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Notes de lecture

Boucenna, S, Charlier, É., Perréard-Vité, A., Wittorski, R. (2018, coord.). L’accompagnement et l’analyse des pratiques professionnelles : des vecteurs de professionnalisation. Toulouse : Octarès.

Richard Étienne
Référence(s) :

Toulouse : Octarès. 202 pages

Texte intégral

1Aujourd’hui, le consensus se fait autour de l’idée d’une crise de la formation. L’origine du terme, soulignée par Jacques Ardoino, la fourme, dans laquelle se coule puis s’affine le fromage, est antinomique avec ce qui est actuellement demandé aux professionnels : des compétences déclinées en référentiels, un « savoir agir à bon escient » en situation singulière. Le mot à la mode de responsabilisation des salariés traduit l’incapacité de notre technologie gestionnaire à préciser finement les actions à enchaîner pour aboutir à l’effectuation de la tâche prescrite. Quelle alternative pour une rupture épistémologique avec le geste pensé par l’ingénieur et reproduit par travailleuses et travailleurs ? Elle se manifeste entre le produit dérivé des « bonnes pratiques », qui reprend en l’amendant le modèle de la gestion par objectifs et de la pédagogie du même nom, et l’analyse des pratiques (AP), bien plus humaniste et finalement efficient pour peu qu’il soit l’objet d’un accompagnement. C’est justement ce deuxième terme de l’alternative qui est l’objet de l’ouvrage collectif coordonné par Sephora Boucenna, Évelyne Charlier, Anne Perréard-Vité et Richard Wittorski. La brièveté de l’ouvrage permet de trouver des réponses claires sur deux pratiques qui sont tellement à la mode que chacune donne l’impression d’être une « nébuleuse » selon le mot repris à Maela Paul (2004).

2Le plan adopté souligne cet effort de clarification : après une introduction qui s’efforce de définir les termes et leur articulation, une première partie s’attache à la professionnalisation des accompagnateurs (toujours commencer par la formation des formateurs puisque les référentiels ne suffisent pas), la seconde à celle des accompagnés et la troisième aux articulations entre accompagnement, analyse de pratiques et professionnalisation. La conclusion s’attache à poser les questions que renouvelle cette approche de la formation et les précautions à prendre pour déterminer de nouvelles stratégies pour la conduite de l’action professionnelle.

Le paradoxe apparent d’un accompagnement des accompagnateurs

3Le premier chapitre rédigé par Sephora Boucenna et Évelyne Charlier aborde ce qui fut longtemps un tabou : le rôle majeur des émotions dans la conduite de l’action professionnelle. Elles s’appuient sur les écrits de Philippot, pratiquement leur seul auteur de référence (p. 22-23). Il en va de même pour l’analyse de pratiques abordée à partir de concepts élaborés par les chercheurs mais surtout sur leur reformulation par Barbier cité abondamment (p. 24). Claudine Blanchard-Laville, Giust-Desprairies et la plupart des spécialistes de cette approche ne sont pas cités alors que c’est le cas pour l’accompagnement et la professionnalisation. La recherche qualitative par entretiens s’est intéressée à des personnes en formation à l’analyse de pratiques et aux épisodes émotionnels qu’elles vivent. Les auteures reconnaissent les difficultés d’une recherche sur l’émotion qui « n’est pas un phénomène homogène qui ne bouge pas » (p. 31). Elles proposent donc d’adjoindre « des temps "méta" où les participants verbalisent les ressentis liés à la dynamique de groupe et aux interactions vécues » (p. 33). Il est sans doute possible d’aller plus loin et de faire de l’émotion le ressort premier de l’analyse de situations (Étienne et Fumat, 2014, p. 95-98 ; Cifali, 2018, p. 201-212) car étymologiquement elle « fait bouger, sortir de soi ». Des six pistes que nous partageons, même si nous nous interrogeons sur le « traçage des émotions » (p. 39), nous mettrons en avant celle qui consiste à « offrir des espaces d’investigation pour les apprenants des réponses émotionnelles qu’ils produisent en situation de formation » (ibid.).

4Marie-Josée Dumoulin, Suzanne Guillemette, Céline Garant, Isabelle Nadon et Johanne Danis s’intéressent à la mise en place d’une posture de coopération pour les conseillers pédagogiques (CP) qui jouent un rôle spécifique au Québec. Le glissement sémantique est déjà intéressant : passer du conseil que l’on donne, voire distribue à partir d’injonctions ministérielles et hiérarchiques, à une posture d’accompagnement et de coopération prend symboliquement le sens d’un changement radical. Il ne s’agit plus d’être dans une ligne plus ou moins verticale mais de se mettre aux côtés de celles et ceux qui font l’école. Le préfixe co- se retrouve dans les deux termes (accompagnement et coopération). Dès lors, l’expression d’« accompagnement coopératif » (p. 45) pourrait passer pour une tautologie si l’on oubliait la très ancienne tradition qui consiste à faire du vieux avec du neuf et se termine par ce que nous pourrions nommer un « accompagnement condescendant ». Pour obtenir le changement visé, il a été mis en place un projet d’intervention sur deux ans que nous résumerons dans ses quatre étapes essentielles : l’identification d’une situation instaisfaisante, son analyse, la recherche de solutions à mettre en place et, enfin, l’action en situation. Le récit du parcours de deux CP donne vie à ce qui pourrait n’être qu’une construction intellectuelle fondée sur la résolution de problème. Progressivement s’élabore une restructuration qui aboutit à « un regard métacognitif » (p. 58). Il permet de comprendre l’origine de la passivité des enseignantes concernées et la révolution qui consiste en un « engagement réciproque » (ibid.). Et c’est en quelque sorte cet accompagnement de l’accompagnement qui confirme la réalité d’un « virage réflexif » qui a pourtant été remis en question par Tardif, Borgès et Malo (2012).

5Dans son chapitre, Joris Thievenaz reprend une thématique qu’il connaît parfaitement pour lui avoir consacré l’essentiel de ses travaux, l’étonnement et il l’applique aux apprentissages de l’accompagnateur qui souffrent d’un moindre intérêt de la part des chercheurs et des professionnels. Or, ce parcours est de première importance si l’on veut démultiplier les effets de cette pratique. Il y a d’abord un savoir sélectionner dans le foisonnement de ce que vivent l’accompagné-e et/ou les accompagné-e-s. La notion d’enquête, reprise à Dewey, sert de premier repère car il s’agit de développer « la faculté du sujet qui acccompagne de s’étonner des situations qu’il rencontre et de cultiver sa curiosité » (p. 70). C’est ce que vient illustrer le récit d’une consultation d’un médecin du travail avec un livreur de meubles expérimenté qui trouve les meubles « de plus en plus lourds ». Cette contre-vérité physique cache un changement anodin a priori : « maintenant, ils nous ont séparés pour former les jeunes ». Capable de s’étonner, le médecin comprend que cette réorganisation n’a pas été pensée dans toutes ses conséquences dont la première est que, si on forme des jeunes, ils ne vont pas « savoir y faire » de prime abord, d’où une transformation du poste de travail préjudiciable pour le formateur. La conclusion est alors proche des nôtres sur le rôle de la surprise (Étienne et Fumat, 2014) : aussi bien dans les analyses de pratiques que dans l’accompagnement, la vigilance de l’accompagnateur ou de l’animateur se focalise sur l’étonnement, sur la part qui échappe à la rationalité et « le "potentiel d’apprentissage des situations" (Mayen, 1999, 2012) peut être défini comme l’identification des occasions d’étonnement que rencontre le sujet dans l’espace de son travail comme dans celui de sa vie quotidienne » (p. 79).

6Anne Perréard-Vité et Walther Tessaro nous ramènent vers l’école en nous livrant un récit sur la formation par l’accompagnement d’une équipe de collège à Genève, d’où une recherche sur les postures de formateurs-accompagnateurs, leurs objectifs, leurs méthodes et les changements observés tant chez eux que chez les enseignants accompagnés. Sont alors convoqués et développés les nouveaux repères de cette polarité en formation qui s’oppose à l’autre que l’on peut caractériser en parlant d’information. Ce que l’on peut qualifier de révolution aboutit à une formule simple : « L’analyse de pratique est ainsi pour nous le vecteur principal du développement professionnel recherché » (p. 86-87). Comme aurait pu l’écrire Philippe Meirieu « analyser sa pratique, oui, mais comment ? ». Le premier choix fait est celui des traces, de la collecte de documents qui ont rapport à la pratique. Les auteurs ne signalent pas, contrairement à Beillerot (1996), que la pratique ou les pratiques sont invisibles mais ils ont l’intuition qu’un dispositif souple sera autocorrectif et qu’il s’ajustera au fil des séances qui ont été au nombre de 12 réparties sur trois ans. Très précise et chronologique, la narration montre la co-construction d’une « culture commune » (p. 94) si profitable que les enseignants désirent pérenniser l’intervention et la formation. Le passage de l’accompagnement à la « facilitation » s’est effectué de manière dynamique mais il soulève une question qui n’est pas abordée ici, celle du « sevrage » : quand et comment les accompagnés se sépareront-ils des accompagnateurs pour se montrer autonomes ? Reste une confirmation que nous trouvons clairement exprimée : « l’outil qui traverse de manière dominante la formation est l’analyse de pratique, compétence clé des accompagnateurs » (p. 101). Et des accompagnés, bien sûr !

Le passage du témoin ou les témoignages de ce passage

7Michèle Saint-Jean et Nadia Péoc’h posent la question de ce qui « se joue avant l’action ». Elles s’appuient sur une recherche appliquée à leur dispositif de formation d’étudiants à la conduite d’audits à visée participative. Les résultats obtenus leur semblant assez dispersés quant à l’engagement des étudiant-e-s, elles font l’hypothèse d’une recherche-action centrée sur « l’amont de l’action » (p. 110) dans le milieu hospitalier et à l’université. Il devient nécessaire de changer de référence pour cette forme d’intervention en ayant une conception s’inspirant des travaux sur la traduction qui va permettre de conceptualiser l’opération sous la forme d’un système car « le dispositif d’audit à visée participative s’apparente selon nous à la fois à une forme d’évaluation et à une forme d’analyse des pratiques porfessionnelles pour les professionnels du terrain audité » (p. 118). Il faut entendre la copule « et » comme un séparateur car l’AP est constamment dissociée de l’évaluation, même si on peut parfois en faire un préalable (Étienne, 2008). La méthodologie créée et utilisée s’est révélée efficace pour le développement de l’engagement des étudiants dans la mesure où elle combinait des observations, des entretiens et des restitutions. Le lecteur regrettera toutefois une présentation un peu trop succincte du déroulement de la recherche, même si la synthèse « globalement positive » (p. 122) sur l’implication des personnes accompagnées est nuancée par l’aveu du biais lié à la présence d’un double public de professionnel-le-s expérimenté-e-s et d’étudiant-e-s en formation initiale et à l’intervention dans deux « mondes » aussi différents que l’hôpital et l’université.

8Lise Corriveau, Nancy Lauzon et Marc Garneau s’intéressent au coaching exécutif de directions d’établissement. Précisons d’emblée que ce terme résonne différemment des deux côtés de l’Atlantique et qu’il nous semble que son étymologie (« fouette, cocher ! ») nous rend assez méfiant. Il est ici pris dans un sens particulier de dyade où s’exerce « une pratique d’accompagnement » (p. 127). Dès lors, disparaît l’aspect contraignant, voire violent, qui le caractérise, notamment dans le cas de préparation mentale ou physique. En fait, la définition de l’objet et de sa pratique ne montrent que peu d’originalité par rapport à l’accompagnement évoqué dans l’ouvrage ou dans les recherches les plus citées, si ce n’est cette relation duelle. En conséquence, « la relation entre le coachet le coaché constitue […] "LE facteur clé de la réussite" » (p. 130). Dès lors, sur un plan méthodologique, il est possible de questionner la contribution dans la mesure où les auteurs en relèvent des « limites », et ce d’autant plus que la méthode de recueil est un questionnaire en ligne avec un bon taux de réponse (46 %) mais l’analyse des réponses insiste fortement sur des considérations psychologiques (écoute, confiance, respect) dont on ne voit pas comment elles entraînent un développement de la réflexivité et des apprentissages (la partie « didactique » de l’accompagnement si l’on suit Yann Vacher dans le dernier chapitre). L’exploitation d’une enquête précédente qui entre davantage dans le concret des pratiques vues par les intéressés établit un lien entre les situations et leur analyse, ici faite à deux. Toutefois, les auteurs introduisent une nuance en signalant que certaines pratiques sont empreintes d’une « conception » (p. 136) qui relève plus de l’influence que du développement et aboutissent à « une plus faible fréquence de l’offre de documentation et de lecture au coaché » (ibid.). La conclusion souligne un potentiel de développement pour les personnes coachées qui trouvent dans cet accompagnement une relation leur permettant d’accroître leurs compétences tout en bénéficiant d’une « formation » adaptée à leurs fonctions, notamment ici celle de direction d’un établissement.

Quelles articulations entre accompagnement, analyse de pratiques et professionnalisation ?

9Richard Wittorski s’attache à l’exploration de la question posée ci-dessus car, pour leur tenants, accompagnement et analyse des pratiques, bien que situés dans des « nébuleuses », sont des voies royales pour la professionnalisation dans tous les sens qu’il a dégagés et caractérisés : celui d’une profession, celui d’une formation et celui d’une efficacité du travail. Le chapitre se réfère au second, même s’il ne peut être séparé arbitrairement des deux autres. De fait, cette entrée, de nature systémique, s’oppose totalement à l’expression du « départ en formation » qui consacre une forme asez archaïque de division du travail alors qu’il s’agit de « développer une compétence à l’analyse du travail et à la prise de recul, à l’analyse des situations [… avec…] une fonction de soutien affectif » (p. 149) ou, pourrait-on dire, de travail en sécurité. Et l’aboutissement de ces efforts consiste en une « prise de recul critique par rapport aux pratiques [engageant] des comportements professionnels nouveaux [qui] relèvent de ce qu’on pourrait appeler une capacité nouvelle à gérer le changement » (p. 150). Ce qui confirme l’interconnexion entre formation, analyse des pratiques et changement des métiers et des professions.

10Yann Vacher termine l’ouvrage en échafaudant une modélisation de la cohérence de ces trois dimensions du travail, y compris la formation intiale qui n’a pas été abordée jusque là dans l’ouvrage. Son fil d’Ariane est la distinction de Wittorski entre professionnalisation et développement professionnel (2007). Polysémie et dynamiques interactives caractérisent les liens indissolubles qui se tissent entre théorie et pratique ou, si on le dit autrement, l’activité « conçue comme une continuité et une totalité résultant du couplage d’un acteur avec un milieu particulier, exprimant ce couplage et donnant lieu à une expérience pour l’acteur » (Durand, Saury et Sève, 2006, p. 61). Dès lors, il est aisé de comprendre que toute réflexion sur l’action se situe d’abord après l’action avec une visée de réutilisation dans l’action et même, éventuellement, avant l’action. Mais pour cela, encore faut-il concevoir qu’il n’y a pas d’action sans « activité de l’acteur » et se poser la question de sa dénomination : est-il un acteur ou un auteur puisqu’il n’est plus un agent selon la trilogie d’Ardoino (1993) ? est-ce une personne ou un sujet ? Peu importe finalement car c’est son accompagnement d’acteur individuel ou collectif qui compte dans sa double dimension empathique (« être avec ») et éducatrice (« aller vers ») reprise à Paul (2009a) et développée en reprenant Alin (2010) et Vacher (2014). Cette démarche compréhensive se retrouve dans les choix faits en termes d’AP : ou à l’absence de jugement se joint celle du conseil au nom d’une volonté de développement, ou, au contraire, l’AP elle-même ou son prolongement va jusqu’à l’élaboration sinon d’une solution du moins d’une ou plusieurs pistes menant à un savoir agir dans la classe de situations. C’est ce que proposent les temps « méta » dans de nombreux modèles d’AP qui prennent soin de ne pas faire passer cette réflexion pour de la résolution de problème, sans mépris aucun pour ce type d’exercice. Resterait à traiter la question du groupe (d’AP) en la confrontant à celle de l’individu et ce complément serait le bienvenu pour comprendre les phénomènes de changement et la si mauvaise appellation de la résistance au changement.

11En conclusion, cet ouvrage démontre que l’accompagnement et l’analyse des pratiques entretiennent des rapports complexes mais aussi que leur pratique respectueuse de l’éthique et de l’action éducative correspond aux nouvelles approches du travail. Elles multiplient les prescriptions de résultats (la responsabilisation si souvent demandée aux professionnels) alors que les méthodes pour y parvenir ne sont plus disponibles et qu’elles sont à construire dans des situations toujours singulières et uniques. Cette publication collective bien coordonnée permet de capitaliser des dizaines d’années de recherches sur le travail en énonçant une ligne claire pour leur mise en œuvre concrète, raisonnée et, finalement, ajustée à l’agir professionnel contemporain et à venir.

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Bibliographie

Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation, n° 25-26. Paris : université Paris VIII, p. 15-34. Téléchargeable à l’adresse suivante : http://www.barbier-rd.nom.fr/ApprMultRefJA.html

Beillerot, J. (1996). L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression ? Cahiers pédagogiques, n° 346, p. 12-13.

Cifali, M. (2018). S’engager pour accompagner. Valeurs des métiers de la formation. Paris : PUF.

Durand, M., Saury, J., Sève, C. (2006). Apprentissage et configuration d’activité : une dynamique ouverte des rapports sujets-environnements. In J.-M. Barbier et M. Durand (Eds.), Sujets, activités, environnements. Approches transverses. Paris : PUF, p. 61-84.

Étienne, R. (2008). Du jugement et de l’évaluation en analyse de pratiques, , un sujet délicat, une pratique problématique. Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 41, p. 171-182.

Étienne, R., Fumat, Y. (2014). Comment analyser les situations éducatives pour se former et agir. Bruxelles : De Boeck, collection Guides pratiques, Former & Se former.

Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012, dir.). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles : de Boeck, pédagogies en développement.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Boucenna, S, Charlier, É., Perréard-Vité, A., Wittorski, R. (2018, coord.). L’accompagnement et l’analyse des pratiques professionnelles : des vecteurs de professionnalisation. Toulouse : Octarès. », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 18 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/4897

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