1S’intéresser aux marges dans le champ de l’éducation et la formation est une manière de se préoccuper des projets, dispositifs, situations et pratiques non conventionnels. Ces différentes entrées thématiques ne sont pas nécessairement en opposition ou en contradiction avec les normes institutionnelles, mais, du fait de contraintes liées aux contextes, elles s’en éloignent un peu pour tenter de mieux y répondre. Dès lors, les études qui portent sur les marges prennent en compte différentes contraintes, classiquement des contraintes géographiques comme dans le cas d'établissements en zone rurale ou isolée. Ces contraintes socio-économiques se traduisant souvent par un manque de moyens, ou encore des contraintes socio-culturelles et linguistiques particulièrement présentes dans les territoires d'Outre-mer.
2Sans s’enfermer dans une définition stricte de ce que seraient les marges en éducation, ce dossier propose d’éclairer les contours de situations et de pratiques en marge, par le recueil de réflexions et d’expériences, dans une perspective praxéologique et qui permet, par ricochet, de questionner les normes scolaires.
3Concept protéiforme interrogé dans les sciences sociales, les marges sont envisagées vis-à-vis des territoires, des sociétés, des lieux et des espaces, par rapport à une norme ou des standards, à l’égard de contextes ou de groupes sociaux, situés et considérés comme en marge. Selon les approches théoriques, l’un ou l’autre des aspects dialogiques marge/centralité et marge/norme sont mis en avant, et ouvrent donc à des remises en question et à un renouvellement des perspectives.
4Les marges appréhendées au prisme de l’espace exposées par exemple par Foucault (1994), font référence plus spécifiquement aux « espaces autres » qu’il désigne comme « hétérotopiques ». Ces lieux d’utopie offrent ainsi la possibilité d’un effet miroir quant aux valeurs et aux normes sociales, et, partant, questionnent en détail une certaine centralité (Dotti, 2020). Si l’on se réfère au champ de la géographie, Fagnoni et al. (2017) soulignent la place justement centrale des marges dans cette discipline, dès lors qu’un angle ou un point de vue, nouveau ou original, est envisagé. Ils précisent : qu’« appréhender la géographie de la France par les marges, c’est, d’une certaine façon, saisir le territoire à rebrousse-poil, depuis ses angles morts, ses à-côtés excentrés et parfois excentriques » (p. 360).
5Ces dimensions dialogiques portées par les marges sont aussi révélées en sociologie, où elles sont communément explorées sous l’angle de l’approche fonctionnaliste, par l’intermédiaire de la déviance, ou par une approche dynamique qui focalise plutôt sur le changement social (Gauthier, 1994). Par ailleurs, c’est dans une perspective interactionniste que Becker (1973/2020) s’est penché sur la déviance, faisant ressortir la nécessaire interaction avec les normes et le regard de l’Autre, ainsi que le dynamisme que revêt le terme de déviance par rapport à la marge. En effet, être marginal ou marginalisé reste évolutif.
6C’est aussi ce qu’a pu mettre en évidence Moscovici (1979) dans le champ cette fois de la psychologie sociale, avec ses recherches consacrées aux minorités actives. Selon lui, ces dernières peuvent, en fonction d’un certain nombre de conditions, modifier le sens commun, et produire alors de l’innovation (Moscovici, 1984/2003). Être considéré ou se considérer « en marge » permet ainsi de développer des solutions créatives en réponse à des besoins contextualisés.
7Dans le contexte éducatif, les marges sont communément observées au prisme d’une « forme scolaire », entendue comme « le mode de socialisation caractérisé par une relation inédite — pédagogique — entre un maitre, ses élèves et des savoirs au sein d’un espace et un temps spécifiques, codifiés par un système de règles impersonnelles » (Vincent et al., 1994, p. 19). Les situations, pratiques et acteurs ou actrices en éducation qui sont qualifiés comme « en marge » sont alors considérés « en dehors » des normes et des attentes éducatives.
8Récemment, Weiss et al. (2022) ont défini les marges autour d’axes symboliques, géographiques et idéologiques, bien souvent à la marge des centres décisionnels. Ils précisent : « les marges sont donc des territoires de rencontre et de choc, de métissage et d’hybridation, d’adaptation et de disputes, mais aussi de renouvellements » (p. 22). C’est également ce que relèvent Kherroubi et al. (2018) pour qui intervenir dans des dispositifs estimés comme en marge conduit à sortir d’un « cadre ordinaire », à accepter l’inédit, et à ouvrir potentiellement un espace de liberté.
9En d’autres termes, il s’agit non pas de définir une norme scolaire, mais plutôt de prendre en considération les espaces et contextes éducatifs qui, assignés à la marge au regard de la norme, sont minorisés.
10Dans un contexte où les inégalités éducatives sont de plus en plus visibles, il importe d’explorer les multiples dimensions des marges, qu’elles soient, nous l’avons précisé, géographiques, sociales, culturelles, économiques, linguistiques ou encore institutionnelles et pédagogiques. Les marges en éducation permettent de caractériser des écarts qui peuvent affecter l’équité, l’accès et la qualité de l’éducation, soulignant la portée d’une réflexion critique sur les pratiques éducatives, pour une meilleure intégration de toutes les voix et voies, ainsi qu’une meilleure compréhension de toutes les réalités, dont celles estimées comme « hors norme » dans le système éducatif.
11Les dix contributions de ce numéro proposent d’interroger les « marges », en éducation et en formation dans une perspective écosystémique (Bronfenbrener, 1979), afin de prendre appui sur les innovations qui découlent de situations éducatives plurielles, plus largement de la diversité. Elles questionnent les représentations des marges dans leur polysémie, ainsi que les notions d’inclusion et d’équité attachées aux normes scolaires, pour penser des environnements d’apprentissage qui reconnaissent et valorisent la diversité des besoins et des expériences de l’ensemble des personnes actrices de l’éducation.
12Trois grands axes structurent ce dossier, sans pour autant enfermer les contributions dans une seule perspective.
13Le premier axe fait référence aux marges territoriales, où l’isolement, la périphérie et les défis de contextualisation forment un triptyque qui permet de mieux cerner les inégalités spatiales et les disparités socio-économiques des territoires, par l’intermédiaire de témoignages de familles, de populations étudiantes et de personnel enseignant ou formateur.
14Sabine Dufay propose une recherche qui explore les représentations sociales de l’école chez les parents et le personnel enseignant résidant dans les archipels isolés de Polynésie française. L’étude montre comment l’éloignement géographique de Tahiti produit une marginalisation physique et symbolique vécue douloureusement par ces derniers et dernières. Les résultats, issus de 55 entretiens, révèlent un triple processus de marginalisation : géographique, institutionnel et représentationnel. Le départ précoce des enfants dès l’âge de 11 ans pour poursuivre leur scolarité en internat ou en famille d’accueil constitue une souffrance pour les parents. Le personnel enseignant, quant à lui, exprime un sentiment d’insécurité pédagogique lié à l’isolement et à des conditions de travail précaires. L’étude souligne une convergence entre les parents et le personnel enseignant autour d’un sentiment de non-reconnaissance par l’institution et d’un jugement réciproque, ce qui charge la relation école/famille d’affects négatifs et accentue une perception de relégation aux marges de l’institution.
15L’article de Carole Santi et Éric Maleyrot interroge la formation enseignante du secondaire dans le territoire paupérisé de Perpignan, analysé comme une « périphérie » du centre décisionnel de Montpellier. L’étude examine comment les futurs enseignants et enseignantes font face à un « multi-agenda » de contraintes, exacerbé par les spécificités locales, notamment le fort absentéisme et les écarts culturels de la population gitane sédentarisée. Les résultats croisés issus d’entretiens semi-directifs avec des étudiantes et étudiants et d’un questionnaire auprès du personnel enseignant soulignent, dans le cadre de la formation initiale, un écart entre des universitaires parfois éloignés des réalités du terrain et des stagiaires confrontés à des classes difficiles. En réponse à cette marginalisation, la formation à l’université de Perpignan développe des « ressources créatives » comme les dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles en petits groupes. Ces espaces réflexifs permettent de muer la contrainte de la marge en un levier pour construire une identité professionnelle située et solidaire.
16La contribution d’Adbdelhak Qribi et Patricia Tabournel-Prost rend compte du dispositif « Mission fleuve », destiné à immerger les futurs enseignants et enseignantes dans les sites isolés de Guyane française pour transformer leurs représentations initiales. À partir de l’analyse de 30 rapports de stage, l’étude montre comment la confrontation directe avec les réalités du fleuve Maroni ou Oyapock permet de déconstruire des préjugés souvent négatifs. Les stagiaires passent d’une appréhension liée à l’insécurité et l’inconfort matériel, à une découverte des richesses linguistiques et de la solidarité locale. L’immersion favorise ainsi une forme de transition identitaire, où les stagiaires prennent conscience de leurs capacités d’adaptation et de la nécessité de construire des ponts entre la culture scolaire et les langues des élèves. Ce type de formation par le voyage se révèle être un levier puissant pour stabiliser les équipes éducatives dans ces territoires périphériques.
17Un second axe de mise en lumière des marges est orienté vers les élèves qui s’écartent des attentes de la « forme scolaire », publics souvent considérés comme « hors norme ». À travers ces publics de l’école inclusive, se dessinent le poids des représentations sociales, les processus d’invisibilisation et de stigmatisation, comme des mécanismes qui les maintiennent à la marge.
18La contribution d’Émilie Grepat-Cassard analyse l’invisibilisation des filles à besoins éducatifs particuliers, à travers le prisme des représentations enseignantes à l’école primaire. L’étude s’appuie sur une enquête menée auprès de 29 enseignants et enseignantes pour comprendre pourquoi les filles sont statistiquement sous-représentées dans cette catégorie par rapport aux garçons. Les résultats mettent en évidence quatre types de mécanismes à l’œuvre : la conformité apparente aux normes, un moindre repérage des troubles, l’invisibilisation face aux modèles masculins plus bruyants et des stratégies de camouflage développées par les filles pour éviter le stigmate. Ce processus d’étiquetage montre que la marge scolaire se structure ici dans la tension entre la reconnaissance des besoins et le risque de stigmatisation. L’article conclut sur la nécessité de déconstruire ces biais de genre pour garantir une inclusion équitable.
19L’article de Maxime Lemaitre interroge quant à lui la scolarisation d’élèves migrants et migrantes allophones au sein du dispositif nommé Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A) en collège. Par l’intermédiaire d’observations et d’entretiens, cette recherche examine comment le personnel enseignant en français langue seconde adopte une posture d’accompagnement qui dépasse la simple transmission de savoirs. Elle montre que l’inclusion en classe ordinaire est conditionnée par une intégration préalable des codes et conditions de la « forme scolaire » (autonomie, respect des règles, silence) en UPE2A. L’article souligne le rôle ambivalent du personnel enseignant, qui, tout en critiquant parfois l’école ordinaire, finit par légitimer la forme scolaire pour tenter de préserver l’avenir social des élèves. Bien que le dispositif paraisse en marge du système, il fonctionne en réalité comme un espace de préparation à la scolarité.
20L’article de Lora Naef étudie les représentations professionnelles des enseignantes et enseignants exerçant dans une école de formation professionnelle à Genève auprès d’élèves dont les trajectoires tendent à les marginaliser. Dans le contexte de la loi sur la formation obligatoire jusqu’à 18 ans (FO18), l’étude s’appuie sur une enquête collaborative et une analyse du discours menées avec 12 professionnels de l’enseignement. Les résultats révèlent que les représentations du personnel enseignant varient selon la conformité des jeunes à une image idéale de l’élève. La communauté éducative perçoit souvent les élèves allophones plus favorablement, tandis qu’elle associe les élèves que l’on appelle « perturbateurs » à des parcours « cabossés » et à une possible violence. Ces représentations orientent les pratiques pédagogiques, pouvant conduire à une baisse des attentes scolaires, une focalisation sur le « soin » et le lien affectif, ou à un certain fatalisme face aux difficultés d’apprentissage. Ces représentations péjoratives reflètent un système scolaire sélectif et inégalitaire qui peine à inclure la diversité. Bien que résistantes, celles-ci peuvent être interrogées lors d’espaces de formation collective pour favoriser de nouveaux ajustements professionnels.
21Ce dernier axe aborde la professionnalité enseignante à l’épreuve des marges, autrement dit la manière dont le personnel enseignant reconfigure ses pratiques et son identité face à des situations envisagées comme marginales.
22La contribution d’Élodie Hippolyte analyse l’appropriation du dispositif « FabLab à l’école » par les enseignants et enseignantes, en explorant la tension entre culture maker et forme scolaire. À partir de 22 entretiens, l’étude identifie une dynamique en trois temps : une marge « choisie » par l’engagement volontaire dans l’innovation ; une marge ensuite « subie » face aux contraintes institutionnelles (manque de temps, de reconnaissance, isolement) ; et enfin une marge « assumée ». L’introduction de machines numériques déplace les frontières du métier, invitant le personnel enseignant à passer de la transmission à la facilitation. Cependant, le décalage entre la liberté d’expérimenter et la rigidité des cadres scolaires classiques génère des frustrations. La pérennité de telles innovations dépend de la constitution d’une « minorité active » capable d’influencer le centre institutionnel et d’obtenir un soutien stable.
23La contribution de Delphine Pelissier analyse l’émergence de la protection de l’enfance comme une mission scolaire, en se focalisant sur le repérage des violences sexuelles intrafamiliales (VSI) par le corps enseignant. L’enquête quantitative menée auprès de 640 membres du personnel enseignant de la maternelle au lycée montre que ce repérage n’est pas une pratique marginale, puisque la moitié des enseignants indique déjà y avoir été confronté au cours de sa carrière. Cependant, l’étude révèle un paradoxe : bien que prescrite, cette mission reste aux « marges » de la professionnalité, car peu soutenue par une formation structurée, les connaissances sur le sujet demeurant majoritairement expérientielles et informelles. Les résultats indiquent également une vigilance sociale genrée, les femmes étant plus nombreuses à détecter ces situations. Ce déplacement vers une fonction de « vigie sociale » redéfinit les frontières traditionnelles du métier d’enseignant ou d’enseignante.
24La contribution de Christine Françoise et Thérèse Perez-Roux vise quant à elle à comparer la prise en compte du contexte d’exercice par les professeurs des écoles débutants à La Réunion, à Mayotte et dans l’Hexagone. L’étude s’appuie sur une enquête par questionnaire auprès de 358 enseignantes et enseignants, afin d’analyser l’incidence des spécificités territoriales sur le rapport au métier. Les résultats indiquent que les néo-titulaires se concentrent prioritairement sur le « micro-contexte » de la classe (gestion du groupe, différenciation) plutôt que sur les enjeux macro-sociaux ou régionaux. Bien que les contextes ultramarins soient marqués par le plurilinguisme et la pauvreté, les préoccupations des enseignants en début de carrière demeurent largement homogènes et centrées sur la survie professionnelle et l’adaptation didactique immédiate. L’article interroge le décalage entre la formation initiale, qui sensibilise à l’enseignement en contexte, et la mise en œuvre effective d’une contextualisation « forte » qui reste marginale en début de carrière.
25La contribution de Cédric Hossen analyse les annotations marginales de 1 156 copies d’élèves d’un lycée d’élite à La Réunion, entre 1927 et 1946. L’auteur examine comment la marge matérielle du papier devient un espace d’exercice du pouvoir scolaire et de légitimation des normes coloniales. En mobilisant la sociologie de l’évaluation, l’article montre que les appréciations professorales servaient à classer les élèves selon leur conformité au modèle culturel métropolitain. Les annotations, souvent lapidaires, agissant comme des instruments de hiérarchisation plutôt que de pédagogie, en stigmatisant les écarts linguistiques ou de contenu. L’analyse révèle que l’évaluation en contexte colonial visait avant tout la sélection d’une élite locale et l’invisibilisation des voix singulières au profit de la norme attendue.
26Ainsi, les dix contributions réunies témoignent qu’en interrogeant le système éducatif depuis ses « angles morts », qu’ils soient géographiques, sociaux ou encore institutionnels, les marges constituent des espaces d’innovation et de créativité pédagogique. Ce numéro permet d’apporter un regard critique sur la norme scolaire et d’envisager son renouvellement. Finalement, l’exploration de ces espaces « hétérotopiques » invite à penser une transformation systémique, visant à mieux intégrer la diversité des parcours et à garantir une réelle équité pour l’ensemble des acteurs et actrices de l’éducation.
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