Navigation – Plan du site

AccueilNuméros49DossierÉtudier les phénomènes émotionnel...

Dossier

Étudier les phénomènes émotionnels en classe : au carrefour des neurosciences et des recherches en éducation

Studying Classroom Emotions : At the Crossroads of Neurosciences and Educational studies
Victoria PROKOFIEVA et Jean-Luc VELAY

Résumés

Pour faire progresser les recherches en éducation centrées tout particulièrement sur les thématiques complexes telles que l’influence des émotions sur les apprentissages en classe, la collaboration entre les Sciences de l’Éducation et les Neurosciences se révèle la démarche la plus pertinente. Cependant de telles recherches interdisciplinaires sont semées d’embûches et d’obstacles divers. Cela est dû en partie aux interactions des approches théoriques et méthodologiques des deux disciplines, mais également au caractère multidimensionnel de la situation expérimentale en milieu scolaire ainsi qu’au phénomène complexe qu’est l’émotion elle-même. Nous revenons ici sur les difficultés d’une étude expérimentale en milieu scolaire et proposons des réflexions pour surmonter ces obstacles afin de faire progresser les connaissances sur l’apprentissage scolaire, et par conséquent les pratiques éducatives.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Depuis Piaget qui considérait que l’affectivité et l’intelligence sont en constante interaction et que le rôle de l’affectivité peut se révéler « double », étant accélérateur ou perturbateur (Piaget, 1989), d’autres théories d’apprentissage reconnaissaient au siècle dernier l’importance de l’émotion dans les processus d’apprentissage (Krathwohl et al., 1976 ; Bandura, 1986; Boekaerts, 1993). Les recherches qui s’inscrivaient dans l’approche cognitive soulignaient le rôle négatif que les situations stressantes et les états d’anxiété exercent sur les processus de perception, de traitement, d’encodage et de rétention en mémoire à long terme de l’information apprise (McKeachie, 1984 ; Fredrickson, 1998 ; Tardif, 1999 ; Bless, 2000; Forgas, 2000).

2Les travaux les plus récents confirment également que l’efficacité et la qualité des apprentissages dépendent étroitement de l’état émotionnel dans lequel se trouvent les élèves (Pons et al., 2010 ; Fiedler & Beier, 2014 ; King et al., 2015,). Tenir compte des émotions des élèves pour améliorer les enseignements est donc une problématique centrale des recherches en éducation. Cependant, malgré un nombre croissant de travaux dans ce domaine, il faut bien reconnaître que l’interaction entre processus affectifs, motivationnels et cognitifs en situation d’apprentissage n’est toujours pas suffisamment étudiée (Pekrun et al., 2002, Linnenbrink, 2006 ; Fortus, 2014). C’est particulièrement vrai en ce qui concerne le rôle des facteurs affectifs et émotionnels dans la situation de classe (Alsop & Watts, 2003 ; King et al. 2015).

3Le déficit en données empiriques relatives à cette question découle de la difficulté à réaliser de telles études, à cause de leur complexité et de leur caractère interdisciplinaire. En effet, pour faire progresser les recherches en éducation centrées tout particulièrement sur les thématiques complexes telles que l’influence de l’émotion ayant des bases neurobiologiques sur les apprentissages scolaires, la collaboration entre les Sciences de l’Éducation et les Neurosciences s’impose. Étudier ce phénomène du seul point de vue de l’une ou de l’autre des disciplines serait réducteur. D’un côté, il ne semble pas suffisant d’observer l’émotion pour pouvoir objectiver sa manifestation chez l’élève qui est en train de réaliser une interrogation écrite en classe par exemple. De l’autre côté, est-ce que placer un élève dans une pièce isolée d’un laboratoire ou dans un scanner IRMf permet de relier les images du cerveau et les données comportementales recueillies dans de telles conditions au comportement de cet élève lors d’une vraie évaluation en classe ? Étudier les facteurs émotionnels qui influencent l’apprentissage en général, et la restitution (mobilisation) des connaissances en particulier, dans un vrai cadre scolaire, revient à étudier une activité réelle, avec toutes ses composantes et opérations complexes, avec ses interactions interpersonnelles et sociales, ce qui la différencie beaucoup d’une étude en laboratoire. Il est indispensable, dans le cadre d’une telle étude, de prendre en compte l’environnement dans lequel cette activité particulière se produit, à savoir la situation d’enseignement-apprentissage. Quelles sont les particularités de la situation d’apprentissage ? Quels sont les composantes et les mécanismes qui favorisent ou compromettent sa progression dans une situation donnée ? Quel est l’impact des interactions entre l’élève et l’enseignant, entre l’élève et les autres élèves ?

4Une autre question importante est le rôle central de l’apprenant avec sa personnalité unique, en tant que sujet de son apprentissage. Bien que les démarches empiriques des neurosciences visent à explorer le lien entre le cerveau et la conscience, la place principale du sujet, porteur de sa conscience et étant à l’origine de son activité, a été introduite par les théories de l’activité de Rubinstein et Leontiev (Nosulenko & Rabardel, 2007), a été relevée par différentes approches humanistes (Maslow, Rogers) qui ont aussi enrichi les courants constructivistes en éducation. Sur ce point, il est primordial d’éviter le piège du réductionnisme des recherches qui visent à connaitre le fonctionnement de certaines structures biologiques et de prendre pleinement en compte la complexité et l’originalité du sujet - acteur et libre arbitre de son activité (grâce à sa motivation par exemple). Il est nécessaire en même temps d’étudier son comportement et les mécanismes qui permettent, ou font obstacle à, la réalisation de cette activité complexe qu’est l’apprentissage, qui à son tour a pour but de modifier la conscience et ainsi les présentations idéales du sujet sur le monde. Le rapprochement des neurosciences et de l’éducation nous semble donc une perspective incontournable bien qu’il faille encore beaucoup de réflexion pour faire progresser une approche épistémologique bien harmonisée, soutenue par des recherches expérimentales réussies.

5Dans la communauté des neurosciences cognitives, le souhait de voir converger ces disciplines, a priori très différentes, a été formulé depuis quelques années (Spitzer, 2012 ; Pasquinelli, 2013 ; Thomas, 2013 ; Sigman et al., 2014 ; Edelenbosh et al., 2015). Quelques rares journaux dédiés spécifiquement à l’interface entre neurosciences et Éducation ont même vu le jour (par exemple ‘Mind, Brain & Education’ créée en 2007, ou, ‘Trends in Neurosciences & Education’ créée en 2012). Néanmoins, il faut bien reconnaitre que ces revues s’adressent essentiellement à, et sont lues majoritairement par, des neuroscientifiques. Réciproquement, l’engouement pour les neurosciences est loin d’être général dans le monde de l’éducation où la méfiance l’emporte très souvent. Bref, si beaucoup s’accordent pour vanter les mérites et l’intérêt d’une rencontre entre neuroscience et éducation, cela reste encore très souvent une position de principe et il y a encore loin de la rencontre au mariage, surtout si l’on veut éviter que ce mariage soit celui de la carpe et du lapin. Lorsque l’on tente de le parcourir, le chemin pour faire se rencontrer neurosciences et éducation peut parfois se révéler semé d’embûches.

6Nous n’envisageons pas dans cet article de nous arrêter sur les questions épistémologiques qui éclairent certaines tensions entre les neurosciences et l’éducation mais voulons nous tourner vers l’exploration de formes possibles de collaborations empiriques sur le terrain qui pourraient justifier la nécessité et le fondement d’un tel lien.

7Nous avons essayé de réaliser une collaboration de ce type pour conduire une étude en milieu scolaire (Prokofieva et al, sous presse).

  • 1 Pour une discussion plus approfondie sur la pertinence de la VRC étant un marqueur du stress, voir (...)

8Notre recherche expérimentale était destinée à savoir si l’évaluation scolaire notée génère du stress chez les élèves et quelles conséquences cela peut avoir sur leurs performances dans un test des connaissances. Cette recherche a été inspirée par de multiples débats dans la communauté éducative autour de la question de l’évaluation scolaire et la notation à l’école, thèmes très actuels dans les recherche en éducation (Rey & Feyfant, 2014). Nous voulions donc avoir recours à une étude empirique pour pouvoir objectivement confirmer ou non la conclusion de la littérature sur l’influence néfaste de l’évaluation des résultats, appelée également « évaluation sommative » en éducation (Prokofieva et al., 2016). C’est pour cela qu’au cours de cette expérience, nous avons cherché à objectiver la présence du stress engendré par la consigne de notation en faisant appel à un des indicateurs physiologiques reconnus dans les études du stress en neurosciences : la variabilité du rythme cardiaque ou VRC (Thayer & Lane, 2009)1. Ce marqueur du stress a l’avantage de permettre d’enregistrer le déséquilibre temporaire du système nerveux autonome (balance sympatho-vagale) survenant de façon instantanée au moment de la consigne de notation. Il s’agissait de vérifier si une pratique courante dans l’éducation, la notation, a un impact sur l’état interne de l’élève et sur sa performance en classe par opposition à une évaluation non notée. La question centrale abordée dans cette étude, l’évaluation scolaire notée et son impact sur l’élève, relevait donc bien du domaine de l’éducation. Les neurosciences étaient présentes pour poser les bases théoriques du concept de stress aigu (acute stress) ainsi qu’à des fins méthodologiques, pour vérifier l’état émotionnel des élèves.

9L’objectif de cet article est donc de relater certaines des difficultés auxquelles nous nous sommes trouvés confrontés lorsque nous avons abordé une question relevant du domaine de l’éducation avec une approche méthodologique inspirée de la psychologie expérimentale et des neurosciences. Nous ferons état des difficultés dans leur ordre d’apparition au cours de l'étude.

Les difficultés conceptuelles

  • 2 Develay (2004) définit « trois approches dominantes de l’organisation entre disciplines contributi (...)

10Faire le lien entre cognition et émotion dans le contexte de classe revient à articuler les connaissances des situations d’apprentissage, ce qui relève des sciences de l’éducation, et les connaissances issues des neurosciences sur les processus émotionnels, dont c’est l’un des objets de recherche. Les premières ‘frictions interdisciplinaires’ ont été d’ordre théorique et nous les avons rencontrées dans les définitions des deux concepts principaux de cette étude : l’évaluation/restitution des connaissances et le stress. En effet, étudier le stress d’évaluation scolaire amène le chercheur à envisager des perspectives et des conceptualisations différentes. Ce travail se situe donc dans une approche interdisciplinaire ou multiréférentielle2 de la recherche en éducation selon la classification de Develay (2004) et vise des rapprochements entre les différentes disciplines qui peuvent éclairer le chercheur afin de comprendre ce phénomène complexe du stress d’évaluation, avec son origine dans des facteurs psychologiques et neurologiques. Cependant, aborder ce sujet de recherche sous des angles théoriques différents soulève immédiatement une contrainte du choix de terminologie : les notions et concepts posés dans une discipline ne correspondent pas toujours à ceux de l’autre.

Restitution des connaissances/évaluation

11Si les sciences cognitives décrivent les étapes de l’apprentissage comme étant trois processus successifs : encodage, stockage et restitution, les sciences de l’éducation actuelles rejetteront fermement la notion de « restitution » des connaissances, sans pour autant proposer un terme clairement défini. On trouve parfois « activation des connaissances », parfois « transfert des connaissances », ou encore « mobilisation des connaissances et des compétences », selon l’approche postulée par un auteur ou par un autre. Comment alors étudier de façon expérimentale un concept dont la définition ne fait pas vraiment consensus ? Certes, le terme « restitution » (selon Tobias, 1986) a ses limites épistémologiques et est assez discutable, mais au moins le chercheur qui va étudier les facteurs émotionnels se rapportant à cette phase sait exactement ce qu’il étudie : une étape postérieure à l’encodage et au stockage de l’information en mémoire à long-terme, où il est demandé à l’élève de montrer ce qu’il a préalablement appris. Choisir un terme du point de vue des recherches en éducation imposerait, en absence d’un concept bien défini, de se focaliser en amont sur les facteurs qui relèvent de la nature de la connaissance à « mobiliser » lors d’une évaluation : connaissances explicites, implicites, sémantiques, etc. Il faudrait aussi justifier le type d’évaluation introduite en classe (sommative, formative, etc.). Cette démarche, bien qu’intéressante, peut néanmoins dévier le chercheur de son objet de recherche initial, sans pour autant que son choix de terme soit toujours indiscutable.

12Le même flou conceptuel entache la notion d’« évaluation » (assessment en anglais) quand elle est évoquée dans le « stress ou l’anxiété d’évaluation ». En psychologie, évaluation fait référence au processus d’estimation du niveau des acquis des connaissances des élèves. Mais cet emploi assez restrictif du terme « évaluation » en psychologie se heurte à une large classification des pratiques évaluatives existant aujourd’hui dans les études francophones en éducation : évaluation sommative, formative ou formatrice, évaluation des compétences, etc. De ce fait, en France « évaluation » ne renvoie pas obligatoirement à une démarche de qualification ou quantification et cela complique la comparaison avec les recherches sur le phénomène d’anxiété/stress d’évaluation publiées dans les revues internationales (Putwain, 2008 ; Rey & Feyfant, 2014).

Le stress

  • 3 Le modèle de l’intégration neuro-viscérale (‘Neurovisceral Integration Model’) de Thayer and Lane (...)

13En neurobiologie, le stress est un concept polysémique qui renvoie aux processus physiologiques qui accompagnent une réponse du système nerveux autonome à une situation d’agression environnementale (stress response). Mais le stress peut aussi être relié à des désordres psychiatriques, à l’état neuroendocrinien, à une exposition précoce de l’individu à une situation traumatisante etc… Le stress et ses manifestions neurologiques est un objet de recherche très discuté en neurosciences. Ces travaux démontrent un lien étroit entre l’activité cérébrale et le système nerveux autonome3 (Thayer and Lane 2000 ; Ursin & Eriksen, 2004 ; Thayer et al., 2012 ; Berna, Ott & Nandrino, 2014). De nombreuses études sur le stress portent également sur le rôle du système adrénergique impliquant le circuit limbique-hypothalamo-pituitaire (LHPA) et sont majoritairement réalisées chez l’animal (Gunnar & Vazquez, 2015). Pour comprendre le phénomène du stress, intégrer les apports de recherches en neurosciences est donc crucial.

  • 4 Stress reactivity is “an acute and relatively rapid change in a cardiovascular parameter as a func (...)

14Dans le contexte de l’éducation, cependant, sans qu’il soit pour autant défini clairement, le stress regroupe l’ensemble des phénomènes liés aux sentiments subjectifs de tension ou de pression vécues à l’école, ou encore aux contraintes externes que l’élève ou le professeur peuvent subir dans un contexte hautement chargé (Prokofieva et al., sous presse), et il est souvent mélangé avec d’autres concepts : le burn-out à l’école (Meylan et al, 2015), la détresse ou l’anxiété scolaire (Viau, 1995). C’est donc une définition venant de la neurobiologie du stress situationnel (stress d’évaluation) en tant que réponse (stress réactivité) à une cause bien précise (consigne de notation) que nous avons retenue pour cette étude4. Cette définition a la vertu d’être opérationnelle, permettant d’y adapter la méthode de mesure convenable (VRC).

15Comme on peut le constater, le fossé théorique entre les deux disciplines est très large et chercher à le franchir semble relever de la gageure. Néanmoins, une recherche qui se place au carrefour des neurosciences et des sciences de l’éducation doit être adossée à une connaissance théorique assez vaste et malgré cela, le risque est grand que les experts de chaque discipline jugent insuffisante l’approche théorique de leur champ ou relèvent des imprécisions d’ordre théorique et épistémologique. Pourtant, l’objectif principal devrait être de chercher à améliorer les interactions entre ces deux champs disciplinaires en les centrant sur l’éducation dans le but de faire avancer les deux disciplines dans la même direction sans que l’une prenne le pas sur l’autre. Cela nécessite une vraie démarche d’éclaircissement sur ce que recouvrent les concepts communs utilisés, notamment en ce qui concerne les processus d’apprentissage, et il serait très pertinent qu’un plus grand nombre de publications interdisciplinaires se penchent sur les questions du rapprochement théorique entre ces deux champs.

Les obstacles d’ordre méthodologique

16Outre des obstacles contextuels et théoriques que nous avons déjà évoqués, des obstacles méthodologiques découlent également du caractère interdisciplinaire de cette recherche. Le principal est lié à la nécessité de fusionner des méthodologies et des procédures issues des sciences expérimentales et celles utilisées en contexte scolaire.

La situation expérimentale est une situation d’enseignement-apprentissage

17Bien que complexe, l’analyse des multiples facteurs qui peuvent potentiellement interférer dans une situation réelle de la classe est nécessaire et relève des compétences des recherches en sciences de l’éducation. Ces facteurs divers doivent être identifiés en termes de ‘facteurs expérimentaux’ qu’il faut essayer de contrôler pour ne pas les laisser interagir avec le facteur d’intérêt (la notation) et ainsi biaiser les données expérimentales (‘variables observables’) et compromettre l’attribution de son rôle causal au facteur d’intérêt.

18Toutefois, même si on parvient à prendre en considération tous les facteurs contextuels qui interviennent dans une situation scolaire (effets d’enseignant, d’interactions sociales, d’environnement de la classe, facteurs motivationnels, etc.), comment être sûr de pouvoir les contrôler, sans modifier la situation de classe ? C’est la problématique de la situation expérimentale « ordinaire » (terme emprunté aux sciences de l’éducation) qui se pose alors. Quelles sont les caractéristiques d’une « situation expérimentale ordinaire », quel est le rôle de l’expérimentateur lors d’une telle intervention ? Peut-on considérer que l’expérimentateur puisse être « neutre » et ne fasse que recueillir des données alors qu’il introduit et contrôle cette situation expérimentale ? Est-ce que ces données sont « écologiques » ? L’expérimentation diffère de la situation de classe ordinaire et l’expérimentateur doit très bien connaître la situation qu’il étudie pour pouvoir prévoir et prendre en compte tous les facteurs susceptibles d’altérer son protocole expérimental. Pour essayer de neutraliser le facteur « expérimentateur », nous avions étroitement travaillé à tous les niveaux avec les enseignants qui connaissaient les classes participant à cette expérimentation : discussion sur les objectifs de cette recherche, élaboration de la tâche présentée aux élèves, rédaction du protocole, organisation du travail en classe, introduction de l’évaluation. De cette façon, l’expérimentateur a bien eu le rôle du chef d’orchestre mais tout en restant dans l’ombre de l’enseignant, qui lui-même se sentait partie prenante de l’expérimentation, et pas seulement en tant qu’exécutant, car la question de recherche questionnait l’efficacité des pratiques de classe, ce qui lui permettait d’être bienveillant et actif.

Quelle approche expérimentale ?

19L’objet de notre étude était le stress engendré par la situation d’évaluation (notation). Nous ne pensions pas qu’il était suffisant d’observer les émotions des élèves, même finement au moyen de vidéos par exemple, pour garantir qu’ils ressentent du stress quand ils sont en train de réaliser une interrogation écrite en classe. Bien sûr, l’avantage d’une telle approche ‘passive’ est qu’il n’y aurait pas eu de tâche expérimentale proprement dite, donc pas d’intervention de l’expérimentateur, et rien n’aurait été modifié par rapport à la situation normale de classe. Le caractère ‘écologique’ de la situation scolaire aurait été préservé. En revanche, les mesures auraient été très limitées ou non objectives et n’auraient pas permis de déterminer si le comportement observé a bien reflété les épisodes du stress et, par conséquent, la démonstration de l’impact de la notation aurait été difficile à établir et à prouver scientifiquement.

20Nous avons fait le choix de nous placer dans une démarche expérimentale destinée à établir la preuve (‘evidence based research’). Par conséquent, nous avons comparé deux conditions d’évaluation des connaissances (notée et non-notée) dans lesquelles nous voulions savoir si le stress et les performances des élèves étaient les mêmes.

21Puisque nous avions décidé de valider la présence du stress au moyen d’un indice physiologique (la VRC), ce qui légitimait la collaboration avec des neuroscientifiques, nous devions adopter une méthodologie qui est assez éloignée de celles couramment utilisées en Sciences de l’Éducation. Une méthodologie purement expérimentale (comme on la pratique en psychologie ou neuroscience expérimentales) aurait consisté à demander aux élèves d’effectuer les deux conditions à comparer (notée et non-notée) et à limiter au maximum les différences de contexte expérimental entre ces deux conditions. Pour parvenir à cela, l’élève aurait été isolé pour accomplir cette tâche dans laquelle on aurait mesuré des variables comportementales et physiologiques. Bien entendu, une telle procédure est très éloignée de la situation habituelle de classe et elle n’aurait eu aucune signification pour l’élève et plus largement aucune pertinence pour le monde éducatif. En effet, généraliser au comportement de l’élève lors d’une vraie évaluation en classe des résultats obtenus dans un contexte expérimental aussi artificiel eut été pour le moins hasardeux.

22Toute la difficulté méthodologique a été de trouver un compromis entre la rigueur qui est requise en sciences expérimentales et le maintien de la plus grande valeur ‘naturelle’ à la situation étudiée. La confrontation des pratiques méthodologiques relevant des deux disciplines - méthode expérimentale hypothético-déductive en psychologie expérimentale/neurosciences ; - observation, entretien, avec le minimum d’intervention en sciences de l’éducation s’est révélée incontournable.

Le choix de la tâche

23L’une des difficultés, parmi d’autres, de l’expérimentation en milieu scolaire concerne l’élaboration de la tâche expérimentale. Ce processus est très important et peut prendre beaucoup de temps, car la tâche scolaire et expérimentale a une double fonction : bien qu’elle doive se référer aux connaissances scolaires pour être sérieusement considérée par les élèves (tâche scolaire) elle doit aussi permettre de mettre en évidence et de quantifier les différences dans les situations expérimentales que l’on vise à comparer (tâche expérimentale proprement dite).

24Notons au passage que le terme « tâche » n’a pas la même signification en sciences cognitives, où elle sert à mesurer la durée de certains processus cognitifs par exemple, et en recherches en éducation, où elle prend une place centrale car elle vise à la fois à montrer les résultats d’un processus d’apprentissage (tâche d’évaluation), mais elle permet également aux élèves d’apprendre (tâche d’apprentissage). Or, les sciences expérimentales utilisent souvent des tâches déjà existantes et validées par la recherche (décision lexicale, Stroop test…) dont la finalité serait difficilement explicable aux élèves qui réalisent une activité en classe.

25Le compromis a consisté à choisir une tâche expérimentale qui permet de mesurer plusieurs variables comportementales tout en préservant le contexte scolaire. La collaboration avec les chercheurs en didactique disciplinaire des sciences de l’éducation sur l‘élaboration de la tâche est une démarche incontournable. Cette collaboration que nous avons mise en place nous a permis de trouver et d’affiner la tâche finale tout en prenant en compte les difficultés qu’elle peut poser aux élèves. Les élèves ont donc effectué une tâche de catégorisation d’objets (objets naturels vs. objets modifiés par l’Homme) tirée du programme de l’enseignement scientifique et technologique (niveau des 6ème). Les élèves l’effectuaient individuellement, devant un ordinateur dans la salle informatique de l’établissement scolaire, mais bien par demi groupes (14 élèves), comme ils avaient toujours l’habitude de faire.

Le choix du design expérimental

26Une fois la tâche expérimentale définie, s’est posée la question du protocole (design) expérimental. Si on veut être sûr que ce qu’on mesure/observe est bien dû à la notation/évaluation, il faut contrôler que les autres facteurs ne varient pas trop entre les deux situations. Il faut donc définir le facteur expérimental principal (ici la notation) et les facteurs expérimentaux secondaires qu’il faut tenter de réduire au maximum ou au moins de contrôler.

27La question qui se pose immédiatement est celle du protocole intra- ou inter-sujets. Chacun présente des avantages mais aussi des inconvénients. Si on opte pour un protocole intra-sujets, chaque élève est testé dans les deux conditions de notation. Il est donc son propre contrôle et il n’y a pas d’impact des différences individuelles qui peuvent être importantes, en particulier quand les effectifs étudiés sont limités. En contrepartie, chaque élève doit passer deux fois la tâche, ce qui double la durée d’expérimentation mais aussi peut donner lieu à un effet de familiarisation avec la tâche quand elle est passée la seconde fois. Il faut donc contrôler l’effet d’ordre de passation de la tâche qui devient de fait un nouveau facteur expérimental. Si on choisit le protocole inter-sujets, les élèves ne font qu’une épreuve (soit notée, soit non-notée). Ils ne passent donc qu’une fois la tâche, mais il existe un risque important d’avoir des différences a priori entre les groupes d’élèves qui peuvent expliquer les différences que l’on attribuerait à tort à la notation. Pour utiliser le protocole inter-sujets, il faut disposer d’effectifs importants, ce qui n’est pas toujours possible.

28Nous avons opté pour un protocole ‘intra-sujets’ car nous ne pouvions pas enregistrer le stress sur de nombreux enfants simultanément. Nous avons donc introduit un facteur expérimental supplémentaire (ordre de passation des épreuves pour chaque élève) qui n’était pas d’intérêt mais qu’il a fallu contrebalancer, ce qui nous a conduit à doubler les tests et les groupes expérimentaux.

Une approche mixte qui associe observation et expérimentation

29Certes, nous ne voulions pas nous contenter d’observer les comportements des élèves dans cette situation mais nous ne voulions pas non plus nous passer totalement d’observation. Nous avons donc observé attentivement les comportements des enfants pendant toute la phase de préparation de l’expérimentation, au moment où les élèves reçoivent les consignes, puis pendant la tâche expérimentale et enfin après, en écoutant (et en analysant les enregistrements) les commentaires des élèves lorsque le professeur faisait le point sur les difficultés lors des tests. Cette pratique d’observation, largement utilisée dans les recherches en éducation, s’est révélée très utile car c’est grâce à elle que nous avons repéré la différence de comportement des garçons et des filles face à la notation, ce qui nous a incités à introduire le facteur ‘sexe’ comme nouveau facteur expérimental. En conclusion, le contexte expérimental en classe mérite une observation attentive par des moyens divers (enregistrement vidéo, grille d’observation, présence en classe, etc…).

Une méthode fiable qui permet d’évaluer le stress des enfants tout en restant compatible avec l’environnement de la classe

30

31Le stress donnant lieu à des manifestations comportementales variables d’un individu à un autre, de plus non aisément observables, il nécessite d’être mesuré de façon précise et pas seulement par les outils auto-évaluatifs qui peuvent se révéler peu objectifs chez l’enfant. Il faut donc le mesurer avec des méthodes empruntées aux neurosciences (Thayer & Lane, 2000). Néanmoins, nous avons tout de suite été convaincus que la méthodologie des mesures neurophysiologiques ne peut refléter réellement les processus cognitifs et émotionnels chez les élèves en classe que si elle est assez écologique, elle-même non stressante, et est acceptée et banalisée par les élèves. Il a donc fallu vaincre des difficultés techniques, logistiques et d’organisation, liées à la méthode de mesure du stress en situation réelle. Pour cela, nous avons cherché une méthodologie de mesure physiologique du stress bien maîtrisée, d’où la nécessité de réaliser cette expérimentation en coopération avec des neuroscientifiques spécialistes du stress situationnel étudié en temps réel (Parin et al., 2014). Pour enregistrer les manifestations de stress réaction nous avons utilisé la méthode d’enregistrement télémétrique de la variabilité du rythme cardiaque (VRC) à l’aide d’un mini capteur qui se ‘clipse’ sur une ceinture extensible autour de la cage thoracique. Les données de rythme cardiaque sont transférées (à intervalle de 1 seconde) vers un appareil mobile (smartphone) grâce à un protocole sans fil (Bluetooth SPP 2,4 GHz) et ensuite transférées grâce à une connexion internet vers un serveur central pour une analyse spectrale instantanée. Cette technologie sans fil permettait aux élèves de circuler librement, de réaliser leur activité en classe, et de ce fait ils ont « oublié » notre matériel expérimental et notre présence.

Stress et éthique

32Dans les études en laboratoire, la réaction au stress est souvent provoquée par une action physique (charge électrique, exposition d’une partie du corps au froid, etc.). Dans le contexte des recherches en situation scolaire, étudier le stress pourrait poser des problèmes éthiques quant à la nature des conditions susceptibles de provoquer les émotions négatives. Cela a été relevé par les chercheurs qui étudient l’anxiété d’évaluation en classe (Putwain & Best, 2011 ; Putwain, Shah & Lewis, 2014). Dans notre étude, le problème ne s’est pas posé puisque nous ne voulions pas introduire une situation nouvelle susceptible de provoquer du stress. Nous voulions tester si une situation scolaire naturelle, l’évaluation notée des connaissances liées au programme, engendrait davantage de stress que la même évaluation non-notée. En outre, l’expérimentation dans un établissement partenaire du laboratoire universitaire nous a permis de ne pas demander les accords préalables des parents (signés par les parents au début de l’année) et de ne pas stresser les élèves par notre intervention. Nous reviendrons sur ce point important.

33Toutes les difficultés précédemment listées nous ont conduits à réaliser plusieurs manipulations préalables, avant même de procéder à une manipulation finale. C’est un vrai travail de préparation qui peut prendre beaucoup de temps dans une recherche expérimentale mais dont on ne peut pas faire l’économie.

Un obstacle pratique : trouver le bon lieu pour l’expérimentation

34Parallèlement à la réflexion sur la tâche, le protocole expérimental et la méthodologie, une autre question, mais non la moindre, était celle du lieu d’expérimentation. En effet, pour conduire une telle étude, il faut trouver des établissements scolaires qui acceptent d’en être partenaires et qui ont les moyens logistiques qui permettent sa réalisation (par exemple une salle informatique fonctionnelle et disponible…). Le principal facteur de réussite de l’entreprise est le degré d’agrément, donc d’implication de tous les partenaires concernés, c’est-à-dire le Rectorat, les chefs d’établissement, les enseignants, les élèves, les parents d’élèves. Si, à l’un de ces niveaux, des réticences existent quant à l’idée même d’expérimenter à l’école, l’entreprise est compromise. Or, les chercheurs connaissant encore plus mal le milieu scolaire que les enseignants celui de la recherche, les premiers peuvent proposer des expérimentations difficilement réalisables en classe alors que les seconds ne voient pas toujours l’intérêt d’une expérimentation qui vient interférer avec leurs habitudes scolaires. Par conséquent, la communication entre chercheurs et enseignants est souvent délicate. À cause de certaines difficultés administratives et techniques, organiser notre expérimentation en France s’est révélé particulièrement difficile. En revanche, nous avons eu la possibilité d’expérimenter en Russie, dans un lycée expérimental sous contrat avec une unité de recherche de l’université d’État de St Pétersbourg. Ce partenariat institutionnalisé entre un établissement scolaire et un laboratoire universitaire nous a grandement facilité la tâche. En effet, l’établissement a l’habitude d’accueillir des expérimentations régulièrement et les élèves ne sont pas perturbés dans leur activité scolaire comme dans le cas d’une expérimentation dans un établissement ordinaire. La présence de l’équipe d’expérimentateurs dans ce lycée ne surprenait pas les élèves et l’utilisation du matériel d’enregistrement, présenté comme n’étant pas relié à leur activité en classe, a permis de mesurer les émotions chez les élèves de façon non stressante. Cela montre l’importance de créer en France un environnement favorable à l’expérimentation en éducation au moyen d’établissements-pilotes, en partenariat avec les unités de recherche, comme cela existe dans d’autres pays.

Le dernier obstacle : la publication des résultats

35Enfin, lorsque les difficultés précédentes ont été surmontées, la dernière difficulté à affronter est celle de la communication des résultats. La cause en est l’absence de langage commun en neurosciences et en sciences de l’éducation pour décrire les expériences. Pendant la rédaction de nos expériences, nous avons rencontré des difficultés liées à la complexité de la description de cette étude, originale par le fait qu’un protocole expérimental de laboratoire a été réalisé dans le contexte d’une situation réelle de classe. Nous avons pris le parti d’adopter la méthodologie et le langage appropriés pour la description d’une étude de psychologie expérimentale. Mais le contexte expérimental de la grande majorité des travaux publiés en psychologie expérimentale et en neurosciences est très pauvre et sa description est très succincte. Ce type de description, comme nous l’avons déjà évoqué, ne peut en aucun cas rendre compte de la diversité et de la richesse du contexte expérimental ordinaire : celui de la situation scolaire. Nous étions embarrassés pour décrire cette richesse et nous avons cherché à contourner cet obstacle en utilisant la terminologie purement expérimentale quand cela a été possible (procédure et protocole expérimentaux, analyse de données etc.), tout en ‘inventant’ notre propre terminologie pour décrire l’environnement de la classe. Ainsi, nous avons nommé par le terme « péri-expérimental » tout ce qui ne relève pas des situations strictement expérimentales (c’est à dire, la réalisation par les élèves des deux tests non notés et notés), mais ce qui relève du contexte expérimental ‘autour’ de l’expérimentation proprement dite : à savoir, la description de la situation de classe, le placement des élèves, les consignes données par le professeur avant et après les tests, le protocole verbal et la procédure du cours, etc. Tout ce contexte péri-expérimental, qui n’a que peu d’intérêt dans une étude de psychologie expérimentale classique, est fondamental dans le cadre d’une étude conduite en milieu scolaire. Un vrai défi à relever pour de futures expérimentations en neuro-éducation sera d’introduire une terminologie appropriée pour tenter de décrire d’une façon rigoureuse certes, mais également complète, le contexte de l’expérimentation en salle de classe.

Conclusion

36Cette réflexion autour de notre propre expérience d’une étude interdisciplinaire a pour but d’aider les chercheurs en éducation et en neurosciences à penser et à réaliser de futurs projets conjoints en "neuro-éducation", afin d’améliorer le processus d'apprentissage chez les élèves et ne pas simplement "plaquer" à tout prix les nouveaux résultats des neurosciences sur les approches éducatives réalisées en classe. Car les neurosciences, bien que nous apportant des connaissances nouvelles, ne tiennent pas compte de la complexité de la situation et de l’activité réelle qu’est l’apprentissage scolaire. De plus, la singularité du sujet apprenant est difficile à prendre en compte dans une démarche qui vise à mettre en évidence les mécanismes généraux plutôt qu’à faire ressortir les spécificités individuelles. De même, les recherches en éducation manquent souvent de l’objectivation et de la rigueur des sciences expérimentales. C’est pour cette raison qu’une vraie collaboration entre neurosciences et éducation doit exister et ne doit pas se résumer à un mélange de connaissances venant des deux champs théoriques et encore moins à un dictat d’une discipline sur l’autre (bien que ce soit souvent le cas). Cependant, actuellement les chercheurs travaillent sur ces thématiques encore trop souvent en parallèle dans ces deux domaines alors qu’il existe une vraie nécessité des recherches qui devraient passer d’un domaine à l’autre afin de faire progresser les connaissances en éducation (Pasquinelli, 2016). Cette interaction pourrait se traduire par une belle opportunité de recherches expérimentales interdisciplinaires qui, en partant de la problématique issue de la situation scolaire et tout en apportant la connaissance issue des sciences de l’éducation sur cette situation, utiliserait les méthodologies mixtes (observation, mesure physiologique des manifestations émotionnelles, mesure d’effets, etc.) et des protocoles expérimentaux qui prendraient en compte tous les niveaux du contexte. Ces recherches devront tenir compte de la complexité des facteurs qui interviennent dans une situation scolaire d‘apprentissage, car « [le] piège, c’est de réduire l’apprentissage à ce qui est mesurable... » (Lessard, 2006). De ce fait, elles auront toutes les chances de parvenir à des résultats et à des conclusions scientifiquement pertinentes qui enrichiront les problématiques éducatives.

37Dans cette perspective, les thématiques telles que l’émotion dans les situations d’apprentissage (stress scolaire, anxiété des mathématiques, stress de notation et d’évaluation, etc.) partent bien des problématiques venant du milieu scolaire et sont au carrefour des sciences expérimentales et des pratiques éducatives car l’émotion se manifeste par certains signes neurophysiologiques mesurables par les méthodologies issues des neurosciences.

  • 5 « Éducation, ou recherche en éducation basées sur les preuves scientifiques »
  • 6  AEF Dépêche n°578418. « L’objectif du Conseil scientifique n’est pas d’imposer mais de mieux écla (...)

38Cependant, de multiples tensions et obstacles surgissent lorsqu'on essaye de faire progresser les problématiques de recherche en éducation en ayant recours à une recherche en éducation « basée sur des faits » ("evidence based research"5 ), approche qui vise à utiliser les méthodes scientifiques pour améliorer les résultats éducatifs (Alberts, 2010, Rey, 2014). Et pourtant, cette approche est de plus en plus répandue actuellement dans les recherches internationales en éducation (Rey, 2014) et également beaucoup discutée en France (Lessard, 2006 ; Dehaene 2011 ; Dehaene & Montialoux, 2012 ; Gaussel & Reverdy, 2013). Elle est prônée par le nouveau Conseil scientifique de l’Éducation National et explicitement exprimée dans le communiqué AEF du 10 janvier 2018 : « Une politique éducative, dans un pays moderne, doit être inspirée par les différentes sciences pertinentes pour l’éducation »6 .

Impact sur les enseignants et sur la pédagogie

  • 7 AEF Dépêche n°578418. Ibid. Blanquer J-M

39Enfin, une formation adossée à la recherche et à la méthode expérimentale aurait pour vertu d’amener les futurs enseignant à réfléchir à la façon dont les connaissances sont produites et donc à relativiser la valeur de certaines idées reçues, qualifiées de ‘neuromythes’ dans la communauté des neuroscientifiques, mais acceptées comme vraies et réifiées par certains enseignants car présentées comme certifiées par les neuroscientifiques. Or, on peut constater avec regret que très peu d’heures d’enseignement dédiées à l’introduction à la recherche en neurosciences et en psychologie expérimentale trouvent leur place dans la maquette des masters MEEF. Et pourtant, grâce à notre propre expérience de l’enseignement à l’ESPE nous pouvons témoigner que les étudiants candidats et lauréats au concours de l’enseignement sont très demandeurs de ces cours et sont très sensibles aux nouvelles connaissances que les neurosciences apportent aujourd’hui sur les relations entre cerveau et apprentissage. Faire le lien entre la recherche et la formation répondrait à un vrai désir qu’expriment les enseignants et plus particulièrement les « jeunes » enseignants qui ont soif de bien comprendre les processus d’apprentissage et d’innover dans les pratiques en classe afin d’améliorer l’efficacité des apprentissages chez tous les élèves. Cela a pour but également « de mieux éclairer les pratiques pédagogiques »7 .

40A titre d’exemple nous pouvons témoigner que les enseignants et la direction du lycée où nous avons réalisé cette recherche ont suivi avec enthousiasme la présentation des données et des résultats de notre expérimentation qu’ils ont aidé à réaliser. Suite à notre intervention sur les effets du stress que produit une évaluation notée chez les élèves en termes d’effet de « fatigue » et de baisse des capacités d’attention chez les élèves immédiatement après l’évaluation (phénomène que plusieurs enseignants expérimentés nous ont confirmé avoir observé dans leur pratique), une vraie réflexion pédagogique a été entreprise par l’ensemble du corps enseignant et des modifications du curriculum et de l’emploi du temps ont été effectuées afin de ne pas placer les évaluations de façon successive, ou avant un cours ou une leçon sur des matières difficiles. C’est un exemple d’une collaboration entre les recherches en science expérimentale et en éducation qui, en rentrant dans les classes, a modifié positivement une pratique éducative. En cela consiste, selon nous, le bénéfice direct pour l’éducation de cette rencontre entre les neurosciences et les recherches en contexte scolaire : dégager des stratégies efficaces permettant d’améliorer les pratiques appliquées à l’école dans le but de donner à l’apprenant la possibilité de mobiliser pleinement ses ressources cognitives et émotionnelles. Dans notre cas, une telle recherche pourrait aider les élèves à prendre conscience de l’importance de la régulation émotionnelle et renforcer la perspective de l’autorégulation des apprentissages (self-regulation learning, Schunk & Zimmerman, 1998) car les résultats de cette expérimentation ont montré que la notation est bel et bien une source de stress chez les élèves, même quand il s’agit d’un court test de classe, et que la performance sur les tâches complexes est inférieure dans le contexte noté par rapport à celui non noté.

41Nous rejoignons donc Dehaene (2011, p. 102) quand il affirme : « Il faut donc recourir à l’expérimentation afin de vérifier empiriquement, que le principe éducatif que l’on croit juste fonctionne effectivement en pratique ». Nous pourrions préciser : « recourir à l’expérimentation en milieu scolaire ». De ce fait, les études in vitro pratiquées en sciences fondamentales « peuvent être préparatoires à celles in vivo réalisées en classe avec les apprenants et les enseignants réels, dans des conditions écologiques, et surtout, en relation avec la nature des tâches, les contenus et les conditions réelles d’apprentissage » (Pasquinelli, 2016). Cette définition nous semble formuler le credo de la nouvelle discipline appelée neuro-éducation.

Haut de page

Bibliographie

Alberts, B. (2010). Policy-making needs sciences. Science, 330(6009), 1287.

Alsop, S., & Watts, M. (2003). Science education and affect. International Journal of Science Education, 25(9), 1043-1047.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.

Berna, G., Ott, L., & Nandrino, J. L. (2014). Effects of emotion regulation difficulties on the tonic and phasic cardiac autonomic response. PloS one9(7), e102971.

Bless, H. (2000). The interplay of affect and cognition: The mediating role of general knowledge structures. In Forgas, Joseph P. (Ed), (2000). Feeling and thinking: The role of affect in social cognition. Studies in emotion and social interaction, second series., (pp. 201-222). New York, NY, US: Cambridge University Press

Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational Psychologist, 28(2), 149-167.

Dehaene, S. (2011). Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe. Paris : Odile Jacob.

Dehaene, S., & Montialoux, C. (2012). Que nous apprennent les neurosciences sur les meilleures pratiques pédagogiques ? Regards croisés sur l'économie, (2), 231-244.

Develay, M. (2004). Propos sur les sciences de l’éducation : réflexions épistémologiques. Issy-les- Moulineaux : ESF.

Edelenbosch, R., Kupper, F., Krabbendam, L. & Broerse, J E.W., (2015). Brain-Based Learning and Educational Neuroscience : Boundary Work. Mind, Brain and Education, 9(1)

Fiedler, K. & Beier, K. (2014). Affect and cognitive processes in educational contexts. In R. Perkun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.). International Handbook of Emotions in Education. New York : Routledge

Forgas, J. P. (2000). Feeling and thinking: The role of affect in social cognition. New York: Cambridge University Press.

Fortus, D. (2014). Attending to affect. Journal of Research in Science Teaching, 51(7), 821-835.

Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of general psychology, 2(3), 300.

Gaussel, M., & Reverdy, C. (2013). Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux. Dossier de Veille de l’Institut Français de l’Éducation, 86, 1-40.

Gunnar, M. R., & Vazquez, D. (2015). Stress Neurobiology and Developmental Psychopathology. In Developmental Neuroscience (Vol. 2, pp. 533-577). John Wiley and Sons Ltd.

King, D., Ritchie, S., Sandhu, M., & Henderson, S. (2015). Emotionally intense science activities. International Journal of Science Education, 37(12), 1886-1914.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1976). Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome II. Domaine affectif, trad., Montréal, Presses de l’Université du Québec, nouvelle ed. Hameline, D.(1988). Les Objectifs Pédagogiques, en formation initiale et formation continue (7 e ed.) Les Editions ESF, Paris.

Lessard, C. (2006). Le débat américain sur la certification des enseignants et le piège d'une politique éducative evidence-based. Revue française de pédagogie, (1), 3-3.

Linnenbrink, E. A. (2006). Emotion research in education: Theoretical and methodological perspectives on the integration of affect, motivation, and cognition. Educational Psychology Review, 18(4), 307-314.

McKeachie, W. J. (1984). Does anxiety disrupt information processing or does poor information processing lead to anxiety? Applied Psychology, 33(2), 187-203.

Meylan, N., Doudin, P. A., Curchod-Ruedi, D., & Stephan, P. (2015). Burnout scolaire et soutien social: l’importance du soutien des parents et des enseignants. Psychologie française, 60(1), 1-15.

Nosulenko, V., & Rabardel, P. (2007). Rubinstein aujourd’hui. Nouvelles figures de l’activité humaine. Toulouse: Octarès Editions.

Parin S.B., Bakhchina A.V., Polevaia S.A. (2014). A neurochemical framework of the theory of stress. International Journal of Psychophysiology, 94(2), 230.

Pasquinelli, E. (2013), Slippery slopes. Some considerations for favoring a good marriage between education and the science of the mind–brain–behavior, and forestalling the risks, Trends in Neuroscience and Education, 2, 111–121.

Pasquinelli, E. (2016). La rencontre entre sciences cognitives et éducation : opportunités et pentes glissantes. Le cas exemplaire des neuromythes. Neurosciences et cognition : Perspectives pour les sciences de l'éducation, 47

Pattyn, N., Migeotte, P. F., Neyt, X., van den Nest, A., & Cluydts, R. (2010). Comparing real-life and laboratory-induced stress reactivity on cardiorespiratory parameters: differentiation of a tonic and a phasic component. Physiology & Behavior, 101(2), 218-223.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' selfregulate learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.

Piaget, J. (1989). Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant In: Rimé. B., Scherer, K (eds.) Les Émotions. Textes de base en psychologie, Paris : Delachaux et Niestlé, 75-95.

Pons, F., de Rosnay, M., & Cuisinier, F. (2010). Cognition and emotion. In Aukrust, V. G. (Ed.). Learning and cognition. – Vol. 5, E. Baker, P. Peterson, & B.McGaw (Eds) International Encyclopedia of Education – 3rd Edition. Oxford: Elsevier.

Prokofieva V., Brandt-Pomares P., Velay J-L, Hérold J-F., Kostromina S. Stress de l’évaluation scolaire : un nouveau regard sur un problème ancien. Dossier « Le bien-être à l’école : processus de production du bien-être? », Revue Recherche & Education, 17,,(2)(sous presse).

Prokofieva, V. (2017). Rôle des facteurs émotionnels dans le processus d’enseignement- apprentissage : stress de l’évaluation scolaire et son influence sur la performance, Thèse ès Sciences de l’Éducation, Aix-Marseille Université.

Prokofieva, V., Brandt-Pomares, P., Velay, J. L., Hérold, J. F., & Kostromina, S. (2016). Un nouveau regard sur la problématique du stress d’évaluation scolaire. AREF, Actes du colloque, 4-7 juillet, Mons, p. 989.

Putwain, D. W., & Best, N. (2011). Fear appeals in the primary classroom: Effects on test anxiety and test grade. Learning and Individual Differences21(5), 580-584.

Putwain, D. W., Shah, J., & Lewis, R. (2014). Performance-evaluation threat does not adversely affect verbal working memory in high test-anxious persons. Journal of Cognitive Education and Psychology13(1), 120.

Putwain, D.W. (2008). Examination stress and test anxiety. The psychologist, 21, 1026-1029.

Rey, O. (2014). Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation. Dossier de veille de l’EFE, n°89, janvier. Lyon : ENS de Lyon.

Rey, O., & Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossier de veille de l’Ifé, 94. Lyon : ENS de Lyon.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. Guilford Press.

Sigman, M., Peña M., Goldin A.P. & Ribeiro, S. (2014). Neuroscience and education: prime time to build the bridge. Nature Neuroscience, 17(4),

Spitzer, M. (2012), Education and neuroscience. Trends in Neuroscience and Education, 1, 1–2.

Tardif, E., Doudin, P.A. (2016). Neurosciences et cognition : perspectives pour les sciences de l’éducation, Bruxelles : : De Boeck supérieur.

Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Editions Logiques

Thayer, J. F., & Lane, R. D. (2000). A model of neurovisceral integration in emotion regulation and dysregulation. Journal of affective disorders, 61(3), 201-216.

Thayer, J. F., & Lane, R. D. (2009). Claude Bernard and the heart–brain connection: Further elaboration of a model of neurovisceral integration. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 33(2), 81-88.

 Thayer, J. F., Åhs, F., Fredrikson, M., Sollers, J. J., & Wager, T. D. (2012). Meta-analysis of heart rate variability and neuroimaging studies: implications for heart rate variability as a marker of stress and health. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 36(2), 747-756.

Thomas, M.S. (2013). Educational neuroscience in the near and far future: Predictions from the analogy with the history of medicine. Trends in Neuroscience and Education, 2, 23–26

Tobias, S. (1986). Anxiety and cognitive processing of instruction. Self-related cognition in anxiety and motivation, 35-54.

Ursin, H., & Eriksen, H. R. (2004). The cognitive activation theory of stress. Psychoneuroendocrinology, 29(5), 567-592.

Viau, R. (1995). L’état des recherches sur l’anxiété en contexte scolaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 2(2), 375-398

Haut de page

Notes

1 Pour une discussion plus approfondie sur la pertinence de la VRC étant un marqueur du stress, voir Thayer et al., 2012

2 Develay (2004) définit « trois approches dominantes de l’organisation entre disciplines contributives de l’éducation : pluridisciplinaire, interdisciplinaire (multi-référentielle) et transdisciplinaire ».

3 Le modèle de l’intégration neuro-viscérale (‘Neurovisceral Integration Model’) de Thayer and Lane (2000, 2009).

4 Stress reactivity is “an acute and relatively rapid change in a cardiovascular parameter as a function of the presentation of a stressor” (in Pattyn et al, 2010, p 218).

5 « Éducation, ou recherche en éducation basées sur les preuves scientifiques »

6  AEF Dépêche n°578418. « L’objectif du Conseil scientifique n’est pas d’imposer mais de mieux éclairer les pratiques pédagogiques », Blanquer J-M.

7 AEF Dépêche n°578418. Ibid. Blanquer J-M

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Victoria PROKOFIEVA et Jean-Luc VELAY, « Étudier les phénomènes émotionnels en classe : au carrefour des neurosciences et des recherches en éducation »Éducation et socialisation [En ligne], 49 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018, consulté le 01 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/4668 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.4668

Haut de page

Auteurs

Victoria PROKOFIEVA

Laboratoire ADEF, EA 4671, Aix-Marseille Université

Jean-Luc VELAY

Laboratoire de Neurosciences Cognitives, UMR 7291, CNRS & Aix-Marseille Université

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search