et humaines, mais aussi dans la reconnaissance que ces dernières s’attardent elles aussi à du vivant, à des corps vivants, à de la matière vivante dont le fonctionnement est, à bien des égards, certes symbolique et culturel, mais également biologique (ibid., p. 24). Dans cette optique, la recherche de Rose sur la maladie mentale en milieu urbain, dans laquelle il explique notamment que les réflexions autour du caractère aliénant de la vie moderne (densité urbaine, précarisation, isolation, etc.) animent les chercheurs en sciences humaines et sociales depuis l’avènement de ce mode de vie au XIXe siècle, est un bon exemple de cette forme d’amitié critique : la neuroscience permet de prolonger cette réflexion, déjà riche, en intégrant l’analyse de facteurs biologiques à celle de facteurs (psychologique, sociaux, culturels ou politiques) déjà étudiés (Fitzgerald, Rose & Singh, 2014), sans pour autant qu’elle représente maintenant la seule et unique voie de connaissance à privilégier, ou encore que les sciences humaines et sociales doivent nier leurs caractéristiques méthodologiques propres (efforts critiques, efforts herméneutiques, etc.) afin de se plier au modèle neuroscientifique.

33Au final, Rose & Abi-Rached (2013) nous invitent au dépassement de l’incommensurabilité entre deux perspectives, exercice qui ne peut s’opérer que par le biais d’un double « jeu » simultané de conservation et d’ouverture entre les fondements respectifs de postures polarisées. Cette avenue nous semble particulièrement pertinente pour le développement de la recherche en éducation, et spécialement pour l’accueil des neurosciences dans ce domaine. En ce sens, si la neuroéducation permet d’anticiper des avancées intéressantes, elle doit s’accompagner de programmes éthiques particulièrement forts qui assureraient une certaine autonomie relative des sphères de la recherche neuroscientifique et de la recherche en sciences humaines et sociales, mais également des sphères de la recherche en éducation et des sphères de la pratique : un respect fondamental des logiques, des épistémologies et des méthodologies propres à chacune des disciplines, mais également la reconnaissance des particularités du terrain, des acteurs et des pratiques de l’éducation se doivent ainsi d’être au cœur de toute tentative de dialogue critique amical entre neurosciences, sciences humaines et éducation. Car telle devrait être, ultimement, la préoccupation fondamentale de l’ensemble de ces recherches : qu’il s’agisse de réfléchir aux enjeux éducatifs ou de proposer des solutions concrètes pour les résoudre, il en relève d’abord et avant tout d’une conception éthique de la recherche qui intègre en son sein des impératifs de libre-arbitre, d’autonomie et d’émancipation pour les acteurs de l’éducation.

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