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Notes de lecture

Albero B., Yurèn T., Guérin J. (dir) (2018), Modèles de formation et architecture dans l’enseignement supérieur, éditions Raison et Passions.

Laurent Jeannin
Référence(s) :

Éditions Raison et Passions, 1ère édition

Texte intégral

1L’ambition annoncée par la préface d’Alfonso Valenzuela-Aguilera, Professeur d’urbanisme à l’Université autonome de l’Etat de Morelos, Mexique, est sans équivoque : il s’agit d’Habiter l’espace hybride. Ce manuscrit, le premier du genre en langue française, formule en substance la problématique suivante : dans le contexte de mutations civilisationnelles qui modifient radicalement les manières d’enseigner, de former, d’étudier, de communiquer, les espaces de travail et leurs architectures subissent de profonds changements à partir de conceptions préétablies, sans que, à aucun moment, ne soient questionnées ni la nature de l’activité effective ni ses finalités. Quatorze chapitres viennent alors documenter les deux questions principales que pose cette problématique : 1) Quelles relations s’établissent sur les campus universitaires entre architecture et modèles sous-jacents de formation ? 2) De quelle manière les apprentis-architectes sont-ils sensibilisés à la prise en compte des caractéristiques et des besoins des « habitants » (et non pas des seuls « usagers ») de leurs productions architecturales ?

2Des chercheurs de sciences de l’éducation et des professionnels de l’architecture croisent des résultats d’enquête, d’expertise et des témoignages dans des chapitres parfois écrits conjointement : chap. 3 pour proposer un état de l’art ; chap. 9 avec l’analyse de programmes de formation d’architectes ; chap. 14 étudiant les espaces de formation utilisant le numérique pour proposer un modèle de pilotage de la transformation de l’existant ou de la construction de nouveaux édifices.

3Bien avant ce travail, deux chercheurs, Abraham Moles (1977) et Gustave-Nicolas Fisher (1997), avaient répondu à la question de ce qu’est « habiter » un lieu selon deux points de vue : il s’agit d’une perception pour le premier, d’une relation pour le second. Cette dernière fait coexister deux dimensions imbriquées : 1) « l’homme organise et produit son milieu en fonction de multiples facteurs d’apprentissage et en raison de la prégnance d’un ensemble de normes sociales » (Fisher, 1997, p. 48 ; « tout espace aménagé comporte des caractéristiques matérielles et fonctionnelles qui répondent de manière plus ou moins satisfaisante aux besoins des groupes qu’il abrite » (ibid., p. 48). Ce chercheur considère l’espace comme un facteur d’influence et de conditionnement, alors que pour A. Moles (1977), la relation à l’espace passe par des caractéristiques sensibles, à savoir des mesures et comme étant la somme de petites unités quantifiables, qui s’entourent et qui se peuplent. Cet espace cartésien est celui des aménageurs et des concepteurs d’espace, des urbanistes, des architectes, des ingénieurs et des géographes.

4L’ouvrage se situe dans cette double approche, rendue particulièrement explicite au chapitre 6, grâce à la figure 1 (p. 147) qui synthétise la Triade catégorielle pour analyser la production de l’espace social articulant les apports théoriques de H. Lefebvre (1974) et de B. Albero (2010a/b/c, 2011). Il y est question d’une approche multidimensionnelle : (en référence aux travaux de Lefebvre), les « pratiques spatiales » qui relèvent de ce qui est perçu, les « représentations de l’espace » qui rendent compte de ce qui est conçu, les « espaces de représentation » qui figurent ce qui est vécu s’articulent avec (en réf. aux travaux de B. Albero), l’ « idéel » et sa « logique épistémo-axiologique », le « fonctionnel de référence » et sa « logique instrumentale », le « vécu » et sa « logique intersubjective et existentielle ». Le croisement de ses six dimensions permet de documenter systématiquement, en les approfondissant, neuf aspects de la relation entre architecture et modèles sous-jacents de formation qui n’apparaîtrait pas avec cette acuité sans cet outil d’analyse.

5La philosophie de la centralité (Moles et Rhomer, 1998) fait la proposition d’appréhender l’espace en prenant en compte l’expérience concrète et immédiate de l’individu dans son cadre de vie. L’espace définissant la « forme scolaire » (Vincent, 1994) peut être considéré comme un reflet de certaines valeurs sociétales. La différenciation entre « espace vécu » et « espace perçu » apparaît en premier lieu dans le champ de la phénoménologie (Merleau-Ponty, 1976) différenciant l’immédiateté de la place du corps dans l’espace. Pour Moles, les niveaux d’appréciation de l’espace sont des extensions subjectives qui constituent autant de différenciations entre un intérieur et un extérieur, entre moi et les autres. Nous retrouvons ces mêmes distinctions dans l’approche proxémique de Hall (1966). Pour Lévy-Leboyer (1980), la perception des caractéristiques physiques de l’environnement est inséparable de l’évaluation affective, esthétique, normative, sociale et culturelle de celui-ci. Cette approche de la perception de l’espace et de ces codes est particulièrement travaillée aux chapitres 4, 5 et 6. Au cours du quatrième chapitre, il est fait un récit scientifique d’expériences d’un enseignant-chercheur dans son rapport à ses fonctions, aux espaces existants et qui se transforment dans son université avec une méthode participative, incluant donc les usagers. Au chapitre 5, il est question du rapport entre architecture, raisons fonctionnelles et symbolisme du geste et de la structure dans une perspective d’acte politique et social, en s’appuyant sur le concept de decorum. Il s’apparente à une perspective de milieu didactique social élargi. Le chapitre 6 propose une grille de lecture de la dualité entre perception et habitation de l’espace à l’aide de trois catégories, à savoir : l’ « habitabilité » avec la notion de confort ou d’inconfort à réaliser l’activité demandée et/ou à exercer son métier ; l’ « adaptation de l’espace » pour correspondre aux attentes des acteurs et aux objectifs d’apprentissages ; la « configuration des espaces », notamment virtuels avec l’utilisation des technologies du numérique.

6Tout un courant de l’architecture met en avant la participation des usagers à la conception-construction de leur environnement. Porté par Lucien Kroll dans les années 1960 puis par Patrick Bouchain aujourd’hui, il s’appuie sur l’idée que l’on construit pour quelqu’un que l’on doit impliquer dans son futur environnement (Bouchain, 2006). Lucien Kroll conceptualise le principe d’ « architecture incrémentale », entendue comme « une action qui s’effectue au fur et à mesure, sans prédestination, en se questionnant, se réorientant, s’ajustant, à chaque étape d’un processus qui intègre ces nouvelles données [créées avec les usagers] » (Paquot, 2015). L’ouvrage analyse cette méthode à double titre. Tout d’abord dans le chapitre 4, la question se pose en termes de temporalités différentes entre les besoins évoluant et les espaces à s’approprier. Il est nécessaire d’avoir un capital et un projet social pour habiter le lieu. Comment donc articuler cette considération de temporalité avec des dispositifs qui permettent « des espaces d’actions encouragées » (Durand, 2008) ? Au chapitre 8, la question relève de l’ordonnancement financier, à savoir comment s’articule les injonctions et les sources financières pour permettre de prendre en compte ces différentes temporalités d’usages et des besoins des usagers. Les chapitres 12 et 13 abordent cette question sous deux angles distincts et ce en s’appuyant sur les processus en jeux lors de la formation des architectes. L’atelier avec des usagers est instruit comme un outil pour questionner le rapport au métier, à savoir « quel concepteur êtes-vous ?, quelles sont vos convictions ? » (chap. 13, p. 295). C’est le rapport aux représentations des usagers et la réponse apportée par l’architecte en formation qui est le support à ce questionnement réflexif. Au chapitre 12, cette même activité de recueil de besoins des usagers (l’ouvrage soutient qu’il s’agit davantage d’ « habitants ») est analysée au spectre de leur influence sur les pratiques architecturales. « L’usager semble être d’avantage perçu comme un être percevant que comme un être agissant dans l’espace architectural » (chap. 12, p. 275), donc un habitant. Les étudiants architectes ont transformé les besoins exprimés en cadre programmatique de contraintes et non en cadre d’études de « formes d’appropriation » de ce que pourrait être des ouvrages non-finis au sens de Bouchain, à savoir permettant l’appropriation du lieu construit et imprégné des auteurs/concepteurs.

7Le numérique en tant qu’objet est travaillé sous deux angles. Le premier est celui de son influence sur un processus de formation ancré dans une culture de métier, à savoir l’atelier (chap. 11) et le second dans sa capacité à transformer des pédagogies et des espaces (chap. 7 et 14). Réaliser un parallèle entre l’œuvre de M. Castells, l’ère de l’information, est très ambitieux (chap. 7). Cette approche originale vise à aborder la notion d’espace comme étant une composante multiforme d’informations, de processus et de flux à plusieurs strates. Il en résulte que s’il est possible de connaître les flux qui dessinent une classe, un bâtiment, un campus, il est plus difficile de comprendre de quelle manière les usagers vont exploiter les données et selon quels processus ils vont créer du flux d’informations et de la cohésion sociale, au sens des échanges construits, donc stratifiés entre individus. Cet appareillage théorique est intéressant à plus d’un titre, car il va permettre de mettre en relation espace e-matériel, créateur et gestionnaire de flux et espace matériel qui véhicule, habite différents processus, données et individus qui vont eux même être générateur de flux d’informations.

8L’atelier (chap. 12 et 13) est une mise en pratique concrète de l’acte architectural, soumise à un cadre de contraintes qui ne permet pas d’aborder toutes les conditions d’exercice du métier d’architecte. Cependant, il est un temps entre le collectif et l’individuel où la réponse doit « dépasser les dimensions strictement esthétiques et/ou strictement techniques pour replacer l’attention créative sur l’humain dans son quotidien, sensible, sociable et respectueux » (chap. 11, p. 254). Le concours international d’idées sur le thème de l’école du futur Archiscola 2016 a mis en évidence des résultats convergents, à savoir que le discours argumentaire disposait de tous les mots-clefs du moment pour convaincre avec une projection de réalisation qui était pour 20 équipes sur 22, une réponse avant tout technique et/ou esthétique (Tom-Edouard Mabilon, 2017).

9La question de la formation et celle des compétences de l’architecte du 21ième siècle sont posées au chapitre 10. Pour y répondre, l’auteure a étudié les curricula de la formation et les référentiels du métier. Les analyses montrent que les architectes sont techniquement bien outillés, mais il semble que les référentiels tendent à toujours plus de complexité et de relations inter-catégorielles. Il y a donc un fort enjeu d’évolution de la formation, avec un contexte toujours plus compétitif, avec l’arrivée du BIM (Building Information Modeling) ou encore des programmes CREM (Conception, Réalisation, Exploitation, Maintenance) (http://www.lecourrierdelarchitecte.com/​article_4460) qui ne laisse que peu de place à l’architecte indépendant et créatif.

10L’ouvrage ouvre donc trois pistes. La première concerne le travail remarquable de problématisation (chap. 1) et de conditions de reproductibilité du modèle scientifique (chapitre 2) qui doivent être réinvestis sur d’autres terrains afin d’aller plus loin dans cette direction. La seconde s’intéresse à l’approche faite par la notion d’habitation du/des lieux et conduit à un double regard, à savoir comment concevoir en considérant les usagers comme des habitants et comment mesurer cette relation entre habiter et exécuter une tâche, la modéliser et la rendre opérante dans la perspective de préconisations pour les futures rénovations, réhabilitations ou constructions ? À cette occasion, nous proposons une première trame de construction. Dès le début de la réflexion sur l’architecture scolaire, dans les années 1850, les guides de préconisations fleurissent. Le plus souvent écrits par des architectes, ils sont remplis de planches d’exemples et de points d’attention sur la lumière, la ventilation ou encore les surfaces et volumes par enfant (Châtelet, 1999). Pendant la période de reconstruction d’après-guerre, les guides préconisent une trame et la construction rapide et peu chère, industrialisée (Lainé, 1996). Dans les années 1970, les pédagogues dénoncent des bâtiments inhumains, qui ne sont pas à l’échelle des individus, et encore moins des enfants. C’est la première fois que l’on pense à l’importance de l’environnement physique, pouvant impacter l’individu et influer sur son bien-être, comme une composante des environnements d’apprentissage, aux côtés de l’environnement social (Cleveland et Fisher, 2014). Dans The evaluation of physical learning environments : a critical review of the literature, les deux auteurs (ibid.) se proposent d’exposer les différentes méthodes et méthodologies existantes pour évaluer l’environnement physique d’apprentissage, et d’en faire la critique comparative. Neuf modèles sont à l’étude dans cet article, ils se rapprochent tous plus ou moins d’une notion commune : la POE (Post Occupancy Evaluation), c’est-à-dire l’évaluation des bâtiments après livraison. D’abord pensée pour évaluer l’efficacité des bâtiments à répondre aux besoins des usagers (ibid.), la POE évolue pour devenir un processus qui prend en compte les éléments technologiques et anthropologiques d’un bâtiment occupé selon son cycle de vie complet (Preiser et Vischer, 2005). En France, nous avons repéré l’existence d’un seul système d’évaluation de ce type pour les bâtiments hospitaliers. D’autre part, nous avons constaté que la plupart des évaluations conduites en France sont à but de certification énergétique (HQE, BBC). Enfin la troisième piste va s’ouvrir tout naturellement dans le cadre de la formation des enseignants et de leurs espaces de pratiques professionnelles (Pastré, 1997 ; Leplat, 1994, 2000 ; Grangeat et Hudson, 2015). Pratiquer, c’est faire appel à des règles d’actions légitimées par un noyau dur de compétences et de connaissances socialement reconnu entre pairs, régies par un ensemble d’indicateurs de la pratique qui permettent un réajustement en situation tout en conservant la macro-organisation du savoir à enseigner. Dans cette perspective de lieux habités, quels sont les indicateurs nécessaires à l’assise professionnelle ? Comment sont-ils partagés entre pairs et comment doivent-ils être enseignés/tutorés aux novices ? Dans le cadre de l’enseignement primaire et secondaire, comment cette relation entre espace physique et/ou e-materiel et espaces de pratiques professionnelles s’instruit dans l’ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation) du Futur présupposée au PIA3 (Troisième volet du Programme d’Investissements d’Avenir1 ?

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Jeannin, « Albero B., Yurèn T., Guérin J. (dir) (2018), Modèles de formation et architecture dans l’enseignement supérieur, éditions Raison et Passions. », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 18 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/4938

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Auteur

Laurent Jeannin

Maitre de conférences, membre du laboratoire BONHEURS (EA 7517, titulaire de la Chaire de Recherche : Transition2 : Des espaces en transition à la transition des espaces éducatifs

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