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Dossier

Œuvrer en neurodidactique de la production d’écrits

Using neurodidactics in the production of written work - Critical look on a collaborative research conducted with primary school pupils in years 3 to 5.
Jocelyn REULIER

Résumés

Confrontés à un nombre croissant de nos élèves éprouvant des difficultés en production d’écrits, avec trois enseignants de primaire, nous avons conduit une recherche-action-collaborative qui a permis de créer un module en « neurodidactique de l’écrit ». Dans une dynamique collaborative et métacognitive, nos cent élèves agissant comme « co-chercheurs » ont réfléchi à des thématiques comme la plasticité cérébrale et l’intelligence ainsi qu’au rôle de l’attention de la mémoire dans le cadre de la production d’écrits. Ils ont ainsi effectué un voyage dans leur cerveau et se sont constitués des outils métacognitifs pour s’inter et s’autoréguler dans le cadre de la production d’écrits. Les effets de ce module sur la production d’écrits ont été mesurés quantitativement et qualitativement et témoignent de l’importance d’apprendre à s’autoréguler d’un point de vue affectif comme cognitif. Les élèves ont ainsi appris à se connaître et ont gagné en maturité, en autonomie et en humanité, en se faisant « co-chercheurs » du cerveau, dans le cadre de la rédaction de récits imaginaires. Cet article vise donc à présenter l’étude effectuée tout en questionnant les enjeux, les défis et les précautions à prendre en compte dans un tel type de recherche. Il conclut sur l’importance de ne pas envisager l’accompagnement seulement d’un point de vue cérébral mais en prenant également en compte les dimensions sociales, relationnelles et affectives.

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Texte intégral

Regard critique sur une recherche collaborative conduite auprès d’élèves de cycle 3 

1En tant qu’enseignants de la fin du primaire, nous faisons le même constat : beaucoup de nos élèves éprouvent de réelles difficultés à « produire des écrits variés en s’appropriant les différentes dimensions de l’activité d’écriture » (MEN, B.O. 2016, p. 117). Nous sommes quatre enseignants de cycle 3 à avoir œuvré de concert avec cent élèves de primaire pour qu’ils progressent dans la production de récits imaginaires. L’originalité de cette recherche est d’avoir tenté d’articuler les apports des neurosciences avec la didactique de la production d’écrits. Cet article vise donc à présenter l’étude effectuée tout en en questionnant les enjeux, les défis et les limites.

Constats et enjeux de la production d’écrits

2Quel que soit le lieu, Colognesi (2015) soutient que les séances d’écriture sont difficiles à gérer pour bon nombre d’élèves et d’enseignants. Certains apprenants sont pris de panique dès qu’il s’agit d’écrire et la plupart des élèves éprouvent des difficultés à transférer les contenus des matières enseignées dans leurs productions. Les enquêtes PISA (OECD, 2015) indiquent, quant à elles, que les élèves français éprouvent des difficultés à répondre de façon rédigée à des questions nécessitant une réflexion ainsi qu’à expliquer et à argumenter.

3Du côté des pratiques, Bucheton (2015) note que les professionnels de terrain s’estiment peu outillés, voire démunis pour travailler l’écrit avec les élèves. Il constate également que les dispositifs d’enseignement de l’écrit sont loin d’être nombreux alors que la maîtrise de l’écrit constitue un enjeu majeur. Depuis les années 80, des recherches-actions conduites par l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) ont permis aux élèves d’utiliser des stratégies comme la planification de leurs activités d’écriture, l’autorégulation tout au long de la tâche et la relecture finale de leur travail. Lors d’un bilan de ces pratiques, Garcia-Debanc et Fayol (2002) constatent que les enseignants ont sans conteste progressé dans leur compréhension des processus en jeu dans l’acte d’écrire. Pour autant, ils éprouvent des difficultés à enseigner ces derniers. Plus généralement, ces approches ont pu être critiquées du fait de leur « technicisme » puisque les professionnels se sont principalement focalisés sur les erreurs des élèves et ont établi des grilles de critères, ce qui s’est malheureusement fait au détriment du plaisir et de l'intérêt portés à l'écriture.

4L’arrivée des neurosciences a le mérite d’avoir affiné la compréhension de ces processus d’écriture d’un point de vue cérébral. Le développement des techniques de neuro-imagerie permet désormais d’observer l’activité du cerveau pendant la réalisation d’une tâche d’écriture. Ces dernières mettent à jour le vaste réseau d’aires cérébrales sollicitées et en détaillent les mécanismes de fonctionnement (Planton & Kandel, 2017).

5Dans le cadre de la production d’écrits, la difficulté à maîtriser les « fonctions exécutives » liées au cortex préfrontal serait l’un des facteurs déterminant qui influencerait la capacité à rédiger (Brassard, 2017). Plusieurs chercheurs suggèrent de davantage les prendre en compte pour améliorer la compétence en production d’écrits (Berninger et Richards, 2002 ; Graham et Harris, 2016).

6Pour cette étude, nous avons tenté d’articuler l’enseignement de la production d’écrits avec différents concepts issus des neurosciences, permettant ainsi de construire un module en « neurodidactique ». Comme le précise Masson (2007), les recherches en neurodidactique s’intéressent aux mécanismes cérébraux liés à l’apprentissage et à leur articulation avec l’enseignement des disciplines scolaires.

Cadre théorique : allier apports des neurosciences et didactique de l’écrit 

La production d’écrits : une activité complexe

7L’écriture est une activité complexe, impliquant la mise en œuvre de nombreux processus mentaux. Le schéma proposé ci-dessous permet de préciser les composantes générales à mettre en œuvre pour produire un texte (Morin, 2003).

Figure 1 : Les composantes de l’acte d’écrire (Morin, 2003)

8Pour une « situation de communication donnée », le scripteur mobilise les « savoir-faire » en fonction du type d’écrit. Il doit également « assurer l’organisation et la cohérence du texte » tout en utilisant à bon escient les « unités grammaticales, lexicales et orthographiques ». Au cours de cette recherche, les élèves ont travaillé sur des « récits imaginaires ». En prenant en compte ces composantes ainsi que celles décrites dans l’ouvrage de Cavanagh (2007), la grille suivante a pu être élaborée.

Compétences sur le récit imaginaire

Structure du récit

  • Les 5 étapes du récit (situation initiale, élément déclencheur, déroulement, résolution de problème, situation finale)

Cohérence

Cohérence générale

  • Cohérence phrastique

  • Cohérence entre les paragraphes

Connecteurs

  • Evitement des répétitions

Compétences grammaticales et orthographiques

Maîtrise de la concordance des temps

  • Utilisation adéquate du passé simple et de l’imparfait de l’indicatif

Maîtrise de l’orthographe grammaticale et lexicale

Autres compétences

Vocabulaire riche et adapté

Créativité et imaginaire

Tableau 1 : Les compétences associées au récit imaginaire

Les principales difficultés des scripteurs de la fin du primaire

9Au-delà de la maîtrise des compétences énumérées ci-dessus, Fayol (2007) explique que la plupart des élèves de la fin du primaire éprouvent des difficultés à se représenter la situation énonciative : ils ont généralement du mal à se faire une idée du destinataire à qui ils s'adressent. Ils sont également confrontés à des difficultés au niveau lexical et imaginatif ; certains peinent à générer du contenu et à formuler des idées et ont besoin d’être accompagnés.

10La production d’écrits convoque également les « fonctions exécutives » permettant de planifier, d’organiser, d’exécuter, d’évaluer et de modifier cette production. Les scripteurs en difficulté ne parviennent généralement pas à mettre en œuvre ces étapes.

Fonctions exécutives et production d’écrits : choix des concepts en neurosciences

11Pour bien comprendre le rôle des fonctions exécutives, Fassoti & Spikman (2004) effectuent la distinction entre fonctions cognitives et exécutives : « les fonctions cognitives, comme la mémoire ou l’attention, influencent ce qu’une personne sait ou est en mesure de faire tandis que les fonctions exécutives sont plutôt responsables du bon emploi de ces compétences » (p.155).

12Les habiletés comprises dans les fonctions exécutives peuvent varier selon les recherches. Celles généralement retenues réfèrent à la planification, l’attention, l’inhibition, la flexibilité, le contrôle émotionnel et la récupération active d’informations en mémoire (Diamond, 2013). Dans le cadre de cette recherche, nous avons fait le choix de cibler les concepts de « contrôle des émotions » (en lien avec le stress), de « mémoire », « d’attention » et d’« inhibition » car ces derniers font actuellement l’objet de nombreuses études dans le domaine des neurosciences (Roy, 2015).

Mise en œuvre d’un module articulant didactique de l’écrit et apports des neurosciences

13Au début de la recherche, nous avons soumis une enquête préalable aux élèves pour repérer leurs représentations vis-à-vis de la production d’écrits, leur sentiment de compétence puis les émotions que générait en eux l'acte d'écrire. Les dernières questions avaient pour but de repérer si les apprenants avaient conscience du rôle de l’attention et de la mémoire dans le cadre de cette tâche complexe. Voici la liste des questions figurant dans cette enquête :

  • Selon toi, à quoi ça sert de savoir écrire des textes ? Est-ce important ?

  • Est-ce qu’il t’arrive d’être stressé lorsque tu écris ? Qu’est-ce que cela produit ?

  • Que penses-tu de tes rédactions en général ? As-tu le sentiment de progresser dans tes rédactions à l’école ? Est-ce que les enseignants te donnent suffisamment d’outils ?

  • Quand tu écris une rédaction, comment t’y prends-tu ? Explique pourquoi ta mémoire t’est utile pour écrire ?

Tableau 2 : Questions de l’enquête préliminaire

14Plusieurs élèves ont avoué « se sentir nuls » et certains ont même estimé qu’il y avait « ceux qui étaient doués en écriture » et « ceux qui étaient nuls ». Interpelés par ces remarques, nous avons décidé avec nos élèves d'envisager une réflexion sur leurs conceptions de l’intelligence et de leur faire découvrir le concept de « plasticité cérébrale ».

Plasticité cérébrale et production d’écrits

15Comme le rappelle Chokron (2014), l’intelligence est de nature trop globale et trop complexe pour être définie. Par ailleurs, « l’intelligence n’est pas quelque chose que l’on reçoit mais que l’on construit » (Jacquard, 2004). La découverte de la plasticité cérébrale a justement permis de démontrer que le cerveau se modifie en permanence, se reconfigure en fonction de l’expérience et ce tout au long de la vie (Vidal, 2012). Faire prendre conscience aux élèves que rien n’était prédéterminé pouvait, selon nous, avoir des répercussions positives sur le développement de la production d’écrits. Nous avons alors décidé de prendre du temps avec nos élèves pour y réfléchir.

16Voici sous forme synthétique la thématique, les objectifs et les supports sur lesquels nous nous sommes accordés pour la première séance du module.

Séances du module en « neurodidactique »

Liens en neurodidactique de la production d’écrits

Supports possibles

« On est tous capables de réussir en rédaction grâce à notre plasticité cérébrale ! »

-Plasticité et rédaction-

Prendre conscience qu’on peut tous réussir en rédaction à condition de repérer les chemins neuronaux non utilisés et de les développer

Intelligence et plasticité :

-Vidéo de Jacquard

17L’enquête a également permis de révéler qu’environ la moitié de nos élèves était confrontée au stress dans le cadre de rédactions et environ un quart des élèves interrogés a indiqué ne pas être en mesure de le gérer.

Stress et production d’écrits

18Quand il s’agit de préciser les effets du stress d’un point de vue physique, les réponses des élèves foisonnent entre « les maux de ventre, de tête, les tremblements, le fait d’avoir les mains moites, de se ronger les ongles, d’avoir le rythme cardiaque qui augmente… ». C’est dire que les situations d’écriture peuvent être anxiogènes. Qu’indiquent plus précisément les travaux en neurosciences vis-à-vis du stress, dans le cadre des apprentissages ?

19Dans l’ouvrage coordonné par Toscani (2017), un chapitre traite de l’impact du stress sur l’apprentissage. Il vise à faire comprendre à l’apprenant la spirale du stress et à lui permettre de « s’outiller » pour mieux le gérer. Pour des écrivains en difficulté, une situation de production d’écrits équivaut à vivre un « stress absolu » chronique. « Il déclenche une série d'événements chimiques qui réduisent son influence, tout en renforçant celle d'aires cérébrales plus anciennes. Nous pouvons alors nous retrouver en proie à une anxiété paralysante […] En d’autres termes, nous perdons le contrôle de nous-mêmes » (Arnsten, Mazure & Sinha, 2012, p. 46). Le stress a alors des conséquences sur le cortex préfrontal. Agissant comme centre de commande, celui-ci est en quelque sorte « tétanisé », en témoigne le propos suivant d’un élève : « parfois je suis trop stressé et je n’arrive pas à écrire. C’est le vide dans ma tête ! ».

20Il s’avérait donc essentiel de discuter avec eux de ce qui engendrait du stress dans le cadre de la rédaction et de trouver ensemble des moyens pour apprendre à le réguler. Voici la trame de la seconde séance du module.

Séance du module en « neurodidactique »

Liens en neurodidactique de la production d’écrits

Supports possibles

« Le stress mal géré peut nous empêcher d’écrire ! »

-Stress et rédaction-

Prendre conscience que le stress mal géré peut bloquer la cognition et donc la production écrite

-Réponses des élèves au questionnaire

-Chapitre sur le stress dans le livre de Toscani (2013)

21Il a également été demandé aux enfants s’ils faisaient un lien entre « attention et rédaction ». 35% ont répondu par la négative. Les réponses positives portent particulièrement sur les distracteurs externes, du type : « je n’arrivais pas à me concentrer car il y avait trop de bruit ». Dès lors, quels liens peuvent être établis entre les processus attentionnels, tels qu'ils sont décrits par les neurosciences, et la production d’écrits ?

Processus attentionnels, inhibition et production d’écrits 

22« L’attention permet à l’individu de diriger ses actions sur des objets spécifiques et de maintenir certaines informations ou certains objets à un haut niveau de traitement, dans la mémoire de travail, ou encore dans la conscience » (Sieroff, 2002, p. 347). Face à l’acte complexe de rédiger des textes, beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés à gérer leur attention qui se laisse facilement happée par des « distracteurs ». Ces derniers peuvent être « internes » ou « externes » (Lachaux, 2011) :

  • Les « distracteurs externes » sont la conséquence de n’importe quels stimuli externes (bruit, évènement visuel, mouvement, odeur, contact physique, etc.) envahissant l’environnement des élèves et perturbant l’exercice de la tâche principale ;

  • Les « distracteurs internes » réfèrent aux pensées, aux émotions, aux images internes ou encore au dialogue intérieur que les enfants tiennent.

23Il convenait donc de réfléchir avec les élèves à tous les types de distracteurs qui pouvaient interférer avec leur production d’écrits. Après les avoir identifiés, un autre défi consistait à réfléchir à des moyens pour « contrôler » leur attention. Le contrôle de l’attention permet en effet de rester concentré sur une tâche, de prendre des décisions, de résister à une impulsion, de réguler une émotion forte et de maintenir en mémoire les informations dont nous avons besoin (Lachaux, 2011). Dans le cadre de la production d’écrits, la plupart des élèves se mettent aussitôt à écrire sans planifier. Ils doivent alors apprendre à « inhiber » cet automatisme pour mettre en œuvre une stratégie « algorithmique » (avoir recours à une règle) : celle de passer par cette première phase de planification (Houdé, 2014).

24Pour que l'apprenant ne fonctionne pas en « mode marionnette » (Lachaux, 2015), il s’agit également de l’aider à focaliser son attention sur les bons éléments. Lachaux (2016) invite justement les élèves à développer leurs capacités d’« introspection cognitive ». Il utilise alors des métaphores et des techniques aidant l’élève à mieux contrôler son attention. La technique « PIM » correspondant à « Perception, Intention, Mode d’action » et à son pendant mnémotechnique corporel « Pouce, Index, Majeur » est d'une grande aide pour l'apprenant.

25En effet, il s’agit pour lui d’orienter ses « perceptions » sensorielles au service d’une « intention » claire, unique et à court terme d’adapter finement le « mode d’action » à cette intention. Dans le cadre de la production de récits imaginaires, le défi est de guider la conscience perceptive (P) en prenant le temps avec les élèves de bien regarder le sujet tout en leur apprenant à identifier l’intention (I) de l’activité : « écrire un récit imaginaire ». Pour ce faire, le mode d’action doit s’effectuer mentalement, au moyen (M) de représentations mentales au service de l’écriture.

26Une fois ces prises de conscience opérées, il convient d’identifier les multiples compétences à gérer dans le cadre de son écrit afin de focaliser son attention sur les bons éléments et éviter les distracteurs. Pour ce faire, Lachaux (2016) a inventé le personnage « Maximoi » qui dirige ses collègues, les « minimois ». Maximoi est un sage aux grandes intentions qui donne des missions précises et concrètes à des Minimois pour une exécution rapide et efficace de la tâche requise. En production de récits imaginaires, Maximoi doit donc comprendre les directives « écrire un récit imaginaire » et clarifier les compétences requises pour élaborer ce type d’écrit pour ensuite assigner aux minimois les tâches successives à accomplir. Voici dès lors comment a été pensée la troisième séance.

Séance du module en « neurodidactique »

Liens en neurodidactique de la production d’écrits

Supports possibles

« Pour réussir en rédaction, il faut être attentif aux bonnes choses »

-Attention et rédaction-

Prendre conscience qu’écrire nécessite de focaliser son attention sur les bons processus et d’y aller par étape

Techniques PIM et utilisation des minimois proposés par J.P. Lachaux

27Focaliser son attention sur « les bonnes cibles » permet également de faciliter le rôle de la mémoire (Toczé & Taconnat, 2014). Les dernières questions de l’enquête préliminaire souhaitaient justement vérifier si les élèves faisaient un lien entre la mémoire et la production d’écrits. 80% des élèves interrogés ont indiqué qu’ils n’en faisaient pas. Ceux qui ont répondu positivement ont évoqué leurs souvenirs de livres ou d’épisodes de leur vie pour générer des idées. Quelles sont « les mémoires » sollicitées dans le cadre de la production d’écrits et qui peuvent être expliquées à des enfants ?

Mémoires et production d’écrits

28Eustache & Desgranges (2010) distinguent différents types de mémoires :

29- La mémoire épisodique permet de se souvenir et de prendre conscience des événements qui ont été personnellement vécus dans un contexte spatial et temporel particulier. Elle est connectée aux émotions qui s’y rattachent. Il semblait pertinent de réfléchir avec les élèves à ce type de mémoire reliée aux émotions puisque ces dernières forgent les souvenirs (Eustache & al., 2016) ;

30- La mémoire sémantique correspond au « bagage de connaissances ». Elle représente, de façon décontextualisée en temps et en espace, tout ce que nous savons sur le monde et sur nous-mêmes. Avec des apprentis écrivains, il importe de réfléchir aux multiples connaissances qui sont construites à l’école et en dehors de l’école nécessitant d’être curieux ;

31- La mémoire procédurale représente les habitudes, les automatismes. Elle est la mémoire permettant d’acquérir des compétences motrices et cognitives sans avoir à réapprendre à chaque fois. Il convient de faire comprendre aux enfants que le défi est d’automatiser progressivement les processus d’écriture ;

32- La mémoire de travail permet de garder les informations en tête, par exemple pour calculer, répondre à une question ou résoudre un problème.

33La quatrième séance du module était donc réservée à un apport sur le rôle des mémoires dans le cadre de la production d’écrits.

Séance du module en « neurodidactique »

Liens en neurodidactique de la production d’écrits

Supports possibles

« Il ne s’agit pas seulement d’être attentif, il s’agit également de recourir à ses mémoires »

-Mémoire et rédaction-

Prendre conscience en quoi l’acte de rédiger nécessite de convoquer plusieurs mémoires 

- Réponses des élèves aux questionnaires

-Vidéo « C’est pas sorcier : j’ai la mémoire qui flanche »

34Des repères plus précis quant à la mise en œuvre du module en neurodidactique sont présentés en annexe 1. Par ailleurs, les élèves se sont également faits « co-chercheurs » (Barth, 2013) en essayant de trouver avec leur enseignant des « moyens » pour se réguler dans le cadre de la production de récits imaginaires. Ils ont donc agi dans une dynamique collaborative et métacognitive. Des outils cognitifs ont ainsi été élaborés pour éviter toute surcharge cognitive engendrée par l’activité complexe de production d’écrits.

Des méta-outils pour faciliter l’acte de mémorisation et d’attention

35Pour faciliter l’acte de mémorisation, à l’issue de chaque séance du module, les enfants ont été invités à consigner leurs découvertes dans leur cahier de chercheur. Celui-ci a permis à chacun de conserver des traces des échanges. Par ailleurs, les élèves ont été accompagnés dans la sélection de ce qui leur paraissait pertinent pour construire un « méta-outil » personnel. Sur cet outil, l’élève pouvait par exemple transcrire des techniques pour réguler son stress, écrire des phrases qui lui permettaient de s’auto-motiver. Chaque élève a donc constitué son propre outil. En voici un exemple ci-dessous.

Figure 2 : Exemple de méta-outil

36Un module complémentaire portant sur les compétences nécessaires à la production d’un récit imaginaire a été pris en compte dans les différentes classes. La question de recherche a pu être formulée ainsi : En quoi l’intégration d’un module en neurodidactique de l’écrit peut-elle permettre à des élèves de la fin du primaire de s’améliorer dans la production de récits imaginaires ? 

Méthodes de collecte et d’analyse des données

37La méthodologie a été envisagée en adéquation avec les éléments du cadre théorique et en lien avec la « recherche-action » envisagée.

S’engager dans une recherche-action

38Les chercheurs Lavoie, Marquin et Laurin (1996) ont effectué une recension de nombreuses recherches à visées praxéologiques pour définir les principaux critères d’une recherche-action auxquels nous faisons le choix de nous référer. Notre recherche s’inscrit bien dans ce champ puisqu’elle est associée à une « stratégie d’intervention », en permettant notamment de mettre en œuvre le protocole en neurodidactique. Elle s’appuie sur des « besoins sociaux réels », en l’occurrence par le fait que des élèves de la fin du primaire soient confrontés à des difficultés en production d’écrits. Enfin, elle est menée en « milieu naturel de vie », à savoir le milieu scolaire.

Echantillon des participants

39La recherche s’est échelonnée de décembre 2016 à juillet 2017. Cinq enseignants y ont participé :

  • 2 enseignants de CM2 : avec respectivement 24 élèves et 20 élèves ;

  • 1 enseignant de CM1-CM2 : 26 élèves ;

  • 1 professeur de lycée enseignant à des premières en Sciences et Techniques du Management et de la Gestion (STMG) ;

40J’ai également œuvré à cette recherche avec mes 30 élèves de CM2, sur le secteur d’Angers.

41Puisque la classe de lycée n’a pas pu bénéficier des mêmes modalités, l’analyse a porté exclusivement sur les données relatives aux quatre classes de primaire. 100 élèves ont donc participé à la recherche.

Outils de collecte des données

42Ces derniers ont été conviés à compléter « une enquête initiale », comme il a été indiqué auparavant. Les enquêtes ont permis de faire un état des lieux sur les représentations des élèves et ont constitué de bons supports au début de chaque séance.

43Par la suite, les élèves ont été soumis à un « pré-test » permettant de cibler les compétences acquises ou non acquises vis-à-vis du récit imaginaire présentées dans le tableau 1 (p.3 et 4). Il convient de préciser qu’il a été choisi de travailler sur le récit imaginaire car, lors de notre première rencontre avec les enseignants, les échanges ont beaucoup porté sur l’importance du développement de l’imaginaire qui pose difficulté à un bon nombre d’élèves. Un participant a proposé de créer un sujet à partir d’images du jeu « Dixit » destinées à éveiller la créativité. Un sujet est présenté en annexe 2.

44Aussitôt après leur rédaction, les élèves ont eu à compléter le questionnaire suivant :

  • Es-tu satisfait de ton récit ? Explique pourquoi.

  • As-tu ressenti du stress lorsque tu as fait cette rédaction ? Si c’est le cas, explique pourquoi. As-tu finalement réussi à contrôler ton stress ? Comment as-tu fait ?

  • Comment as-tu fait pour écrire ton texte ? Explique précisément comment tu t’y es pris ?

  • Est-ce que tu t’es senti concentré lors de ce travail ? Explique pourquoi.

  • As-tu utilisé ta mémoire lors de ce travail ?

Tableau 3 : Questions du pré-test et du post-test

45Fin juin, les élèves ont été soumis aux mêmes contraintes en passant un post-test intégrant le même sujet mais avec des cartes du jeu Dixit différentes. L’objectif était de repérer s’ils avaient évolué dans la maîtrise des compétences liées au récit imaginaire. Par la suite, ils ont aussitôt complété le questionnaire présenté ci-dessus. L’enjeu était de repérer si une meilleure maîtrise des fonctions exécutives avait ou non influé sur les compétences rédactionnelles.

46A l’issue de la recherche, un bilan individuel et collectif a été envisagé pour compléter cette analyse. Avant de procéder à ce bilan, les élèves ont donc été conviés à réfléchir individuellement au nouveau questionnaire suivant :

  • Est-ce que les cours sur la plasticité cérébrale, le stress, l’attention, la mémoire t’ont été utiles pour rédiger ce texte ?

  • As-tu apprécié de participer à cette recherche ? Qu’est-ce que tu as apprécié ou moins aimé ?

  • Quels conseils aurais-tu à donner à des élèves qui apprennent à rédiger des textes ?

Tableau 4 : Questions de fin de recherche aux élèves

Méthodes d’analyse qualitative et quantitative des données

47Nous avons procédé à une analyse à la fois quantitative et qualitative des données. Dans une recherche-action, les participants sont généralement conviés à analyser les données de manière à en assurer une certaine objectivité (Savoie-Zajc, 2001). Nous avons dès lors demandé aux enseignants d’effectuer un « premier niveau d’analyse », en complétant un tableur de données présenté en annexe 3.

48Concernant « la maîtrise des compétences spécifiques au récit imaginaire », chaque enseignant a comparé les productions d’écrits du pré-test à celles du post-test. L’évolution en pourcentage a découlé de la comparaison entre le nombre d’élèves qui avaient déjà acquis la compétence au pré-test et le nombre d’élèves qui l’avaient désormais acquise au post-test. Les enseignants pouvaient ajouter sur ce tableur des commentaires pour proposer des explications éventuelles sur les évolutions. Pour les « compétences spécifiques du module », les enseignants ont comparé les réponses au questionnaire du pré-test avec celles du questionnaire du post-test. Le traitement quantitatif des données a permis ainsi de repérer l’évolution générale dans les productions d’écrits et d’identifier également des évolutions vis-à-vis de la maîtrise des compétences liées au module en neurodidactique. Afin d’identifier les effets du module sur la production d’écrits, les réponses figurant dans les 100 questionnaires soumis suite au pré-test et au post-test ainsi que celles figurant dans 100 bilans individuels et collectifs ont fait l’objet d’une analyse de contenus. Pour analyser ces données qualitatives, il a été recouru à « l’analyse thématique » (Paillé et Mucchielli, 2003). Elle permet ainsi de « transposer d’un corpus donné en un certain nombre de thèmes représentatifs du contenu analysé, et ce, en rapport avec l’orientation de la recherche » (p. 162).

Effets et enjeux du module en neurodidactique sur la production d’écrits 

49L’analyse des productions du post-test comparativement à celles du pré-test met en évidence des évolutions significatives de la maîtrise des compétences liées au récit imaginaire. Le graphique ci-dessous permet ainsi de visualiser les évolutions.

Figure 3 : Evolution des compétences spécifiques pré-test/post-test

50D’une manière générale, une évolution positive est notable en ce qui concerne la maîtrise de chaque compétence. Pour celles qui ont été particulièrement travaillées par les enseignants (respect de la structure des textes, concordance des temps, conjugaison du passé simple, utilisation des connecteurs, anaphores), les évolutions sont considérables. Qu’en est-il plus spécifiquement de la prise en compte des compétences envisagées dans le cadre du module en neurodidactique ? Le graphique suivant permet de repérer les évolutions dans la maîtrise de ces compétences.

Figure 4 : Evolution des compétences du module en neurodidactique pré-test/post-test

51Force est de constater une évolution positive pour la maîtrise de chaque compétence. Trois quarts des élèves semblent désormais en mesure de gérer leur stress en utilisant diverses techniques contre la moitié au début de la recherche. L’évolution est semblable pour « l’utilisation de la mémoire ». Une évolution de 20% est également notable pour la gestion de l’attention et de 28% pour la « satisfaction personnelle » vis-à-vis de l’écrit produit et du plaisir engendré. Pour ce qui est de l’utilisation du « méta-outil », le graphique ne fait pas part des résultats d’une des classes qui n’a pas eu le temps de l’élaborer. Nous relevons cependant que 47 élèves sur 74 (soit 63%) ont utilisé leur « méta-outil » lors du post-test contre 18 élèves sur 74 (soit 24%) au pré-test.

52Explicitons désormais d’autres effets non soupçonnés engendrés par la mise en œuvre du module en neurodidactique et qui sont le fruit de l’analyse qualitative des questionnaires de fin de recherche.

Restaurer le sentiment d’auto-efficacité personnelle en ayant foi en sa plasticité cérébrale

53La séance sur l’intelligence et la plasticité cérébrale a profondément marqué les élèves. 40% des élèves la mentionnent dans le questionnaire du post-test et il en est largement question dans les échanges collectifs, en témoignent les propos suivants : « il faut toujours croire en soi car on peut tout développer » ; « j’ai apprécié le cours sur la plasticité cérébrale pour me dire que même s’il y a des choses dans lesquelles je suis moins bon, je peux encore m’améliorer ».

54Lors du bilan final, un élève explique comment les propos de Jacquard (2004) l’ont marqué à jamais : « comme le dit Albert, ce n’est pas parce que tu es moins fort dans une matière que tu es nul et moi ça m’a aidé pour la rédaction parce que quand j’écrivais, j’avais plus peur des moqueries des autres ». Croire en soi nécessite également, selon les élèves, de s’auto-motiver, de dédramatiser l’erreur et de persévérer.

S’auto-motiver, dédramatiser l’erreur et persévérer

55Plusieurs élèves expliquent s’être « auto-motivés » ainsi : « je me suis dit : tu vas y arriver ! Je ne suis pas nul en écriture ! ». Dans les conseils préconisés par les élèves, l’auto-motivation est souvent associée à l’idée de dédramatiser l’erreur et de persévérer. Plusieurs enfants expliquent qu’il importe de ne pas avoir peur de l’erreur et du regard des autres pour pouvoir écrire et participer aux échanges. Les élèves insistent également sur le fait de persévérer malgré la difficulté de la tâche: « tu dois y croire et il faut aller en avant sans jamais abandonner » ; « je te donne comme conseil de ne pas lâcher même si tu en as marre ou que ça fait trop d’un coup ».

56Pour plusieurs élèves, il s’agissait également de gérer les blocages affectifs liés au stress.

Mieux gérer son stress pour s’engager

57Le conseil suivant peut alors être pris en compte : « fonce sans stresser ! ». C’est ce que la plupart des élèves ont fait puisque lors du post-test, environ 80% des élèves semblent ne pas avoir stressé contre 60% au pré-test. 45% des élèves indiquent avoir trouvé un véritable intérêt à suivre le cours sur le stress comme en témoigne le commentaire suivant : « avant pour moi, il était normal de beaucoup stresser en rédaction. Les cours sur le stress m’ont beaucoup aidé car j’avais beaucoup de pression ».

58Ces cours leur ont permis d’équilibrer leur stress et de se trouver des moyens pour se contrôler. Lors du post-test, la plupart d’entre eux ont recouru à leur outil de gestion de stress : « je n’ai pas ressenti de stress car j’avais mon outil à portée de main et j’ai pu l’utiliser » ; « c’est simple, je me suis relaxée et je me suis lâchée ». Par exemple, un enfant explique que pour se détresser, il a pensé à sa famille et à ses vacances ; un autre s’est concentré sur sa respiration.

59Plus généralement, plusieurs enfants soutiennent qu’une meilleure gestion du stress a favorisé leur réflexion, leur imagination, voire même une meilleure attention pour surveiller leurs erreurs d’orthographe : « je stressais moins et je réfléchissais plus vite » ; « cela nous a permis de mieux faire sortir notre imagination ». Les élèves ont ainsi appris à canaliser leur attention et à recourir à leurs mémoires en apprenant à « se gérer », par l’intermédiaire de l’élaboration d’un méta-outil.

Développer son contrôle attentionnel

60« Mon attention me permet désormais de me re-concentrer sur le sujet quand mon attention part » ; « grâce à l’attention, j’ai pu rester concentré tout au long du texte » ; « j’ai utilisé l’attention pour ne pas me laisser envahir par mes idées ». Autant de propos qui témoignent d’une réelle évolution dans la gestion de l’attention vis-à-vis de la tâche exigée et d’un accès à une « méta-attention », permettant de comprendre et d’apprivoiser son attention, comme l’explique Lachaux (2011).

61« Les cours m’ont été utiles car c’est grâce à ça que j’ai construit mon outil et c’est grâce à lui que j’ai mieux réussi » ; « j’ai apprécié de créer mon outil qui m’a permis de savoir si j’avais compris les modules ». La moitié des élèves y a recouru sans compter ceux qui l’avaient intégré après l’avoir méticuleusement élaboré, en témoigne le propos suivant : « je n’ai pas utilisé mon outil parce que je l’avais dans ma tête et j’en avais donc plus besoin ». Dans la plupart des classes, le méta-outil s’est élaboré en travaillant spécifiquement sur les erreurs récurrentes.

62La dimension collaborative a également enthousiasmé les élèves, en leur permettant d’accéder à de multiples manières de penser et en développant leur flexibilité mentale.

S’ouvrir à l’altérité dans le cadre de la collaboration

63« C’était interactif » ; « j’ai pu mettre en commun mes idées » ; « on pouvait vraiment se libérer par la parole ». Ces propos soulignent bien le fait qu’« on n’apprend pas tout seul » (CRESAS, 1987) et que la parole libérée dans un contexte collaboratif permet de construire sa pensée (Vygotski, 1934). Les échanges ont d’ailleurs engendré un plus grand respect de chacun, en prenant conscience que chaque cerveau fonctionne différemment. Cette recherche comprend néanmoins un certain nombre de limites constituant de nouveaux défis.

Perspectives critiques sur la recherche

64D’un point de vue théorique, étant donné leur pertinence, de nombreuses fonctions exécutives ont été convoquées en tentant de les articuler avec la didactique de la production d’écrits. Dans le cadre de nouvelles recherches, il s’avérerait néanmoins plus judicieux de se focaliser sur quelques-unes de manière à davantage les approfondir et de mieux mesurer en quoi leur prise en compte peut améliorer la production d’écrits.

65Un aspect important fait également défaut dans le cadre de cette recherche : la prise en compte de l’imagination. En effet, alors que la recherche a porté sur « le récit imaginaire », le concept d’imagination n’a pas été défini et envisagé dans une visée neurodidactique. Il serait pertinent de prendre connaissance des différents travaux sur la « créativité » étudiée actuellement dans le domaine des neurosciences et de l’articuler avec la didactique de la production d’écrits.

66Par ailleurs, il a peu été question d’inhibition. Un nouveau défi consisterait à mieux repérer les automatismes auxquels ont recourt les élèves dans le cadre de la production d’écrits pour les identifier et apprendre à les inhiber. Adoptons désormais un point de vue critique sur la méthodologie employée.

67Les origines des évolutions repérées vis-à-vis de la production d’écrits sont questionnables. Est-ce véritablement le module en neurodidactique qui a permis celles-ci ? Les résultats auraient-ils été semblables en formant les élèves uniquement au module intégrant les compétences spécifiques ? Dès lors, pour vérifier avec plus d’objectivité la plus-value du module en neurodidactique, une recherche avec une démarche quasi-expérimentale pourrait être envisagée. Des classes protocoles seraient formées à partir des deux modules (le module en neurodidactique et le module sur les compétences spécifiques) alors que des classes-témoins ne bénéficieraient que du module en neurodidactique. Nous pourrions alors comparer les évolutions et repérer plus précisément si le module en neurodidactique a eu de réelles incidences sur les améliorations en production d’écrits.

68Bien d’autres facteurs peuvent entrer en compte dans les évolutions repérées, notamment l’effet enseignant. Les participants ont indiqué qu’ils se sont sentis davantage « outillés » pour accompagner leurs élèves en acquérant une plus grande expertise. Or, spécifiant le rôle de l’imitation dans les apprentissages, Gopnik (2017) soutient que les élèves sont sensibles aux intentions, aux buts et aux objectifs de la personne qu’ils imitent : « ils font attention à ce que veut la personne, mais ils font aussi attention à ce que sait la personne, et remarquent si elle est experte ou non ». Dès lors, les jeunes enfants apprendraient en observant les adultes « être eux-mêmes ». Il peut être alors fait l’hypothèse que l’évolution de l’expertise des enseignants a eu des conséquences sur les évolutions des productions d’écrits.

69L’accompagnement collaboratif et métacognitif a également engendré des changements de posture chez les enseignants comme chez les élèves. Il est fort probable que ces changements d’enseignement ont permis en eux-mêmes de susciter la curiosité chez les élèves et leur engagement. Dès lors, les évolutions dans le cadre des productions d’écrits sont certainement le fruit d’un « tout » marquant la complexité de l’acte pédagogique.

Œuvrer avec prudence en neurodidactique en formant des élèves co-chercheurs

70Pour éviter d’envisager ce module en neurodidactique uniquement dans une perspective « techniciste » où on cherche à trouver des outils, voire des « remèdes » d’ordre cognitif, la recherche a nécessité de la part des enseignants de développer une posture spécifique avec leurs élèves, en s’engageant comme « co-chercheurs » (Barth, 2013). Cette posture n’est pas aisée à adopter, que ce soit pour l’élève comme pour l’enseignant, car elle suppose de transformer ses représentations à propos de l’enseignement/apprentissage. Dans de futures recherches, il s’avère fondamental de davantage réfléchir avec les élèves à ce que cette posture de co-chercheur suppose de mettre en œuvre. En outre, le bilan collectif conduit auprès des enseignants a permis de mettre en exergue la dimension relationnelle de l’enseignement qui a été renforcée par l’intermédiaire de cette recherche. Il suffit d’écouter quelques témoignages des enseignants pour en saisir toute la profondeur : « cela a impacté ma façon de respirer devant les élèves » ; « j’ai développé une qualité d’écoute » ; « je ne veux plus faire pour être mais être pour faire ». N’est-ce pas là l’essentiel ?

71En somme, les neurosciences éducatives ne nous invitent pas seulement à accompagner le développement cérébral des élèves, elles nous suggèrent de prendre en compte les « 3C » « cerveau, corps, cœur » (Berthoz, 1999). Il s’agit d’accueillir l’enfant dans sa singularité et dans sa globalité, en prenant à la fois en compte sa dimension cognitive, psychologique et relationnelle et en accompagnant cet être en devenir pour qu'il trouve ses propres moyens de s’autoréguler et de s’autonomiser.

72L’essentiel est de ne pas formater les élèves en leur assénant des pseudo-vérités sur le système cognitif mais de co-construire avec eux leurs propres connaissances d’eux-mêmes. Œuvrer en neurosciences éducatives nécessite dès lors de rester vigilant, de croire véritablement en l’intelligence de l’autre, donc de l’accueillir de manière inconditionnelle, quelle que soit sa manière de penser et d’être qui est nécessairement unique et utile à chacun.

Annexe 1 : Repères sur le module en neurodidactique

Séance 1 : « Le stress mal géré peut nous empêcher d’écrire ! »

Objectif du module : que les enfants prennent conscience que « le stress mal géré peut bloquer la cognition et donc la production écrite »

Lien avec le questionnaire, avec l’expérience vécue du pré-test, les observations….

Echanges avec les élèves sur le lien entre stress et rédaction

Présentation de la vidéo sur le stress : « Qu’est-ce que le stress ? »

Présentation des techniques proposées par les élèves dans le cadre de l’enquête. Possibilité d’élargir l’éventail des stratégies grâce aux échanges

Construction de l’outil collectif et de l’outil individuel

Séance 2 : « On est tous capables de réussir grâce à notre plasticité cérébrale ! »

Objectif du module : que les enfants prennent conscience qu’ils peuvent tous réussir en rédaction.

Retour sur la séance précédente : « Qu’avez-vous retenu de la séance précédente ? Avez-vous fait d’autres découvertes ?

Lien avec le questionnaire et la question suivante :

Constat : presque 35% des élèves ne semblent pas satisfaits de leurs rédactions pour diverses raisons.

Questionnement sur « Est-on plus ou moins doué en rédaction » et « est-ce qu’on peut progresser en rédaction et tous de la même manière ? »

Présentation de l’intelligence et la plasticité cérébrale :

Appui sur la vidéo de Jacquard 

Site suivant : http://www.memoaction.com/​cerveau-loupe

Construction de l’outil collectif et individuel

Séance 3 : « Pour réussir en rédaction, il faut être attentif aux bonnes choses »

Objectif du module : que les enfants prennent conscience qu’écrire nécessite de bien focaliser son attention et d’y aller par étapes.

Retour sur la séance précédente : « Qu’avez-vous retenu de la séance précédente ? Avez-vous fait d’autres découvertes ? »

A partir des observations, indiquez que vous avez pu repérer des enfants qui ont eu des difficultés à se concentrer longtemps et qui ont rapidement lâché prise lors de la rédaction :

Demander aux élèves ce qui les distrait et les raisons (distracteurs externes et internes)

Construire un outil sur « comment résister aux distracteurs externes et internes » ; possibilité également de s’appuyer sur les outils proposés par Lachaux avec les « PAM » et la méthode « PIM »

Indiquer aux élèves que ce n’est pas seulement une histoire de distracteurs externes ou internes, c’est aussi le fait de ne pas rester concentré sur son objectif et de ne pas être motivé

Possibilité d’utiliser la métaphore de la poutre proposée par Lachaux

Possibilité également de recourir à la vidéo du Gorille permettant d’expliquer ce qu’est l’attention focalisée

Construction de l’outil collectif et individuel sur l’attention focalisée

Les rassurer en leur indiquant que vous allez les accompagner à cibler leur attention sur les bonnes compétences.

Séance 4 : « Il ne s’agit pas seulement d’être attentif, il faut aussi solliciter ses mémoires ! »

Objectif du module : que les enfants comprennent mieux en quoi l’acte de rédiger nécessite de convoquer plusieurs mémoires.

Retour sur la séance précédente : « Qu’avez-vous retenu de la séance précédente ? Avez-vous fait d’autres découvertes ? »

Lien avec les réponses au questionnaire «Vois-tu un lien entre mémoire et rédaction ». Dans le questionnaire, les enfants parlent beaucoup de leurs connaissances mais peu de l’importance de la mémoire à court terme nécessaire à l’accomplissement des diverses compétences

Présentation des différents types de mémoire en recourant à la vidéo « C’est pas sorcier ». Il semble également important d’expliquer le bienfondé de la mémoire de travail. Veuillez vous référer au lien suivant pour ce faire : https://www.genial.ly/​View/​Index/​586fefcf5fb7836650d519e6

Construction de l’outil collectif et individuel sur l’attention focalisée

Annexe 2 : Sujet pré-test

Choisis parmi les illustrations suivantes une image et écris un récit imaginaire à partir de celle-ci.

Images tirées du jeu de société « DIXIT » : Editeur : Libellud. Auteur Jean Louis Roubira. Illustratrice : Marie Cardouat

Annexe 3 : Tableur d’analyse des données

Pré-test

Post-test

Evolution

Hypothèse sur l’évolution (données quali)

Compétences

A

ECA

NA

Acquis

ECA

NA

En %

Compétences spécifiques liées au récit imaginaire

Analyse du sujet

Respect de la structure du récit

Cohérence au niveau du sens global

Cohérence entre les paragraphes (connecteurs)

Cohérence phrastique

Concordance des temps (imparfait et passé simple)

Conjugaison du passé simple

Vocabulaire riche et adapté

Répétitions évitées (anaphores)

Orthographe

Compétences spécifiques du Module en neurodidactique

Satisfaction personnelle de l'écrit et plaisir

Utilisation d'outils

Gestion du stress

Gestion de l'attention

Utilisation de la mémoire

A : Acquis, ECA : En cours d’acquisition, NA : Non acquis

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jocelyn REULIER, « Œuvrer en neurodidactique de la production d’écrits », Éducation et socialisation [En ligne], 49 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018, consulté le 04 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/4511 ; DOI : 10.4000/edso.4511

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Auteur

Jocelyn REULIER

Professeur des écoles, formateur indépendant, chercheur associé à l’Université Catholique de l’Ouest, Groupe de Recherche en Neurosciences Educatives (GRENE).

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