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Dossier

Éditorial : vers une extension du domaine des sciences de l’éducation … et de la formation ?

Thérèse Perez-Roux et Richard Étienne

Texte intégral

Introduction

  • 1 La ligne éditoriale de la revue se décline principalement sous la forme de trois axes, indiqués sur (...)

1Les sciences de l'éducation ont fêté leurs 50 ans en France en 2017. Deux colloques (Toulouse - Mêlées et démêlés, 50 ans de recherches en sciences de l'éducation - et Caen-Rouen - Enjeux, débats et perspectives : 50 ans de sciences de l'éducation - par ordre chronologique de déroulement) ont été organisés pour interroger cette encore jeune discipline (AECSE, 1993). Les publications qui en sont issues se multiplient. Notre revue Éducation et Socialisation, les Cahiers du CERFEE1, en est à son 50e numéro et il nous a paru opportun de coordonner ces deux événements en publiant des textes faisant le point sur une discipline qui vient d’étendre son appellation aux Sciences de l’éducation et de la formation. Il nous semble toujours d’actualité de mener une réflexion sur une discipline qui ne cesse de s'interroger sur elle-même (Ardoino, 1992 ; Avanzini, 1992 ; Plaisance et Vergnaud, 1993 ; Charlot, 1995 ; Marmoz, 1998 ; Blanchard-Laville, 2000 ; Develay, 2001 ; Marcel et Rayou, 2004 ; Mialaret, 2006 ; Champy-Remoussenard, 2008 ; Albero et Guérin, 2014 ; Laot et Rogers, 2015).

Une montée en puissance des travaux qui traduit une extension du domaine de la recherche en sciences de l’éducation… et de la formation

2Bien que les sciences de l’éducation soient encore largement associées au monde scolaire, on assiste à une montée en puissance de travaux qui traduisent une extension de leur domaine de recherche (Piot, 2009 ; Champy-Remoussenard, 2015). Sollicitées dans le champ de la santé, du travail social, de la formation, de l’entrainement, de l’animation, etc., elles déplacent les questionnements aux marges de l’école, dans des secteurs encore faiblement explorés et en mobilisant différents angles d’approche à la fois théoriques et méthodologiques.

3Aujourd’hui, la place de la formation des adultes dans les sciences de l’éducation demande à être réaffirmée, notamment dans la perspective de la « formation tout au long de la vie ». À l’appui de recherches déjà conduites dans ce domaine, il s’agit de prendre au sérieux le potentiel de développement de tels travaux. Étendre le périmètre de la discipline en s’intéressant aux problématiques qui traversent différents domaines, c’est ouvrir sur des chantiers dans lesquels les questions de formation ou d’accompagnement se posent de façon accrue. De fait, les études portant sur d’autres logiques que celles liées au monde scolaire (acteurs, situations, institutions) peuvent engendrer une reconnaissance supplémentaire des sciences de l’éducation et de la formation, dans un monde du travail soumis à de multiples transformations. Qu'elles soient pleinement assumées ou largement subies, ces transformations viennent perturber, au moins pour un temps, les logiques antérieures et la manière d'appréhender la sphère professionnelle et ses contours (Perez-Roux et Balleux, 2014).

4Ce dossier réunit des articles de chercheur-e-s dont les travaux s’inscrivent dans et hors du champ scolaire (santé, travail social, formation, entrainement, etc.). Les études présentées s’intéressent à ces transformations, aux « mouvements » qu’elles produisent dans le système scolaire mais aussi dans les organisations, les collectifs et chez les individus en prise avec ces changements. Il s’agit d’une part de mettre en lumière les nouveaux modes de relation à construire entre chercheurs et praticiens pour aborder ces problématiques, que ce soit dans les champs traditionnels ou émergents d’une discipline dont les apports se révèlent de plus en plus importants pour des « sociétés de la connaissance ». D’autre part, en croisant les regards pour comprendre les aspects spécifiques ou partagés que ces recherches nous donnent à comprendre, il s’agit d’ouvrir de nouvelles pistes pour la formation des adultes, qu’ils soient enseignants, formateurs ou exercent d’autres métiers dans le champ élargi des Sciences de l’éducation et de la formation.

Une progression qui correspond à la problématique du maintien et de l’extension du domaine

5Nous remercions les auteurs qui ont bien voulu nous confier leurs projets ou leurs textes. Une grande variété de sujets a été traitée et nous entendons souligner trois axes majeurs qui structurent ce dossier : le premier concerne l’école et, si dès 1967, les fondateurs prenaient soin de ne pas confondre la discipline émergente avec une quelconque science pédagogique, il va de soi qu’il serait tout aussi absurde de l’exclure du champ des recherches. Trois articles montrent que la réflexion sur l’enseignement, sur la formation des enseignants et leurs débuts dans le métier est plus que jamais d’actualité.

6Le deuxième axe s’intéresse à des inflexions fortes de l’éducation en ce sens que les « fondamentaux » revendiqués par certains n’assurent pas une transition complète avec la vie sociale : par exemple, les « éducations à » font un pont entre le monde scolaire et celui de la société. Pour cela, il faut sortir de la classe et poursuivre les travaux sur l’effet-établissement, voire l’effet-chef d’établissement, ce qui, pour parodier Jaurès, à dose infinitésimale, nous éloigne de la classe, de l’enseignant et de l’élève, mais qui, si l’on y prête attention, retentit fortement sur ce trio.

7Le troisième axe concerne des recherches déployées sur de nouveaux terrains (hors l’école) où se pose aussi la question de la socialisation des chercheur-e-s. Si ces derniers peuvent développer des problématiques déjà investies dans le champ de l’enseignement ou de la formation (professionnalisation, accompagnement, dispositifs d’apprentissage, etc.), ils-elles ont à trouver d’autres démarches d’investigation dans des mondes professionnels aux logiques parfois spécifiques. L’élargissement des terrains renforce le besoin d’inter-compréhension entre acteurs (chercheurs, professionnels, institutions) pour que les résultats de la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation s’inscrivent dans une réelle visée sociale.

  • 2 Les références bibliographiques insérées dans les citations des auteur-e-s sont à rechercher dans l (...)

8Les articles ont été soumis aux procédures habituelles d'expertise en « double aveugle ». Ils proviennent de conférences, de communications ou de tables rondes de colloques mais ils ont aussi été écrits à l’occasion de recherches très récentes sans se référer initialement à notre double référence aux deux cinquantenaires2.

L’enseignement, la formation des enseignants et leurs débuts dans le métier, une partie traditionnelle du domaine plus que jamais d’actualité

9Maria Renata Prado-Martin consacre sa recherche à la différence ressentie par les enfants entre leur vie à la maison et leur insertion scolaire en maternelle. Elle s’appuie pour cela sur les dessins qu’elle leur fait réaliser et qui les représentent dans les deux mondes. Elle retrouve ainsi la question déjà ancienne et posée dès les premiers numéros de notre revue entre ce qu’il est convenu d’appeler la socialisation familiale et la socialisation scolaire. Mais elle renouvelle l’approche en dialoguant avec les enfants dans une approche pratiquement ethnographique qui lui permet de discerner ce que cette entrée dans l’école fait aux enfants dont elle nous livre les œuvres. L’autre originalité de cette recherche consiste à ne pas opposer les deux mondes dans lesquels s’inscrit et de développe l’enfant. Autrement dit, la différenciation en actes entre la maison et l’école avec des interactions que la seule observation en milieu scolaire ne permet pas de saisir. « Comme cela a été souligné par Sirota (1988), les approches compréhensives de l’école se sont notamment centrées sur des aspects de la vie de la classe qui ne mettent pas seulement en jeu la transmission ou l’apprentissage, mais aussi la nécessité de « faire face » en apprenant les ficelles du métier. Cet article montre justement comment les enfants interviewés essayent de comprendre et de construire une posture d’élève tout en étant des enfants singuliers. À travers leurs propos, nous voyons qu’ils ne sont pas complètement assignables au projet institutionnel, mais qu’ils ne se construisent pas non plus en dehors de lui. »

10Ainsi, la socialisation scolaire à la maternelle fait une large place à la construction de visions très différenciées, mais finalement convergentes, de l’identité d’élève et d’élève se projetant déjà dans l’univers scolaire et dans la société. « Le dessin vu comme outil sociologique permet alors de comprendre plus largement le vécu des enfants avec ses différentes sphères d’articulation mais il est aussi un important outil de médiation du dialogue avec les enfants jeunes. » La méthode utilisée peut être reprise pour d’autres investigations qui porteraient sur la vision du groupe, de la classe et de chaque enfant s’y voyant tour à tour membre d’une communauté et personne en construction dans un monde complexe.

11On pourrait trouver une symétrie avec l’article précédent dans la recherche de Magali Boutrais qui tente de « comprendre comment se construit le « je » professionnel des professeurs des écoles débutants, de leur point de vue, en utilisant l’approche psychophénoménologique et l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) ». S’appuyant sur le concept de « compétences émergentes », elle établit dans les entretiens une relation qui entraîne ce que nous pourrions appeler un « effet-formation » qui a déjà été évoqué à de nombreuses reprises par de nombreux chercheurs dont Ria (2015). La double approche qui fait appel d’abord à l’évocation puis à la réflexion développe en effet chez les enseignant-e-s en formation initiale ou en début de carrière une prise de conscience de leurs procédures efficaces et participe au passage d’une compétence émergente à une conscientisation de la compétence. Cette dynamique se retrouve dans les procédures des expert-e-s.

  • 3 GEASE : Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situations Éducatives (Fumat, Vincens et Étienne, 2003 (...)

12Le pas de la mise en évidence du passage de l’émergence à la conscience à la recommandation sur des pratiques de formation des novices est logiquement franchi. Il incite à « questionner les enjeux liés à la formation des futurs enseignants. « L’un de ces enjeux est de former les enseignants à la réflexivité sur leurs pratiques. Ceci interroge la manière de favoriser le retour sur et la mise en mots de moments professionnels qui se sont bien déroulés, du point de vue du sujet, et non de parler seulement de moments où cela ne s’est pas bien passé. Dans le but de développer une pratique professionnelle réflexive, il importe qu’il y ait eu « réfléchissement » des actes d’une situation professionnelle spécifiée, puis verbalisation de ceux-ci, afin de pouvoir enclencher, ensuite, une réflexion sur cette pratique. Différents dispositifs d’analyse des pratiques tels que le GEASE3 permettent aux futurs enseignants de verbaliser leurs pratiques professionnelles et d’acquérir une posture réflexive, c’est-à-dire la capacité à réfléchir sur ces pratiques pour les analyser et éventuellement les modifier. L’entretien d’explicitation et les autres techniques d’accès au vécu et à la subjectivité du sujet ont alors toute leur place dans la formation des enseignants (Mouchet et Cattaruzza, 2015). Les formateurs dans les ESPE disposent-ils de suffisamment de temps pour permettre un retour sur la pratique professionnelle ? Un référentiel de formation est-il envisageable, en lien avec le référentiel de compétences professionnel ? ». Cette proposition ne manquera pas de susciter des controverses liées à un certain retour à la « formation explicite » (Gauthier, Bissonnette et Richard 2013) si l’on peut traduire par cette expression une forme de pensée qui se développe en ce moment et situe les apports scientifiques dans une logique plus applicationniste que dynamique. Or, les résultats de cette recherche établissent clairement l’historicité et la dynamique du développement de la compétence au sens précis d’un « savoir agir à bon escient en situation » (Le Boterf, 1999, p. 38). Il resterait aussi à définir et cerner les limites d’une déclinaison du référentiel de compétences en référentiel de formation puis en référentiel de certification.

  • 4 On peut considérer aujourd’hui que la part de professionnel-le-es en reconversion s’accroît constam (...)
  • 5 Wittorski parle de la « professionnalisation-efficacité du travail, sens utilisé par les organisati (...)
  • 6 Il s’agit d’une division administrative du territoire en France qui correspond à une Région.

13S’appuyant sur 29 entretiens menés avec des professeurs novices (ou débutant-e-s)4 et des documents analysés dans deux Écoles Supérieures du Professorat de l’Éducation (ESPE), Claire Benveniste cherche à comprendre comment « l’objectif affiché de faciliter l’entrée dans le métier des enseignants et d’augmenter leur efficacité5 » tourne finalement à l’échec pour une partie d’entre eux qui font part de leur « souffrance » et dont une partie non négligeable renonce au bénéfice du concours soit pendant l’année de stage soit dans les années suivantes. L’accroissement des inégalités liées au système scolaire et le rendez-vous manqué de la démocratisation des études fournissent l’occasion de faire parler les 29 enseignant-e-s interrogé-e-s de leurs pratiques et des difficultés des élèves ; le tout est situé dans deux Académies6 fortement contrastées, l’une comptant deux fois plus d’élèves en éducation prioritaire que la moyenne nationale et l’autre en dénombrant deux fois moins. Toutefois, le niveau de connaissances des enseignant-e-s lors de leur recrutement se situe assez bas dans les deux cas, contrairement à ce que l’on peut observer dans le sud de la France où la concurrence est plus rude. Ce qui amène l’auteure à se poser la question suivant : « nous nous demandons dans quelle mesure la formation initiale outille les enseignants du primaire afin qu’ils ne considèrent pas leurs pratiques comme des « allant de soi », neutres, naturellement efficaces ou égalitaires, mais bien comme des pratiques socialement situées et construites, dont les effets sur les apprentissages des élèves peuvent être socialement différenciés, égalitaires ou inégalitaires en fonction de la manière dont elles sont mises en œuvre dans les classes. Nous nous focalisons ainsi sur l’ « offre de professionnalisation » (Wittorski, 2008, p. 21) dans les ÉSPÉ via l’analyse des cadrages officiels, de l’organisation et des contenus de formation. »

14Et le verdict est sans appel : pour des raisons liées en partie au choix de la formation dite séquentielle (la licence d’abord sans lien avec le métier à venir puis la préparation du concours de recrutement et enfin une année qui mêle théoriquement prise en mains du métier, didactique pratique, certification par l’employeur et validation d’un master avec ses contraintes), les novices parent au plus pressé et n’entrent pas dans la professionnalité car l’urgence de « faire classe » s’impose au détriment du « faire apprendre » remis à plus tard en raison des urgences qui se succèdent à grande vitesse (Perez-Roux et Lanéelle, 2018). Tant l’examen des documents structurant la formation que de ceux qui s’intéressent au contenu des enseignements dans les ESPE et l’analyse des entretiens imposent le constat « que, d’une part, les sciences de l’éducation sont justement peu mobilisées en formation initiale pour fournir aux futurs enseignants un cadre d’analyse de leurs pratiques, et d’autre part que les travaux de recherche qui s’intéressent explicitement aux inégalités d’apprentissage ou qui peuvent être mobilisés pour en comprendre les processus de production sont peu cités en formation initiale ». Contrairement à certaines assertions qui reprochent à la formation son universitarisation (Étienne, Altet, Lessard, Paquay et Perrenoud, 2009), cette recherche pointe un déficit de ce côté et un déficit qui peut expliquer en partie le record d’inégalités entre les 50 % d’élèves obtenant les meilleurs résultats et les autres (PISA, 2015).

Des inflexions fortes en vue d’assurer une transition complète avec la vie sociale

15Melki Slimani, Jean-Marc Lange et Atf Azzouna retrouvent une des constantes de la revue en s’intéressant à la « socialisation démocratique » qui fut l’objet du dossier du numéro 15 de cette revue (Tozzi, 1998). En effet, si la commande sociétale faite à l’École cite abondamment l’éducation à la citoyenneté comme priorité (Monjo, 2002), dans les faits, bien peu prise en considération dans le système d’évaluation et de sélection, elle passe à la trappe la plupart du temps et les disciplines traditionnelles (humanités d’abord puis mathématiques et sciences) imposent leur mainmise sur l’enseignement. Or, l’émergence de l’éducation à l’environnement et au développement durable rebat les cartes et crée l’occasion d’envisager à nouveaux frais un « rapprochement entre pédagogie et didactique [qui] permet d’ouvrir une perspective de recherche sur "l’enseignement dans sa multidimensionnalité" (Robbes, 2013) ».

16L’urgence environnementale incite à une ré-interrogation des finalités de la scolarité et les auteurs rappellent à juste titre la complémentarité d’une vision républicaine qui se réfère aux savoirs et à leur acquisition (résumée dans l’expression d’instruction publique qui a prévalu jusqu’en 1934) et de l’éducation devenue nationale depuis cette date, même si ce ne fut plus le cas de 1974 à 1981. Le rapprochement envisagé entre la nécessaire acquisition des savoirs et des pratiques sociales de référence et la non moins indispensable émancipation suggérée par l’étymologie du mot choisi est encore discutée. Le statut de mineur des élèves explique une valse hésitation entre l’instruction civique et l’éducation à la citoyenneté qui n’est pas prête de s’arrêter tant le sujet traduit des choix politiques dans un système de démocratie représentative. L’inflexion donnée ici consiste à s’intéresser aux questions socialement vives et à leurs conséquences sur la construction d’une éducation à l’écocitoyenneté et à le faire à travers des situations, le tout respectant les deux contraintes d’une didactique liée aux savoirs et à leur enseignement et d’une pédagogie facilitant l’accompagnement de personnes vers un engagement citoyen plus axé sur le pouvoir d’agir que sur les mécanismes de prises de décision. Et l’avantage de ce choix des situations comme point de focalisation et d’articulation se résume en une phrase : « Une telle caractérisation manifeste le projet commun de la didactique avec la pédagogie : celui des situations d’enseignement-apprentissage vues comme situations de socialisation dans des projets qui font réussir « les tâches, les produits et la manipulation des contenus » (Vial, 2000).

17Un autre domaine peu exploré par les sciences de l’éducation en France est celui de la direction d’écoles ou d’établissements. Or, la socialisation professionnelle devient un enjeu majeur qui se présente sous la double forme d’une injonction à la professionnalisation et à la responsabilisation dans tous les pays. Houssine Dridi nous présente les résultats d’une recherche au Québec où les référentiels de compétences se sont traduits par une formation universitaire obligatoire pour les personnels de direction. Cela n’a pas dissipé leur malaise. Bien au contraire, on obtient « une difficulté à exploiter les résultats de recherche universitaire par les milieux de pratique et […] une remise en question de la conception de la formation, des modalités d’accompagnement et des dispositifs d’évaluation ». En effet, la commande institutionnelle est aisée à formuler tant elle reprend les lieux communs du management et se résume facilement pour celle ou celui qui endossera cette responsabilité. Il lui faut adopter « une posture de praticien réflexif, de leader et d’agent de changement en s’engageant de façon continue dans une démarche de renouvellement des connaissances tant dans le domaine de la gestion que de l’innovation pédagogique tout en visant la réussite des élèves de son établissement ». De telles exigences se heurtent à ce que nous pourrions appeler les lenteurs de l’apprentissage. Quand il faut « agir dans l’urgence et décider dans l’incertitude » (Perrenoud, 1996), une formation universitaire classique ne suffit pas et, pour la formation des directions, s’impose le même constat que pour les autres métiers de l’humain : « il faut soutenir les directions d’établissement de façon plus continue, en assurant un accompagnement professionnel dans la durée, qui idéalement peut se poursuivre à travers des activités de recherche partenariale ». Autrement dit, il ne suffit pas de former des praticiens réflexifs, il faut aller vers des professionnels inventifs même s’ils doivent se soumettre à la rigueur d’une évaluation ayant les critères de la scientificité.

18C’est donc à une révolution qu’incite cette recherche, après bien d’autres. Il ne s’agit plus de « partir en formation » mais de faire de la formation l’épicentre d’une transformation du travail sur et avec autrui. Ce qui revient à se confronter à la tâche prescrite en adoptant une attitude inspirée de et par la recherche. « Parmi les propositions que nous mettons de l’avant, il s’agit de valoriser des activités liées à une recherche-action (ou l’équivalent) comme stratégie de formation en appuyant le potentiel de l’application d’un modèle itératif : formation-recherche-accompagnement ; de mettre à profit un modèle cyclique : théorie-pratique/réflexion-action permettant de développer une pratique réflexive par le biais des communautés d’apprentissage professionnelle ou des communautés de pratique, d’encourager une collaboration ouverte et directe entre établissements, d’aspirer à une gestion des connaissances et de la mémoire organisationnelle. » On pourrait même présenter la boucle présentée sous la forme suivante : action-imprévu-réflexion-théorisation-retour à l’action-évaluation-réflexion, etc.

19Mais la généralisation de la démarche réflexive n’a pas eu que des bénéfices (Tardif, Borges et Malo, 2012) car les historiens de l’éducation montrent la débauche d’efforts consentis bien souvent pour réinventer des pratiques tombées en désuétude. Au praticien réflexif, il conviendrait d’adjoindre un praticien cultivé. Sylvain Wagnon nous emmène sur la piste d’une histoire de l’éducation à la fois « discipline de recherche historique et science auxiliaire de l’action pédagogique ». Comme souvent dans une pluridiscipline, les spécialistes d’une discipline extérieure, comme la psychologie ou la sociologie, qui tentent d’obtenir une reconnaissance équivalente en s’inscrivant en sciences de l’éducation en sont pour leurs frais. En fait, ce sont leurs travaux qui devraient être examinés au vu des deux buts énoncés ci-dessus : un historien n’est historien de l’éducation que s’il mène ses travaux en respectant les règles de la communauté des historiens mais aussi s’il participe à un titre quelconque à l’action pédagogique. Cette double contrainte ne s’est pas imposée immédiatement. « Il faut attendre les années 1980 pour que ce domaine se constitue en champ de recherche à part entière. Auparavant, la marginalisation de l’objet d’étude « éducation » au sein du champ historique est illustrée par le fait que les ouvrages-repères de l’histoire de l’éducation sont le fait d’historiens qui « s’aventuraient » sur ce chemin sans en faire leur domaine de prédilection. »

20Sylvain Wagnon montre comment l’histoire de l’éducation se structure et s’enrichit au fil de sa propre histoire et en s’intéressant à des objets qu’elle se propose d’étudier (les disciplines, les manuels, le mobilier, l’architecture, etc.), rejoignant ainsi l’aventure des sciences de l’éducation en adoptant une démarche compréhensive, aux antipodes de la prescription et de la simplification. « La force de l’histoire de l’éducation est de s’attacher à un domaine où il n’est pas permis de conduire une réflexion segmentée, parcellisée par domaines culturels, sociaux, économiques, politiques ou autres. Il ne s’agit pas de penser, une nouvelle fois, une histoire totale dans le sens de l’élaboration de lois et de modèles mais bien une histoire qui prend en compte les différentes facettes de l’objet d’étude spécifique qu’est l’éducation. » Cette inflexion induit une spécification qui invite sans doute à reconsidérer la place de l’histoire de l’éducation dans la discipline qui est au centre de ce dossier, notamment en manifestant une attention particulière à son extension à de nouvelles missions, de nouvelles approches liées à la « formation tout au long de la vie ».

Nouvelles missions, nouvelles approches et expansion du rôle social de la formation

21Kananny Ag Hartata et Thérèse Perez-Roux illustrent cette mutation en consacrant leur article aux transactions identitaires des formateurs d’agents de prévention et de sécurité et aux enjeux de professionnalisation. Aussi bien en raison de bouleversements sociétaux (l’obligation faite à ces agents de recevoir une formation) que d’une extension du champ de la recherche sur la formation à des métiers jusque-là considérés comme « évidents », les Sciences de l’éducation sont amenées à intervenir sur des « terres inconnues ». Or, leur force est de recourir à un certain nombre de démarches scientifiques qui remontent au fondement de la pratique en cours mais aussi à sa transformation, compte tenu des évolutions évoquées ci-dessus.

22Priorité est donc accordée à la formation de formateurs, sinon pour obtenir une assurance qualité, mais au moins pour aller vers une démarche qualité. Qui sont les formateurs et formatrices des agents de prévention et de sécurité ? Quels sont les enjeux du métier et de sa professionnalisation ? Il s’agit ici d’une des toutes premières recherches menées sur ce métier, parfois encore réduit à une activité à temps partiel. Le profil des cinq formateurs confirme l’actuelle diversité de ce qui n’est pas encore une « communauté de formateurs ». Les éléments recueillis, l’attention à la dynamique personnelle, aux trajectoires des formateurs et aux transactions identitaires, reliées à la quête de reconnaissance constituent un premier ensemble susceptible de mieux comprendre le groupe professionnel en émergence et sa manière d’envisager la professionnalisation du secteur. Les résultats montrent l’importance, pour les enquêtés, de transformer la formation pour mieux former les agents et, en quelque sorte, revaloriser le secteur. Par ailleurs, la recherche établit que les « logiques de prévention vont de pair avec des logiques d’éducation et de formation. En ce sens, elles interpellent les Sciences de l’éducation qui élargissent leur champ d’investigation ». Finalement, le rôle des Sciences de l’éducation et de la formation n’est-il pas d’« investir, par la recherche, de nouveaux terrains de formation jusqu’ici peu explorés et [d’]accompagner la professionnalisation des formateurs dans ces secteurs » ? C’est en tout cas ce que confirment les deux derniers articles du dossier en se consacrant à des professions en pleine évolution.

  • 7 Prisca Kergoat associe d’ailleurs le métier à « un acte de création » (2000, p. 103).

23Dominique Broussal, Jean-François Marcel et Lucie Aussel ont mené une recherche-intervention sur la professionnalisation des moniteurs d’atelier en Établissement et Service d’Aide par le Travail (ESAT). En effet, ces professionnels sont tenus par une double contrainte : d’abord l’accompagnement de personnes en situation de handicap qui vont exercer une activité rémunérée et la nécessité d’une viabilité économique de l’ESAT qui risque la fermeture en cas d’exploitation déficitaire. Or, « la montée en puissance de cette logique commerciale produit un déséquilibre qui affecte le métier de moniteur, allant jusqu’à le mettre en crise ». La recherche va tenter de redonner du sens à la logique d’un métier « en crise », ce qui veut dire en transformation importante. Le pari tenté s’engage dans le sens d’une réinvention du métier par celles et ceux qui l’exercent ; au lieu d’un référentiel imposé par la direction, ce sera aux professionnels de se constituer en communauté d’apprentissage ou plutôt de recréation d’un métier. Douze situations filmées donnent lieu à douze analyses collectives qui se soldent par la création de douze fiches pédagogiques qui seront les supports des interventions en atelier. Ainsi se perpétue la tradition des compagnons dont une des tâches pivots était la fabrication de leurs outils. « Grâce au collectif de travail, le métier s’invente7 donc en se tenant à distance des logiques qui le structurent (déclinées en prescriptions). C’est donc un espace de jeu, de créativité, d’émancipation qui se dessine ici, espace qui permet aux collectifs d’échapper à une conception par trop statique et déterminée de leur agir. »

24Si le volet professionnel est desservi, l’intervention-recherche ne tourne-t-elle pas à la déconvenue de recherches-actions des années 1970 où l’heuristique était sacrifiée à la pragmatique ? Les auteurs le contestent en argumentant sur la spécificité de leur démarche scientifique et sa valeur exemplaire : « Nous interrogeons plus largement la façon dont les recherches en sciences de l’éducation peuvent concevoir l’accompagnement d’acteurs confrontés au changement, à l’incertitude et à l’accélération. Le premier aspect qu’il nous paraît important de souligner concerne le caractère déterminant de la dimension collective, de la nature collaborative et de la visée scientifique du travail conduit. C’est l’aménagement d’un tiers espace socio-scientifique (Marcel, 2010) qui a permis aux praticiens de regarder autrement des « objets » dont ils étaient pourtant familiers (leurs pratiques, leur métier, etc.). Parce qu’un tel espace favorise le partage des points de vue, le dialogue des cultures professionnelles (chercheurs et praticiens, mais aussi praticiens d’âges différents ou de spécialités différentes), parce qu’il implique un exercice continu de traduction, il est un facteur essentiel d’émancipation et de créativité. Le deuxième aspect concerne la nécessité de préserver, dans ces contextes de changement, des moments qui échappent à l’urgence ou aux contraintes de la production. Ce fut le cas lors des six journées de séminaires organisées dans le cadre de cette recherche. La réinvention du métier, parce qu’elle implique non seulement le « faire son métier », mais engage aussi le versant de l’ « être à son métier », doit pouvoir se détacher des diktats de la performance ou de l’efficience ».

25Cette affirmation trouve un écho dans le dernier article du dossier qui confirme le constat maintes fois réaffirmé dans ce dossier : « les sciences de l’éducation ont désormais une place dans des secteurs jusqu’ici faiblement explorés (santé, travail social, formation, animation, etc.) : d’une part l’offre de formation en sciences de l’éducation attire un nombre croissant de professionnels pris dans des logiques de professionnalisation et/ou de qualification ; d’autre part les travaux conduits en sciences de l’éducation dans ces secteurs se développent. Ils supposent l’ouverture à des espaces de formation assez peu connus, invitant le chercheur à mettre à l’épreuve des modèles théoriques ou méthodologiques déployés sur des terrains plus familiers ». Thérèse Perez-Roux, Éric Maleyrot, Charlotte Pourcelot, Frédéric Rouvière et Bruno Boussagol prennent pour objet d’étude la réception par les formateurs de la Réforme de la formation en école de Masso-kinésithérapie. L’intention des réformateurs a déjà été évoquée dans cet éditorial : il s’agit d’universitariser et de professionnaliser la formation (Étienne, Altet, Lessard, Paquay et Perrenoud, 2009). Et les mêmes causes produisent les mêmes effets : le passage de la transmission de bonnes pratiques à la posture de praticien réflexif capable d’analyser les situations ne va pas de soi. Il nécessite une formation, à commencer par celle des formateurs en faisant le pari qu’ils contribueront à faire de leurs instituts des « organisations apprenantes ». Mais, dans la réalité telle que recueillie par une enquête multi-supports et multi-niveaux, « l’instauration de la réforme des études, qui est majoritairement perçue comme une opportunité de développement et une force pédagogique, n’est pas sans poser problème. La démarche réflexive qu’elle induit engage de nouveaux besoins en formation qui interrogent la place des sciences de l’éducation. En effet, si ces réponses mettent en relief un certain nombre de problématiques liées à la mise en œuvre de la réforme, elles éclairent aussi les processus complexes de traduction et d’appropriation de nouvelles prescriptions ».

26La conclusion de cette recherche pourrait servir pour l’ensemble du dossier que nous avons coordonné : « La contribution des Sciences de l’éducation et de la formation se révèle tout à fait pertinente, sinon indispensable, non seulement pour apporter étayages conceptuels et démarches pour optimiser les processus de construction professionnelle mais également pour aider à l’analyse des évolutions de la formation professionnelle - ici dans le champ de la santé ».

Conclusion

27Menacées depuis leur (re)naissance, évoluant vers un élargissement de leur domaine enfin reconnu par une demande de modification-allongement de leur dénomination, les sciences de l’éducation et de la formation montrent de plus en plus leur aptitude à occuper le champ traditionnel de l’enseignement scolaire. Elles ont progressivement connu des inflexions qui les ont fait sortir de ce pré carré auquel ne les réduisaient pas leurs (re)fondateurs en France pour poser les questions du changement et des nouvelles professionnalités. Si certains courants ont tenté d’imposer le modèle unique (et inique ?) du praticien réflexif, le recours à la formation à et par la recherche leur a permis de franchir l’obstacle de la prescription faite au nom de la science. Les courants de l’analyse de pratique et de l’accompagnement constituent de nouvelles voies vers la professionnalisation des domaines d’activité, des métiers et des personnes (Boucenna, Charlier, Perréard-Vité et Wittorski, 2018). Si ce dossier n’en constitue pas l’alpha et l’oméga, le parcours qu’il concrétise le confirme et l’illustre.

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Bibliographie

AECSE (1993). Les Sciences de l’Éducation, enjeux et finalités d’une discipline. Paris : INRP/AECSE.

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Notes

1 La ligne éditoriale de la revue se décline principalement sous la forme de trois axes, indiqués sur le site : https://journals.openedition.org/edso/393

2 Les références bibliographiques insérées dans les citations des auteur-e-s sont à rechercher dans leurs textes. Seules sont notées en fin de l’éditorial celles que nous avons introduites. Toute citation entre guillemets sans référence est extraite de l’article dont il est question. L’ordre d’examen est celui suivi par le dossier.

3 GEASE : Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situations Éducatives (Fumat, Vincens et Étienne, 2003 ; Étienne et Fumat, 2014 ; Lamy, 2002).

4 On peut considérer aujourd’hui que la part de professionnel-le-es en reconversion s’accroît constamment sous le double effet de la mobilité professionnelle et du changement de projet au « mitan » de la vie, selon nos collègues québécois.

5 Wittorski parle de la « professionnalisation-efficacité du travail, sens utilisé par les organisations où il s’agit de développer la flexibilité des personnes au travail et, au final, leur plus grande efficacité », qu’il distingue de la « professionnalisation-profession, sens utilisé par les acteurs sociaux où il s’agit de se constituer comme profession » et de la « professionnalisation-formation, sens utilisé par les milieux de la formation » (Wittorski, 2012).

6 Il s’agit d’une division administrative du territoire en France qui correspond à une Région.

7 Prisca Kergoat associe d’ailleurs le métier à « un acte de création » (2000, p. 103).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Thérèse Perez-Roux et Richard Étienne, « Éditorial : vers une extension du domaine des sciences de l’éducation … et de la formation ? », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 17 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/4889

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