1La publication par Philippe Meirieu (août 2009) d’un compte rendu critique de l’ouvrage d’Élisabeth Bautier et Patrick Rayou (2009) a donné lieu à une conférence-débat le 15 juin 2010, entre Philippe Meirieu et Patrick Rayou. Celle-ci a permis d’investiguer des questions essentielles et toujours vives, concernant les enjeux sociaux des pratiques pédagogiques, les choix méthodologiques de recherche et leurs conséquences, les rapports entre activité d’apprentissage et acquisition de savoirs (Robbes, 2012). Dans cet article, nous approfondirons deux questions soulevées par ces échanges : celui du statut épistémologique de la pédagogie ; celui des discours actuels et convergents sur le dépassement de l’opposition entre savoir, didactique et pédagogie. Nous mettrons encore en évidence des interrogations qui en résultent en termes de recherche, de formation et de pratiques.
2La pédagogie n’est pas une science, mais une théorie pratique. Philippe Meirieu et Patrick Rayou partagent cette position. Cependant, la pédagogie reste un « concept ouvert » (Marchive, 2008). En interrogeant son statut épistémologique, les six orientations qui suivent montrent que la question de ses rapports avec la recherche n’est pas close.
3Commentant Émile Durkheim (1938), Michel Fabre (non daté) indique qu’il définit la pédagogie comme « la réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation… » (p. 10). Mais pour Durkheim, elle ne se confond pas avec les sciences de l’éducation. Ainsi nous dit Fabre :
Les sciences de l’éducation éclairent l’acte pédagogique mais les problèmes pédagogiques ne sont pas réductibles aux problèmes scientifiques : ce sont des problèmes de la pratique, ici et maintenant dans ce contexte singulier et le plus souvent dans l’urgence, qui engagent des décisions à la fois techniques et éthiques ! Dans d’autres textes, Durkheim fera de la pédagogie une discipline « praxéologique » […]. Cela signifie que la pédagogie est pour lui de l’ordre de la théorie non de la pratique, mais d’une théorie de la pratique […]. La pédagogie est donc pour Durkheim une réflexion de l’acteur sur sa pratique en vue de l’améliorer. Il ajoute qu’il faut donner aux enseignants une culture professionnelle à base de sciences humaines, pour éclairer cette réflexion : d’où les sciences de l’éducation (p. 4).
4Parce qu’elle tient à la fois de la théorie et de la pratique, la question du statut épistémologique de la pédagogie demeure ouverte.
5Philippe Meirieu considère deux de ses ouvrages comme significatifs de sa réflexion, La Pédagogie entre le dire et le faire (1995) et Faire l'École, faire la classe (2004). Dans l’avant-propos du second, intitulé « Pour une épistémologie de la pédagogie », il met en évidence ce qu’il nomme le « “moment pédagogique”, quand l’éducateur découvre la résistance de l’éduqué à son entreprise éducative ». S’écartant d’une pédagogie scientifique, il considère que « l’activité pédagogique ne peut plus être pensée de manière applicationniste ». Il propose alors de l’explorer à partir des « tensions qui structurent les discours pédagogiques », tensions polémiques mais aussi fécondes, qui ouvrent à l’inventivité d’un éducateur cherchant à construire des équilibres. L’activité pédagogique devient « “l’exercice du jugement pédagogique”, associant prélèvement d’indices dans une situation, exploration des scénarios possibles dans sa “mémoire pédagogique” et construction de l’unité de l’acte dans une structuration narrative » (p. 13).
6Au plan épistémologique, Meirieu (2005) soutient que les discours pédagogiques comprennent trois pôles articulés :
Le pôle axiologique, ou la dimension des valeurs, le pôle scientifique ou la dimension des connaissances psychologiques, sociologiques, linguistiques, épistémologiques, etc., et le pôle praxéologique, ou la dimension des outils et instruments mobilisables pour l’action (p. 632).
7La pédagogie est donc un discours construit mais hétérogène, parfois également contestable, qui doit être étudié comme tel pour tenter d’en comprendre le mode de constitution, la portée et les apports (2004, p. 13, 14). Il soutient que :
L’ensemble des discours pédagogiques est à comprendre comme un genre littéraire particulier qui débusque, le plus souvent à son insu, les contradictions fondatrices auxquelles se trouve affronté l’homme dès lors qu’il cherche à éduquer (p. 14).
8La pédagogie est-elle réductible à un discours ? Des problèmes de la pratique ne sont-ils pas aussi des problèmes scientifiques ? Certaines pédagogies n’empruntent-elles pas des démarches scientifiques ? Ne produisent-elles pas des résultats scientifiquement objectivables ? Cette position n’épuise pas, selon nous, la question du statut épistémologique de la pédagogie.
- 1 Pour Mialaret, le chercheur est d’abord un praticien expert : « Il est impossible de concevoir un c (...)
9De 1880 à 1930, une pédagogie scientifique se développe, dont Alain Marchive (2008) a retracé l’histoire. Dès cette époque, deux conceptions de la recherche en éducation sont présentes : « une recherche pédagogique qui fonde sa légitimité sur le lien théorie-pratique et une recherche scientifique pour qui la rupture avec la pratique constitue une nécessité épistémologique » (p. 16). Cette seconde conception, dénommée « science de l’éducation », est portée par des universitaires qui l’appuient sur des disciplines reconnues : la philosophie, la psychologie et la sociologie. Marchive questionne alors la possibilité d’un discours pédagogique autonome. Il souligne l’entre-deux dans lequel la définition de Durkheim va cantonner durablement la pédagogie. La volonté de promouvoir une pédagogie scientifique n’est pourtant pas abandonnée et Marchive évoque trois auteurs représentatifs de cette tentative : Maria Montessori, Raymond Buyse et Gaston Mialaret (p. 27). Il souligne la tentative de ce dernier de relier recherche et pratique1.
10La création des sciences de l’éducation comme discipline universitaire, à la fin des années soixante, ouvre une nouvelle période. Un discours pédagogique savant est produit à vocation prescriptive, mais sans réel ancrage dans la pratique (p. 37). Il faudra attendre les années 1980, où :
L’intégration de nombreux enseignants de terrain dans le corps des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation, va conduire au développement des études sur les pratiques enseignantes par le biais de la recherche-action […] et plus tard de l’ethnographie à l’école (p. 44).
11Mais :
En plaçant son autorité au service de la promotion de modes d’organisation et d’action pédagogique spécifiques, le chercheur prend un double risque : celui de l’assujettissement de la pratique à l’ordre de la science d’une part ; celui du rejet de la recherche scientifique au nom de la primauté de la pratique d’autre part (p. 46).
12Puisque le chercheur ne peut se substituer au pédagogue, Alain Marchive tranche la question de l’articulation entre science et pédagogie, en considérant que la pédagogie fait son unité par « sa position […] entre théorie et pratique » (p. 57) et par là, qu’elle « devient objet de science » pour ceux qu’il nomme les « chercheurs pédagogues » (p. 52). Il se justifie en relevant l’ambiguïté du terme de recherche pédagogique, et fait une différence de nature entre les travaux des pédagogues et des chercheurs :
[les premiers] sont réalisés dans ou à partir de la pratique de l’enseignement ; ils conduisent à la réalisation d’outils pour l’enseignement et/ou à l’élaboration d’un corps de connaissances empiriques pouvant se structurer en doctrine pédagogique. [Les seconds] mènent […] des recherches sur les pratiques enseignantes ou sur les pédagogues et les textes pédagogiques, qui visent à élaborer un corps de connaissances scientifiques, pouvant s’organiser in fine en modèle théorique. Dans le premier cas on pourrait parler de recherche pour l’action ; dans l’autre on pourrait parler de recherche sur l’action (p. 61).
13Au final, deux aspects déterminent la nature de la recherche : la place du chercheur et les méthodes mises en œuvre : « le pédagogue est le sujet de la recherche et il procède de manière empirique ; le chercheur n’est pas l’objet de la recherche et ses méthodes sont validées scientifiquement » (p. 61). Marchive distingue encore deux domaines où le chercheur pourra ranger ses objets d’étude : « ce qui relève de l’étude des pratiques d’enseignement (la praxis de l’enseignant), et ce qui relève de l’analyse du discours sur l’enseignement (le logos du pédagogue) » (p. 87).
14Cette position nous conduit d’une part, à interroger la posture épistémologique des « chercheurs pédagogues » et l’utilité sociale de leurs recherches. Sont-ils, 1) dans une posture distanciée à l’excès, décrivant et expliquant des dysfonctionnements dans les pratiques enseignantes, mettant en évidence des écarts avec des normes ou de « bonnes pratiques » non toujours explicitées, prescrivant ou au contraire s’interdisant de prescrire, au risque que leurs travaux ne demeurent inaccessibles et non appropriés par les professionnels ? Sont-ils au contraire, 2) tellement identifiés aux pédagogues qu’ils étaient qu’ils manqueraient de recul suffisant pour en analyser l’activité, au risque qu’ils ne développent un discours militant substitutif d’un discours étayé scientifiquement ? Ou sont-ils, 3) dans un travail à la fois impliqué et distancié, où les questions et les objets des chercheurs rejoignent les préoccupations des praticiens (voire partent de celles-ci), où l’écart entre l’activité prescrite (présente dans l’imaginaire enseignant comme dans la leur) et l’activité réelle est un objet de la recherche, où l’on s’attache à décrire et à comprendre précisément ce qui se passe dans la relation d’enseignement, afin de la rendre intelligible et d’en apprécier les effets, pour pouvoir ensuite la questionner et éventuellement l’améliorer avec les praticiens ? Cette troisième orientation connaît de nouveaux développements à travers d’une part, les collaborations entre chercheurs et pédagogues exerçant dans des classes ou établissements repérés comme alternatifs, expérimentaux et/ou se réclamant des pédagogies nouvelles2 ; et d’autre part, les recherches portant sur l’analyse du travail enseignant référées à l’ergonomie cognitive3.
15D’autre part, cette position interroge la scientificité des méthodologies utilisées, avec ses conséquences sur la validité des résultats produits. Ici, les débats se cristallisent sur la recherche-action (ou collaborative), démarche de prédilection des pédagogues et de certains « chercheurs pédagogues » pas toujours considérée comme valide. La coupure nette entre pédagogue et chercheur interdit-elle au chercheur d’y recourir ? Le pédagogue produit-il des savoirs ? Si oui, quelle en est la nature ? En quoi ceux-ci s’articulent-ils ou non avec les savoirs produits par le chercheur ? Soulignons un aspect pour le moins paradoxal : les milieux de la recherche en éducation se plaignent que les connaissances qu’ils produisent diffusent insuffisamment auprès des praticiens tout en dévaluant la recherche-action, lui reprochant une trop grande proximité avec eux. Les pédagogues et autres praticiens-chercheurs sont pourtant de grands lecteurs, voire des utilisateurs et des vulgarisateurs de savoirs scientifiques. Lorsqu’Élisabeth Bautier et Patrick Rayou dénoncent des pratiques pédagogiques qui relèvent plus de vulgates et de doxas qu’elles ne s’appuient sur des résultats de recherches établis, c’est bien le problème de la diffusion de ces résultats dans les pratiques qu’ils posent. Pour autant, sans aller jusqu’à associer les pédagogues à la production de ces résultats, Rayou en appelle finalement à une pédagogie qui fonderait avec davantage de rigueur ses pratiques sur des recherches scientifiques. Le fait que la pédagogie soit constituée de discours de nature épistémologique différents ne permet de répondre que partiellement à cette requête. Une façon de faire davantage collaborer pédagogues et chercheurs pourrait être d’encourager des orientations méthodologiques déjà existantes où l’étude des pratiques pédagogiques occupe une plus grande place, telles que les approches ethnographiques, monographiques, les entretiens d’explicitation ou d’autoconfrontation. De même, est-il nécessaire de s’interroger sur la spécificité des savoirs produits par les pédagogues et les « chercheurs pédagogues », et de poursuivre le travail d’analyse des constituants du discours pédagogique. C’est pourquoi les réflexions de Jean Houssaye, Michel Fabre et Alain Vergnioux ont retenu notre attention.
16La position de Jean Houssaye (1997) rejoint celles de Durkheim et Meirieu, mais aussi de Marchive, bien qu’elle frappe par sa radicalité. Il définit la pédagogie comme « l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne », et le pédagogue comme « un praticien-théoricien de l’action éducative, […] celui qui cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action ». Il ajoute que « c’est dans cette production spécifique du rapport théorie-pratique en éducation que s’origine, se crée, s’invente et se renouvelle la pédagogie », selon une démarche ayant quatre caractéristiques : « l’action, l’enracinement, les ruptures, la médiocrité » (p. 90-91). Il y a donc une spécificité de la posture du pédagogue, du savoir pédagogique issu de cette recherche : ils relèvent de « l’action sensée », de « la praxis », de théories dont la fonction est d’orienter, de réguler la pratique. En ce sens, ils « échappe[nt] radicalement à un savoir de type scientifique » (p. 92). Ainsi pour Houssaye, si le chercheur peut conduire des recherches sur la pédagogie, le pédagogue est seul en mesure de produire des savoirs pédagogiques.
- 4 Houssaye (2002) mentionne trois démarches en ce sens : la philosophie, les tentatives du début du X (...)
17Le problème de la pédagogie tient au déni de cette spécificité et en conséquence, à la récusation de la validité du savoir qu’elle produit. Ce déni qui n’est pas nouveau4 a pris des formes subtiles dans une période récente. Jean Houssaye (1997) en cite quatre : l’appellation « savoir pratique » constitue un refus du savoir pédagogique en tant que théorie de la pratique ; les savoirs d’action limitent le savoir pédagogique à une expérience pratique, l’activité du pédagogue à la réflexion en cours d’action et sur l’action ; le fait de considérer la pédagogie comme un discours réduit ses idées et ses pratiques à un genre littéraire, au lieu d’en chercher la vérité ; enfin, les tentatives pour faire des sciences de l’éducation « le lieu rigoureux où s’organise la confrontation des savoirs, des pratiques et des finalités » (p. 95) la mettent en position de pallier les insuffisances de la pédagogie en lui volant sa spécificité, voire en se constituant sur sa disparition (Houssaye, 2002). C’est cette idée directrice de la spécificité de la pédagogie et des savoirs qu’elle produit qui inspire le manifeste pour les pédagogues (Houssaye, Hameline, Soëtard, Fabre, 2002). Ceci oblige à se demander quels savoirs scientifiques pourraient contribuer à éclairer la pratique pédagogique, en quoi ils le pourraient et s’ils permettraient au pédagogue de produire des savoirs pédagogiques.
18Parce que la dévalorisation de la pédagogie mène au scientisme, Michel Fabre (2002) interroge « l’existence d’un espace intermédiaire entre théorie scientifique et réflexion en action ». Il se demande s’il existe un savoir pédagogique à la fois « irréductible au savoir scientifique et cependant distinct d’un simple savoir-faire ? » et si oui, si ce savoir est « assez consistant pour satisfaire aux canons de la recherche universitaire » (p. 100).
- 5 Voir aussi Beillerot, 1997, p. 79 ; Houssaye, 1997, p. 92.
19Il montre à nouveau que Durkheim n’a jamais réduit la pédagogie à une pratique mais l’a considérée comme une théorie, non scientifique car praxéologique (p. 101). Ainsi, contrairement à la science qui vise à connaître, à comprendre et à expliquer des actions passées, la pédagogie ne peut s’abstraire d’exercer un jugement, car sa visée est la transformation de l’action (politique) et ses conséquences (éthique)5. Elle est donc une discipline qui — comme la politique, la médecine ou la stratégie — s’instruit de la science à la recherche de la justesse et de la prudence, mais sans s’en déduire (p. 108). Personne ne reproche au politicien, au médecin ou au stratège d’exercer cette « raison pratique » dans l’action et ainsi, de se constituer un savoir reconnu parce que nécessaire, savoir fragile mais réel, sans confusion avec les savoirs savants qu’il mobilise. De même pour le pédagogue, « un savoir pédagogique est […] un savoir d’expérience, au sens plein du mot, le savoir de qui a résolu un problème en surmontant une épreuve » (p. 111). Ce problème survient lorsque l’une au moins des trois questions ci-après n’a plus de réponse évidente :
Comment faire en sorte que le savoir enseigné devienne une culture vivante pour l’élève (entre signification et expression) ? Comment articuler développement personnel et adaptation sociale (entre expression et référence) ? Enfin, comment concilier valeur du savoir et utilité pour la vie (entre signification et référence) ? (p. 112)
20Ainsi, la pédagogie produit-elle des savoirs hétérogènes, qui lui sont propres : savoirs pragmatiques, politiques, herméneutiques et critiques (p. 113).
21Michel Fabre identifie alors trois critères permettant de reconnaître des recherches de pédagogie. Le chercheur pédagogue doit d’abord accepter un changement de posture qui consiste, au-delà de la quête de solutions, à formuler une problématique, à expliciter des présupposés théoriques et à les mettre en discussion. Il s’agit bien là de se dégager d’une attitude militante pour s’engager dans une démarche de chercheur. En second lieu, il doit faire preuve de discernement entre les diverses composantes du pédagogique (valeurs, description, narration). Enfin, les schémas d’analyse, les modèles d’intelligibilité qu’il produit visent, par-delà le contexte d’origine, à donner accès à la généralité (p. 116). Dans toute recherche en pédagogie, se retrouvent donc ces trois niveaux d’intelligibilité que sont « 1) l’analyse d’une expérience pédagogique personnelle, 2) étayée par l’histoire des pédagogies, 3) donnant lieu à une formalisation » (p. 118).
22Sans jamais contester la légitimité des sciences de l’éducation, Michel Fabre veut seulement « faire reconnaître celle de la pédagogie comme instance productrice de savoirs, y compris dans un cadre universitaire » (p. 120). Pour cela, il reprend systématiquement les différences entre disciplines praxéologiques et scientifiques du point de vue de l’origine des savoirs produits, du type de travail sur soi qu’elles impliquent, de leurs caractéristiques épistémologiques et de la validation de leurs savoirs (p. 120-121). Mais bien que sciences de l’éducation et pédagogie interagissent, le constat de la difficulté pour les savoirs issus de la recherche d’éclairer la pratique est – comme nous l’avons vu – largement partagé. Fabre l’impute à l’absence d’instances intermédiaires où les problèmes des praticiens rencontreraient l’intérêt des chercheurs d’une part, et à l’absence de reconnaissance du statut épistémologique de la pédagogie d’autre part. Ce qui est sûr à le lire, c’est que sous certaines conditions qu’il énonce, praticiens et chercheurs en pédagogie produisent bel et bien des savoirs spécifiques qu’il nomme « pédagogiques ». Faits de modèles, de concepts, d’aperçus critiques, ces savoirs sont porteurs de scientificité : leur pertinence et leur validité peuvent être attestées par une communauté scientifique et professionnelle (p. 124). À ce titre, ils devraient avoir toute leur place dans le champ de la recherche en éducation, aux côtés des savoirs scientifiques. Dans les deux domaines en effet, c’est davantage la production d’un véritable savoir et la rigueur de la démarche employée qui font la différence.
- 6 Michel Foucault, L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969.
- 7 Comenius, Diderot, Compayré, Durkheim, Dewey et Freinet.
23Faisant l’hypothèse que toute pédagogie porte en elle des éléments de théorisation, Alain Vergnioux (2009) propose d’une part, d’aborder les rationalités pédagogiques selon un modèle d’analyse critique inspiré des « multiplicités discursives »6 et d’autre part, de formaliser ses résultats à travers une typologie des énoncés pédagogiques (p. 8). Il met en évidence « les types d’argumentation, les procédés rhétoriques, les connaissances ou les modèles théoriques mobilisés, en bref l’organisation intellectuelle des discours pédagogiques » (p. 8-9). Partant de l’analyse des formes discursives contenues dans les écrits de plusieurs pédagogues7, l’auteur montre que l’effort de rationalisation de la pédagogie passe par quatre types d’énoncés :
Des énoncés 1 « théoriques » issus de savoirs constitués (psychologie, sociologie, etc.) ; des énoncés 2 « empiriques » issus de l’observation du champ éducatif, de l’expérience ou de la sagesse enseignante ; des énoncés 3 qui essayent dans un discours construit ad hoc d’unifier les énoncés précédents. […] ; des énoncés 4 […] « régulateurs » […] principes généraux d’organisation de l’ensemble discursif ; […] fondement ultime à sa cohérence ; […] points de fuite par rapport auxquels s’organisent et prennent sens les énoncés de type 2 et 3 (p. 49, 50).
24Ainsi, les théories pédagogiques s’organisent « autour et à partir de quelques concepts majeurs, qui en constituent les « principes ». Ces ensembles théoriques délimitent un espace où « tous les types de rationalisation sont possibles ». Leur force est aussi d’être « constamment susceptibles d’ajustement, de remaniements, par intégration et assimilation de problématiques nouvelles ou par souci de démarcation » (p. 143), d’où l’idée de multiplicité. Si une théorie pédagogique est validée lorsqu’elle produit les effets attendus, l’articulation des savoirs constitués, des techniques pédagogiques et des énoncés empiriques (c’est-à-dire les principes de liaison ou énoncés de type 3) doit être étudiée en particulier, car :
C’est par la médiation de techniques (outils, méthodes) pédagogiques que la relation (impossible) entre théorie et pratique peut s’effectuer ; c’est à leur niveau aussi que la force de renouvellement de la pédagogie, son inventivité, trouve ses conditions. (p. 145)
- 8 Bien qu’il tente de dépasser l’aporie durkheimienne pour créer les conditions de possibilité d’une (...)
25De cette approche méthodologique, nous retenons qu’elle cherche à réduire la distinction de Marchive entre objets de recherche relevant de la praxis et du logos8, en permettant la mise en évidence dans les discours pédagogiques de différents types d’énoncés de nature scientifique : emprunts à des savoirs théoriques constitués (énoncés 1) ; formulation et tentative de validation d’hypothèses – à l’instar d’une démarche scientifique – à partir de l’observation des pratiques et des problèmes qu’elles posent (énoncés 2 et 3) ; énoncé de principes unificateurs (énoncés 3) et régulateurs (énoncés 4) issus de cette praxis, laquelle demeure ouverte à de nouveaux questionnements.
26Plus généralement, les réflexions de Jean Houssaye, Alain Vergnioux et Michel Fabre, qui conduisent à étudier en quoi la pédagogie articule différents types de savoirs, interpellent la recherche en éducation. Ne sommes-nous pas en présence d’une démarche originale qui impacterait les conditions de la production scientifique ? L’opposition entre savoir théorique et savoir pratique fait-elle sens ? Si un savoir savant sur l’école ne peut être produit ex-nihilo sans étudier les pratiques enseignantes, si les pédagogues élaborent continuellement des savoirs sur leurs pratiques, est-il possible d’interroger cette praxis sans eux ? Quelle co-production de savoirs et quels apports des chercheurs ? Mais aussi, comment prendre en considération les tensions engendrées par la posture impliquée de militant/praticien/chercheur ? Il s’agit bien alors d’aider à mettre au jour et à formaliser avec des méthodologies rigoureuses les savoirs utilisés et produits par les pédagogues, mais aussi de questionner les pratiques, notamment l’écart entre le dire et le faire.
27Alors que le développement des recherches en didactique a pu apparaître comme un discrédit de la pédagogie et que le « tout disciplinaire » domine la formation des professeurs, disqualifiant dans un même mouvement pédagogie et didactique, des auteurs d’horizons différents soutiennent — comme Philippe Meirieu et Patrick Rayou — que l’opposition entre savoir, didactique et pédagogie est dépassable.
28Observant des classes fonctionnant en pédagogie coopérative et institutionnelle, nous nous sommes souvent demandés ce qui permettait à des élèves en difficulté d’apprentissage d’accéder avec succès aux savoirs, alors même que leurs enseignants utilisaient des supports didactiques loin d’être à la pointe des recherches en ce domaine. De nombreuses monographies relatent ces évolutions d’élèves, surprenantes d’un point de vue strictement didactique. Nous en déduisons que l’environnement didactique n’est pas à lui seul une condition suffisante pour qu’un élève acquière du savoir. Les pédagogies coopérative et institutionnelle font ainsi l’hypothèse de l’influence prépondérante d’un milieu structuré, installé et entretenu par l’enseignant sur le désir de savoir de l’élève — dont le rôle est moteur dans l’apprentissage — afin qu’il accomplisse selon son rythme d’acquisition de « vrais » travaux auxquels il puisse donner sens.
29Pour autant, le pédagogue ne peut se priver des recherches didactiques lorsqu’elles lui permettent d’améliorer la qualité des situations d’enseignement, notamment celles intégrant des interrogations à l’origine de la constitution des savoirs (Boimare, 1999, 2008 ; Frapin, 2004). Nous l’avions expérimenté lors de l’élaboration d’évaluations en lecture puis en mathématiques (Robbes, 1993 ; Emo, Héveline, Robbes, 1994 ; Héveline, M’Bow, 1995). De même, Sylvain Connac (2009) montre comment il intègre certains apports didactiques dans ses pratiques, tout en affirmant que la complexité des savoirs ne peut être complètement appréhendée par un découpage en compétences élémentaires. À propos d’outils tels les fiches de travail individualisé9, il souligne qu’ils font lien entre « la voie didactique qui s’appuie sur une présentation organisée du savoir à acquérir et la voie heuristique qui consiste à acquérir par soi-même l’objet des apprentissages » (p. 81). L’enjeu réside dans leur capacité à augmenter le temps d’exposition au savoir (notion reprise de Rochex) et le temps d’activité intellectuelle intensive des élèves, conditions non suffisantes mais indispensables à l’apprentissage. Connac reprend aussi la notion de situations adidactiques (Brousseau, Marchive) conçues pour faire évoluer l’élève « de son propre mouvement », indépendamment de tout enseignement10. Évoquons enfin les travaux du Groupe Français d’Éducation Nouvelle, qui s’efforcent d’articuler avec une remarquable constance d’une part, l’histoire, les préoccupations, l’activité des élèves avec d’autre part, le rapport au savoir, l’explicitation des enjeux et du sens du travail à l’école, des objectifs des situations pédagogiques en termes de procédures, d’étapes, de contenus d'apprentissage (Passerieux, 2010 ; Dialogue, no 141).
30Lors d’un colloque intitulé « Les didactiques en questions : état des lieux et perspectives pour la recherche et la formation », les 7 et 8 octobre 2010 à l’université de Cergy-Pontoise, plusieurs intervenants ont tenu des propos convergeant dans le sens du dépassement de l’opposition entre savoirs, didactique et pédagogie. Yves Reuter a défini les didactiques comme des disciplines autonomes, mais qui mettent en interaction d’autres disciplines par nécessité structurelle. Il a également insisté sur le fait que l’hypothèse didactique – l’enseignement et les apprentissages dépendent des contenus – était bien une hypothèse, non un pré-pensé. De là, Reuter considère qu’il y a place pour des hypothèses complémentaires, notamment l’hypothèse pédagogique, ce que confirme Isabelle Delcambre (2010) :
Il peut paraître artificiel […] de cantonner les unes (les didactiques) à une centration sur les savoirs (à transmettre ou à faire construire) et l’autre (la pédagogie) à une centration sur l’enseignement ou l’apprentissage, alors que dans les faits de classe les deux dimensions sont étroitement imbriquées ». Tout comme la pédagogie, « les didactiques interrogent également les valeurs véhiculées explicitement ou implicitement par les savoirs scolaires et les modes d’organisation du travail des élèves. […] De même, […] une réflexion pédagogique qui se déroulerait sans prendre en compte la nature des savoirs tournerait à vide. (p. 163)
31Ces constats n’ont rien de surprenant pour Jean Houssaye (2002), lequel estime que la didactique a contribué à refuser la spécificité de la pédagogie, mais d’une façon paradoxale : en cherchant à investir la réflexion pédagogique à partir des seuls savoirs, elle a contribué à l’enrichir tout en essayant de s’en démarquer. S’il en est ainsi, c’est qu’en fait pédagogie et didactique sont identiques. Et l’auteur d’avancer quatre séries d’arguments. Tout d’abord, la pédagogie et la didactique se confondent au plan historique et définitionnel, « le champ et le projet […] sont semblables » (p. 21). Plus encore, c’est par un mécanisme de substitution de termes que la didactique recouvre la pédagogie : centration sur les contenus versus centration sur les relations ; apprentissages versus pratique d’enseignement traditionnel ; mise en forme, en pensée (théorie) versus mise en acte, en œuvre (pratique) ; l’instruction comme telle versus ce qui se joue hors de l’instruction. Troisièmement, comme pour la pédagogie, les concepts de la didactique sont largement empruntés à d’autres champs : la transposition didactique à la sociologie, le contrat à la philosophie, la médiation à la psychologie, la situation-problème à la psychologie cognitive, la représentation à la psychologie sociale, la dévolution au droit… Houssaye souligne enfin que les mêmes débats existent s’agissant des démarches scientifiques, entre expérimentation et expérience, expérimental et clinique, théorie ou pratique, mode d’établissement de la preuve. Ceci explique qu’au final, les rapprochements entre pédagogie et didactiques semblent si aisés.
- 11 Voir Jean-François Halté, « L’écriture entre didactique et pédagogie », Études de linguistique appl (...)
32Par-delà les polémiques qu’une telle démonstration peut susciter, les efforts actuels pour spécifier l’approche didactique ne s’y opposent pas sur le fond. Yves Reuter (2011) considère que focalisée « sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux apprentissages » (p. 36), l’approche didactique en examine les articulations avec les dimensions disciplinaire (organisation des contenus, modalités de travail les concernant), pédagogique (formes de l’enseignement, des apprentissages, leurs relations) et scolaire (forme scolaire) (p. 37-38). À propos du pédagogique, il discute la question de ses frontières avec le disciplinaire d’une part, de ses modalités d’appréhension pour un didacticien d’autre part. Sur le premier point, les liens unissant le disciplinaire et le pédagogique sont qualifiés de « solidarité structurelle ». Sur le second, Reuter isole trois niveaux d’intérêt pour les didacticiens : le premier concerne les « modes de travail pédagogique », en ce qu’ils formatent une discipline ; le second touche aux effets différenciateurs sur la réussite ou l’échec des élèves de « dispositifs séquentialisés » communs ; le troisième intéresse des « situations, exercices, pratiques qui participent des modes d’actualisation des disciplines » (p. 42). Pour conclure, l’auteur soutient que la prise en compte de la dimension pédagogique est « incontournable dans une perspective didactique » (p. 43) et il y voit quatre intérêts : penser ensemble les relations entre disciplinaire et pédagogique, considérer que la pédagogie est une manière de penser le travail enseignant, discuter avec les théoriciens de la pédagogie, dialoguer avec les mouvements pédagogiques. Il s’agit d’admettre que les avancées didactiques se sont toujours faites dans la continuité des perspectives ouvertes par la pédagogie, d’éviter les risques de dérives « didactivistes » ou « pédagogistes11 », enfin de redire que la perspective didactique, tout comme la perspective pédagogique, sont à considérer comme des hypothèses.
33Ces propos invitent à se demander comment construire un dialogue entre deux approches qui ont pour objet commun d’étudier l’enseignement et les apprentissages. Sans doute en considérant à la fois la spécificité et la complémentarité des points de vue, comme beaucoup le proposent. Il semblerait tout aussi utile d’étudier si des perspectives de recherche pourraient se dessiner pour les chercheurs, qui s’articuleraient avec des démarches de production de savoirs des pédagogues. Ce point renvoie aux objectifs et aux finalités de la recherche, aux choix des objets et questions à étudier, mais aussi aux conditions de réalisation de la recherche, aux modalités de collaboration et aux engagements respectifs entre chercheurs et pédagogues. Des choix méthodologiques en termes de place des protagonistes, de conduite de la recherche, de modes de validation des résultats et de leur diffusion se posent. Si pour le chercheur, l’enjeu consiste à concilier reconnaissance scientifique et utilité sociale de la recherche, sa légitimité aux yeux du pédagogue tient avant tout à la plus-value potentielle qu’il serait en mesure de lui apporter.
34L’examen de six orientations significatives relatives au statut épistémologique de la pédagogie nous a permis de rouvrir la question de ses rapports avec la recherche et d’indiquer une diversité de modèles d’analyses utilisables. Trois approches sont possibles, mais non équivalentes du point de vue de l’utilité sociale et des conceptions des recherches : la pédagogie peut être objet de science, utilisatrice de savoirs scientifiques ou productrice de savoirs pédagogiques. Les deux dernières positions sont compatibles entre elles, mais pas nécessairement avec la première. En outre, si savoirs scientifiques et savoirs pédagogiques se différencient par leurs conditions de production, la nature du savoir produit et leur mode de validation, retenons avec Michel Fabre que l’appréciation d’une scientificité passe d’abord par la production effective d’un savoir et la rigueur d’une démarche. Les recherches de pédagogie appellent ainsi du côté du chercheur, à interroger la posture épistémologique, les choix méthodologiques, leur scientificité et leur validité ; du côté du pédagogue, à apprécier le changement de posture, le discernement entre les composantes du pédagogique, la production d’une formalisation à valeur de généralité. Quant aux collaborations entre pédagogues et chercheurs, elles commencent avec l’intérêt des chercheurs pour le travail des pédagogues, demandeurs d’un regard extérieur plus compréhensif que prescripteur, bienveillant sans être complaisant, qu’ils ne trouvent pas toujours. Elles réclament également des conditions déontologiques et méthodologiques (Robbes, 2011), la définition de questions, d’objets et de préoccupations communes qui dans un même mouvement, cherchent à articuler théories et pratiques (Vergnioux, 2009), avec une double visée de production de savoirs et d’intelligibilité voire d’amélioration des pratiques.
35Quant aux discours sur le dépassement de l’opposition entre savoir, didactique et pédagogie, ils témoignent de la solidarité structurelle — selon l’expression d’Yves Reuter — des approches didactiques et pédagogiques. Les rapprochements entre pédagogie et didactique ouvrent des perspectives en termes de recherches sur l’enseignement dans sa multidimensionnalité, au service d’une compréhension des processus d’apprentissage — on peut aussi dire d’acquisition de savoirs — des élèves. Sont alors à nouveau interrogées les conditions de possibilité d’une collaboration entre chercheurs et pédagogues, et le type de recherche pratiquée.
36Rappelons enfin avec Jacky Beillerot (1997) que les questions abordées ici sont constitutives des rapports entre sciences de l’éducation et pédagogie, qui voient encore s’affronter les modèles de scientificité positiviste et compréhensif, alors qu’ils ont en commun « le projet d’une nouvelle façon de penser l’éducation en refusant une division dichotomique de la pensée et de l’action […] qui affirme la nécessité de démarches différentes, pour autant aussi rationnelles les unes que les autres » (p. 80). Ne tenons-nous pas là un principe de nature à orienter des collaborations futures entre équipes de pédagogues et équipes de chercheurs ?
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