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Dossier

Editorial du dossier "Neurosciences et éducation"

Pascale TOSCANI

Texte intégral

1Ce numéro de la revue universitaire « Education et Socialisation » contribue à clarifier les rapports que les neurosciences entretiennent avec le monde de l’éducation. Sa publication intervient alors que les études internationales sur le sujet sont encore rares à ce jour, en langue française tout du moins. Les huit articles qui le composent apportent donc des contributions essentielles pour poser des repères et alimenter la réflexion que suscite la confrontation entre les neurosciences et l’éducation. Suite au rapport de l’OCDE publié en 2007 « comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage », les neurosciences ont fait leur entrée dans le domaine de l’éducation scolaire et de la formation, notamment. Parallèlement des programmes internationaux comme Blue Brain, Human Brain Project ou Human Brain Mapping se sont développés dans l’objectif de comprendre le code neural du cerveau, et plus particulièrement en situation d’apprentissage. Les résultats de ces programmes ont conduit les neuroscientifiques à remettre en cause certains concepts liés à l’apprentissage. Cette entrée des neurosciences dans le monde de l’éducation, ressentie alors comme une intrusion prépondérante, a provoqué une rupture épistémologique, qui aujourd’hui encore, prête à débat.

2Les premières confusions sont nées de la profusion des termes. On a parlé de « neurosciences de l’éducation », de « neuroéducation », de « neurosciences éducatives », voire de « neuropsychologie scolaire » chez nos amis canadiens. L’idée que les neurosciences soient liées à l’éducation ne fait pas l’unanimité, d’autant qu’il est difficile de définir un champ disciplinaire qui n’existe pas encore comme tel à l’université. L’analyse sémantique du terme neurosciences est aujourd’hui encore bien faible, il semble difficile de prendre du recul pour déployer ce concept à travers le temps et en faire une analyse critique. Pourtant, l’ambition de ce numéro est de contribuer à l’étayer, et il semble possible aujourd’hui d’en définir les contours et les territoires, et d’en entrevoir les applications possibles.

3C’est à cette tâche que se sont attelés les auteurs des huit articles, différents dans leur positionnement théorique, expérimental et méthodologique. C’est la richesse de ce numéro d’Education et Socialisation, de présenter une thématique qui fait débat dans le monde universitaire comme dans celui des médias, et d’associer des études différentes dont les résultats ou les réflexions ne se posent pas comme des dogmes.

4Pour simplifier l’approche de ce numéro, nous pourrions déterminer trois axes de lecture : un premier axe tourné vers le débat que suscite l’arrivée des neurosciences dans le monde de l’éducation, un deuxième axe centré sur les obstacles que présente la confrontation entre ces deux disciplines. Enfin dans un troisième axe nous pourrions regrouper les articles qui pointent des opportunités pour un avenir commun entre neurosciences et éducation.

5Dans la perspective de ce premier axe, l’article d’Arianne Robichaux, de Marina Schwimmer et de Maxime Gauthier-Lacase, propose une réflexion sur l’arrivée des neurosciences en éducation, en traçant un parallèle avec les débats qu’avait suscité au XXème siècle l’influence du positivisme (Positivismusstreit).

6Les neurosciences, associées à la recherche en sciences cognitives, en psychologie cognitive et en sciences médicales tentent des rapprochements avec les sciences de l’éducation et plus largement encore avec l’ensemble du monde éducatif. Ses tentatives provoquent intérêt et enthousiasme et mais aussi crainte et rejet. Les chercheurs en sciences humaines redoutent une dérive scientiste qui ferait courir le risque, selon eux, d’une déshumanisation du système éducatif. Certains parlent même d’autoritarisme des neurosciences, quand d’autres n’en attendent que des effets illusoires. Du côté des enseignants du premier comme du second degré, la plupart d’entre eux manquent de repères et naviguent entre des attitudes de neuromania et des attitudes de neuroscepticisme. Pourtant, le champ des neurosciences et celui de l’éducation scolaire partagent le même « objet » d’étude : le cerveau. Les uns mènent des recherches sur le fonctionnement du cerveau, les autres agissent directement sur le cerveau, travaillent avec le cerveau de leurs élèves. D’un côté les neuroscientifiques déterminent l’ontogénèse des bases neurales, de l’autre les enseignants développent les fonctions cognitives en situation réelle d’apprentissage.

7Le point de désaccord majeur concerne les positionnements méthodologiques de ces deux camps qui semblent s’opposer. Les uns considèrent que l’étude expérimentale du fonctionnement cérébral se limite au contenant physiologique commun aux humains mais jamais au contenu individuel, la mécanique du fonctionnement cérébral ne renseignant pas sur le fonctionnement mental de la personne. Les autres considèrent que l’absence ou l’opposition à toute tentative d’évaluation de la pratique du point de vue expérimental n’est pas professionnel, voire non valide. Dans cette zone de turbulence, les neurosciences qui se veulent actuelles et scientifiques, peuvent se définir comme un champ disciplinaire ambitieux susceptible de dominer et d’investir le territoire des sciences de l’éducation. La résistance qui s’organise est visible, palpable et compréhensible, alors même qu’il faudrait entrer en dialogue et en pluralité de regard.

Prendre en compte les obstacles pour les dépasser

8L’article de Victoria Prokofieva et de Jean-Luc Velay, qui porte sur l’étude des phénomènes émotionnels en classe, invite à tisser des liens entre les neurosciences et l’éducation. Les deux chercheurs proposent notamment des pistes pour dépasser les conflits entre les approches méthodologiques issues des neurosciences et celles issues des sciences de l’éducation dans le cadre de situations expérimentales en milieu scolaire.

9L’activité cérébrale associe la constitution génétique de la personne avec l’environnement dans lequel elle évolue. Cette activité est donc le résultat de la corrélation des informations reçues par notre corps (informations intérieures) et de celles qui nous viennent de notre environnement (informations extérieures). Cette association participe directement à l’élaboration de nos fonctions cognitives et de notre identité. L’imagerie cérébrale permet d’observer cette activité. Il s’agit d’une technique très sophistiquée tout à fait prometteuse pour les neurosciences cognitives, même si elle reste dépendante de l’interprétation donnée aux images par les neuroscientifiques et des objectifs que se sont fixés les laboratoires.

10Cependant, ces technologies de pointe utilisées en éducation fragilisent les professionnels de l’éducation scolaire, qui parfois, s’effacent ou se sentent invalidés dans leur compétence, comme si l’expérience d’enseignement n’avait pas de valeur. Les phénomènes sociaux, psychologiques qui traversent les salles de classes échappent pourtant aux IRM. Le cerveau ne fonctionne pas tout seul, il interagit avec un environnement qui n’est pas repérable par l’imagerie cérébrale. L’environnement humain, en particulier l’influence les liens transférentiels entre les personnes, l’histoire de chacun, ses croyances, son origine sociale, orientent la manière d’apprendre. Du côté de la classe, l’influence se joue aussi du côté de l’organisation de la didactique des disciplines, et de celle de la pédagogie, par les enseignants. Ce qui se passe dans la classe joue un rôle majeur dans l’apprentissage, mais cette dimension est parfois la grande oubliée des études neuroscientifiques. D’où l’intérêt de l’article de Jocelyn Reulier qui présente une recherche-action-collaborative. Il expose comment il a créé un module en « neurodidactique de l’écrit », à partir d’interventions auprès d’élèves de primaire et de secondaire, sur les sujets de la plasticité cérébrale, de l’intelligence, sur le rôle de l’attention et de la mémoire dans le cadre de la production d’écrits. Il souligne l’importance de partager ces informations avec les élèves, sans oublier les dimensions sociales, relationnelles et affectives.

11L’hégémonie des neurosciences sur les sciences de l’éducation pourrait se jouer dans l’analyse des situations de difficultés d’apprentissage. Dans les années 1970, il était fréquent d’expliquer une difficulté d’apprentissage par une cause psychologique, époque orientée vers l’analyse du « tout psychologique ». Aujourd’hui, la porte est ouverte pour glisser vers « tout neurologique », d’autant que le cerveau a envahi les couvertures de la plupart des magazines scientifiques. Pourtant, aucun enfant ne peut être regardé à travers la seule loupe d’un seul professionnel et/ou d’une seule théorie. Le diagnostic est toujours de la responsabilité d’une équipe pluridisciplinaire. En ce sens de l’article de France Arboix-Calas analyse le lien possible entre neurosciences et enseignement spécialisé, historiquement proches. Elle prend appui sur le modèle du triangle pédagogique de Jean Houssaye, pour proposer des pistes de dialogues entre les neurosciences cognitives et les sciences de l’éducation.

12Dans la même veine, Sébastien Ponnou présente un article qui analyse l’évolution de la conception du TDAH - le Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité. Les neurosciences s’intéressent en effet à tous les troubles spécifiques qui nuisent aux apprentissages, en se penchant particulièrement sur les facteurs génétiques et neurobiologiques. Le travail de Sébastien Ponnou traque les multiples distorsions qui se sont exprimées à ce sujet à travers les médias et la littérature spécialisée et qui perdurent encore aujourd’hui.

Quelques pierres à l’édifice

13Les laboratoires universitaires en neurosciences éducatives (laboratoires mixtes qui font travailler de concert les scientifiques et les sciences humaines) sont encore peu nombreux dans le monde. Ceux qui existent se définissent en général comme des laboratoires interdisciplinaires, dans lesquels sont associés chercheurs et non-chercheurs, praticiens de l’éducation et de l’apprentissage. Leurs travaux sont toujours issus d’une collaboration entre différentes disciplines et différents champs de savoirs. Les formations universitaires qui associent les neurosciences et l’éducation, sont quant à elles, plus rares encore. Les formations de type Master en sciences de l’éducation les plus célèbres sont celles de Cambridge au Royaume-Uni et de Harvard aux USA. En France, la rareté des cursus universitaires qui associent neurosciences et éducation s’explique vraisemblablement par le fait que la place des neurosciences dans ce type de formation fait toujours débat. En attendant un consensus possible, les (futurs) enseignants se nourrissent des informations des médias, ou de propositions aléatoires de formateurs autoproclamés qui offrent des méthodes « clés-en-mains ». Or les neurosciences associées à l’éducation n’ont pas pour objectif de proposer des méthodes et en aucun cas, elles ne sont prescriptives d’une bonne manière de faire, en balayant d’un revers de main, la didactique et la pédagogie. Le rôle de la science n’est pas de dicter une conduite pédagogique aux enseignants, mais d’en assurer un éclairage complémentaire. Ainsi, l’alliance entre les neurosciences et les sciences de l’éducation, ne demande qu’à être fertilisée, comme le suggère si clairement Sylvain Connac en proposant une formalisation schématisante de l’acte d’apprendre, au plus près des travaux actuels en neuroéducation, pour tenter de participer à l’amélioration des liens entre « enseigner » et « apprendre ».

14D’ailleurs certaines expérimentations neuroscientifiques s’ancrent de manière très concrète dans la pratique, qu’elles concernent les professionnels de la santé comme ceux de l’éducation ou de la formation : Ainsi Frédérique Trévidy, David Naudin et Rémi Gagnayre présentent dans leur article, à travers le concept d’identité-logement, le lien étroit qui existe entre les stratégies d’apprentissage de l’habitant âgé et son lieu de vie. Cette étude éclaire les mécanismes d’apprentissage chez les personnes âgées en tenant compte de leur rapport à la temporalité.

15Jean Frayssinhes et Florent Pasquier, quant à eux, nous font partager une étude réalisée dans le cadre de l’apprentissage via les réseaux numériques, en mettant en évidence le concept de neuro-pédagogie. Ils exposent le rôle qu’elle peut occuper en ingénierie de formation, ainsi que sa place au sein des sciences de l’éducation.

16Rappelons que les sciences de l’éducation, dont l’objectif est de clarifier le fait éducatif, sont au cœur de l’enjeu de toute réflexion pour l’avenir de l’école et de la formation. La didactique et la pédagogie, mais aussi la sociologie, l’anthropologie, la philosophie, l’éthique, et la linguistique ont investi le cursus de la licence et de la maitrise en Sciences de l’Education depuis sa création en 1967, favorisant ainsi son ouverture incontestable vers la complexité. Il paraît indispensable aujourd’hui que les sciences de l’éducation donnent droit de cité à d’autres champs disciplinaires issus des neurosciences : la génétique, la biologie, l’intelligence artificielle, par exemple. Cette convergence de pensées et de connaissances permettrait aussi de réfléchir aux meilleurs moyens d’enrichir la formation de chacun, universitaires ou (futurs) enseignants, grâce à ce que nous savons aujourd’hui des multiples possibilités d’apprentissage des êtres humains. Dans l’avenir, la lecture du cerveau humain doit être partagée entre plusieurs disciplines.

17Le conflit méthodologique qui oppose les disciplines des neurosciences et des sciences de l’éducation est-il l’arbre qui cache la forêt ? Est-ce un conflit détourné qui masque la peur d’un avenir où chacun perdrait un peu de son pouvoir au profit de la coopération ? La réflexion sur l’association des neurosciences et de l’éducation n’évoluera que si les deux partis acceptent dans un premier temps de mettre l’accent sur ce qui unit plutôt que sur ce qui divise, pour aller vers la création d’une discipline émergente qui pourrait prendre le nom de « neurosciences de l’éducation ».

18Est-ce un bon choix ? Il peut s’avérer intéressant que ceux qui sont actuellement chargés de traduire les résultats des recherches scientifiques acceptent de collaborer avec ceux qui sont chargés de penser l’école de demain. Cette perspective suppose de prendre du recul par rapport à la réflexion politique actuelle pour aller vers une réflexion commune autour d’un projet de neuroéthique. Projet qui propose une vision nouvelle de l’éducation visant à réconcilier la nature biologique de tout individu avec une vision humaniste de l’école, respectueuse des rythmes de l’apprentissage et de l’harmonie de la vie en société (ou en groupe).

19Dossier coordonné par Pascale Toscani et Sylvain Connac

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascale TOSCANI, « Editorial du dossier "Neurosciences et éducation" »Éducation et socialisation [En ligne], 49 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018, consulté le 01 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/4359 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.4359

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Auteur

Pascale TOSCANI

Maître de conférences en psychologie cognitive - Université UCO - Angers

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