Navigation – Plan du site
Dossier
Autour de l’école

La scolarisation en maternelle : une analyse du récit et des dessins d’enfant

Maria Renata Prado-Martin

Résumés

Cet article s’appuie sur une recherche de doctorat consacrée à « L’enfant à l’école maternelle : entre résistance et soumission au projet éducatif et social » (2008). L’objectif du présent texte est de montrer, à travers l’analyse des entretiens et des dessins de 26 enfants de petite et grande section, comment les enfants d’école maternelle découvrent les normes scolaires, se les approprient et les (ré)interprètent. Les dessins ont été utilisés donc comme support du discours, il s’agira ici d’analyser le discours faits sur les images dessinées. Pour ce faire, la démarche adoptée pour le travail de terrain a suivi une orientation ethnographique et l’analyse du contenu des entretiens a été réalisée à la lumière des concepts de la sociologie de l’enfance et de la sociologie clinique.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Selon Dubet (1994), la socialisation est un processus par lequel les sujets construisent leur expérience à partir de logiques d’action. Dans cette perspective, étudier la socialisation scolaire du point de vue des enfants implique de prendre en compte ces derniers en tant qu’acteurs sociaux, en capacité de discuter et négocier les normes et valeurs éducatives auxquelles ils sont confrontés. Or, selon Dubet et Martuccelli (1996), c’est là un travail normatif et cognitif qui nécessite, de la part du sujet enfant, une certaine distance avec soi, une capacité critique et un effort de subjectivation que les plus jeunes ne seraient pas encore en mesure de réaliser.

2La recherche de Cremin et Slatter (2004) vient contredire cette compréhension du jeune enfant. Selon ces chercheuses, les plus jeunes sont légitimement capables d’être les sujets de leur parole et d’exprimer consciemment leurs sentiments et pensées sur ce qui se passe à l’école par exemple. Pourquoi le sens que les enfants accordent à leur expérience sociale et scolaire ne serait-il pas légitime ? L’enfant est un sujet de langage, il est capable de parler de son expérience, et ce même s’il opère avec des logiques expressives différentes de celles du discours formel de l’adulte ou des enfants plus âgés. Divers travaux de recherche issus du champ de la sociologie de l’enfance ont montré que les enfants constituent un objet sociologique à part entière (Delalande, 2001 ; Danic, 2002 ; Sirota, 1998 ; Sarmento, 2005 ; Rayna et Plaisance, 1998 ; Garnier, 2014). Prendre en compte le point de vue des enfants fait donc partie d’une posture sociologique selon laquelle l’enfance est envisagée comme une catégorie sociale susceptible d’être analysée en elle-même.

3Cet article s’appuie sur une recherche de doctorat consacrée à « L’enfant à l’école maternelle : entre résistance et soumission au projet éducatif et social » (2008). L’objectif est de montrer, à travers l’analyse des entretiens et des dessins, comment les enfants interviewés découvrent les normes de l’école, se les approprient et les (ré)interprètent. Pour ce faire, l’analyse du contenu des entretiens a été réalisée à la lumière des concepts de la sociologie de l’enfance et de la sociologie clinique.

4Dans la première partie du texte, je présente quelques précisions méthodologiques pour permettre au lecteur de comprendre la manière dont les données ont été produites. Il sera ensuite question de l’analyse des entretiens et des dessins d’enfants de petite et de grande section de maternelle. Que nous disent les enfants au sujet de leur scolarisation ? Que font-ils des normes scolaires ? Comment intègrent-ils les données qui caractérisent la « forme scolaire », forme qui structure le milieu où l’enfant est accueilli, mode d’organisation spécifique de l’institution scolaire dont l’objectif est de transmettre des savoirs (Vincent et al., 1994) ? Et comment cette intégration donne-t-elle lieu à l’élaboration d’un point de vue sur l’École dès la maternelle ?

5Pour répondre à ces questions, la deuxième partie de l’article montre comment les enfants interviewés parlent de leur scolarisation en petite section, de leurs premiers contacts avec la forme scolaire de la maternelle : la tension entre envie et contraintes, la construction d’un statut à l’école ainsi que les représentations qu’ils se font du milieu scolaire.

6Dans la troisième partie du texte il est question des thématiques liées aux entretiens faits avec les enfants de grande section et de l’explicitation de ce qu’ils pensent de leur statut d’élève, de leurs conceptions du travail scolaire ainsi que de la question religieuse à l’école selon Elsa.

Cadre méthodologique

  • 1 L’utilisation du « je » renvoie à l’implication personnelle du chercheur lors de l’enquête, car, su (...)

7La démarche adoptée pour le travail de terrain a suivi une orientation ethnographique, à base d’observations dans une école maternelle de Paris et dans une autre école de la banlieue parisienne, mais aussi d’entretiens individuels avec les enfants/élèves qui, à cette occasion, ont réalisé des dessins que j’ai1 ensuite analysés.

8Il s’agissait donc d’une enquête « in vivo » dans le cas des observations (Prado, 2017) et d’un travail sur les représentations et l’imaginaire dans le cas des dessins distinguant deux types de représentations - celles de l’école et celles de la maison. Les données recueillies par le biais des observations, des entretiens et des dessins ont permis de mettre en lumière le processus d’institutionnalisation ou de fabrique de l’élève.

9J’ai choisi de commencer l’enquête par des observations participantes, et ce pour deux raisons principales : avec cette entrée, je pouvais être plus ouverte et attendre de voir ce qui ressortait réellement des visites, tout en profitant de celles-ci pour être plus proche des enfants et commencer à établir une relation avec eux pour réaliser les entretiens par la suite (Delalande et al., 2006).

  • 2 La première école compte 155 enfants répartis dans 6 classes, pour 9 enseignants de l’Éducation nat (...)
  • 3 Deux d’entre eux n’ont pas voulu dessiner.

10Cet article s’appuie sur 26 entretiens réalisés avec 10 enfants en petite section maternelle et 7 en grande section d’une école de Paris, ainsi que 5 enfants en petite section et 4 en grande section d’une école située en banlieue2. De plus, au cours de ces entretiens, 52 dessins ont été réalisés3.

11En général les enfants n’aiment parler que si le sujet les intéresse. Lorsque le sujet ne les intéresse pas, s’il est considéré ennuyeux ou s’il est traité avec insistance et durant un temps trop long, l’enfant perd patience et essaye de finir l’échange le plus rapidement possible. Dans les entretiens avec les enfants la durée est diminuée. Dans le cas des entretiens faits dans le cadre de cette recherche, ils ont duré au maximum vingt-cinq minutes.

12Le choix d’analyser le récit des enfants de petite section et de grande section porte sur une de mes hypothèses de départ, c’est-à-dire que les enfants ont différentes manières de construire leurs expériences selon le niveau scolaire mais que, même en étant actifs, ils tendent, en raison de ce processus, à aller vers une certaine normalisation. L’intention est donc de comprendre comment les enfants interviewés fabriquent des relations et des significations en étant dans les deux extrémités du processus de scolarisation en maternelle.

  • 4 Précisons que je demandais toujours aux enfants s’ils voulaient vraiment participer, essayant par l (...)

13Les entretiens ont toujours été menés individuellement et en dehors de la salle de classe. La consigne présentée aux enfants était de « se dessiner à l’école et à la maison, avec des dessins faits sur deux feuilles séparées »4. Tandis qu’ils dessinaient, je leur posais des questions sur le dessin en question, ainsi que sur leur « vie » à l’école et à la maison, comme par exemple « qu’est-ce que tu fais à l’école ? », « qu’est-ce que tu fais à la maison ? », « qu’est-ce que tu aimes faire à l’école ? », « tu as beaucoup de copains ici ? », « comment ça se passe avec eux ? ».

14Mon intérêt ne portait pas pourtant sur des interactions entre socialisation familiale et scolaire. L’intention d’utiliser deux consignes différentes était de comprendre dans les discours des enfants les différences qu’ils pouvaient faire entre être à l’école et être ailleurs.

  • 5 Ces personnes sont désignées par l’acronyme de leur fonction par les adultes (« l’ATSEM ») mais ell (...)

15Les questions des entretiens étaient formulées et posées en fonction de ce que les enfants me disaient durant l’entretien. J’essayais, à chaque entretien, d’utiliser les mots employés par les enfants, s’ils me parlaient de l’Agent territorial spécialisé des écoles maternelles (ATSEM)5 comme une « tatie » je continuais la conversation utilisant le mot « tatie ». S’ils voulaient me raconter une histoire à partir de leurs dessins je les laissais libres dans leur formulation, les questions posées étaient donc en rapport à l’histoire racontée.

16Il faut aussi mentionner que je leur ai dit que j’avais un dictaphone et que je leur ai expliqué pourquoi. J’essayais de naturaliser et démythifier cet appareil en disant qu’il serait utilisé seulement pour l’enregistrement de leurs voix « parce qu’il est difficile de me rappeler de tout ce que tu vas me dire, ce n’est pas non plus ma langue maternelle, alors j’ai besoin de cet appareil, ok ? ». Cette attitude d’explication de l’utilisation de l’outil secondarise sa présence en mettant aussi en avant l’importance du discours de l’enfant.

17Lorsque l’enfant disait ne pas connaître le dictaphone, j’essayais de lui montrer comment il fonctionnait en enregistrant pendant un petit moment sa propre voix puis en le lui faisant écouter ensuite l’enregistrement fait. Il faut aussi souligner que l’appareil est resté caché à côté de moi, ils ne le voyaient presque pas (surtout les enfants de petite section). Le dictaphone en fait, la plupart du temps, est passé inaperçu. Ceux qui portaient plus d’attention à l’appareil étaient les enfants de grande section. Il m’a parfois semblé que quelques-uns d’entre eux voulaient même s’approcher du dictaphone comme s’ils voulaient vraiment se faire entendre.

18Ma question n’était pas celle de la fiabilité par rapport à la parole de l’enfant, mais plutôt de les mettre suffisamment à l’aise pour qu’ils puissent s’exprimer devant moi. C’est ce qu’écrit Corsaro (2005, p. 444) : « l’acceptation dans le monde des enfants se montre particulièrement un défi à cause des différences évidentes entre adultes et enfants en termes de maturité communicative et cognitive, pouvoir (tant réel comme ressenti) et taille physique ».

19La méthodologie utilisée dans les recherches avec des enfants gagne donc à être « souple », le sujet ne rentrant pas toujours dans ce qu’on attend de lui. Il faut quelque peu « bricoler » (Javeau, 2001), faire confiance à son intuition tout en ne perdant pas de vue la problématique de recherche.

20Il est également fondamental de dire que tous les enfants ne me voyaient pas de la même façon. Chacun d’eux avait une représentation de moi et de ce que je faisais dans son école. C’est au fil des jours que les enfants ont pris la mesure de ma parole. Mes actes ne ressemblaient pas à ceux de la maîtresse, mon objectif était de comprendre leur point de vue sur l’école, je m’intéressais à ce qu’ils faisaient mais pas dans un but éducatif.

21Précisons aussi que, lors des observations comme pendant les entretiens, utiliser le fait d’être étrangère m’a permis de demander aux enfants un peu plus de précisions sur ce qu’ils me racontaient. En jouant également sur le fait d’être extérieure à l’institution, j’ai pu me placer dans une posture de curiosité. Mes questions m’ont en effet paru plus acceptées du fait de « venir d’ailleurs ».

22L’utilisation du dessin a aussi été un moyen d’ « abaisser les barrières » (Goffman, 1973, p. 189) entre l’adulte et l’enfant, mais aussi entre le chercheur et l’élève, entre enquêteur et enquêté, sans pour autant annuler la distance sociale entre les deux.

23Le dessin est une des plus importantes formes d’expression symbolique des enfants et tient une place considérable par le moyen d’expression qu’il apporte à l’enfant jeune. Plusieurs recherches, dans les champs de la psychologie et de la psychanalyse l’ont pris en compte comme méthode permettant la compréhension du développement enfantin, dans une perspective de progression vers un développement qui serait celui de l’adulte (Luquet, 1977 ; Lowenfeld, Brittain, 1977 ; Piaget, 1969).

24Le dessin d’enfant, très utilisé comme outil pédagogique, est encore vu par certains acteurs de l’éducation comme l’expression d’une subjectivité en formation, et l’enfant est considéré comme un être inachevé, qui doit être développé, dont le monde psychique se révèlerait ainsi dans le geste graphique. Cette vision tend à placer l’enfant dans des étapes ou phases de développement définies par une vision linéaire, abstraite, progressive et décontextualisée des relations enfantines. Divers travaux empiriques (Baldy, 2011 ; Luquet, 1977) montrent qu’il existe des "régularités" dans les dessins élaborés par les enfants et leur relation avec les différentes étapes de la vie. Cependant, cet article entend critiquer la vision adultocentrique et réductionniste de leurs interprétations. La notion de développement, bien qu’importante, rend difficilement compte de la complexité des interactions sociales des enfants dans les « mondes sociaux » dont ils font partie.

25Au-delà de la prise en compte des dessins dans une évolution de la maîtrise du geste graphique ou comme symptôme, l’objectif ici est de considérer les dessins comme des actes simultanément sociaux et individuels, se réalisant dans un espace d’interaction pré-structuré par l’école dans ses différentes sphères d’articulation (institutionnel, pédagogique, interactionnel de pairs).

26L’acte de dessiner est donc considéré ici comme un outil « symbolique » (Sarmento, 2007) en ce qu’il offre à l’enfant l’occasion d’exprimer (non exclusivement par le langage) la manière dont il se représente l’école, mais aussi comme un « médiateur de dialogue » (Meyer Borba, 2000 ; Fugier, 2013), dans le sens où il permet un échange construit autour d’une activité ludique présentée sous forme de jeu (Couronné, 2016). Les dessins ont été utilisés donc comme support du discours, il s’agira ici d’analyser le discours faits sur les images dessinées.

Une analyse des dessins et des entretiens des enfants

27À l’école, le dessin est considéré comme un auxiliaire important pour la maîtrise gestuelle et graphique, ainsi que pour le développement de la fonction symbolique. Selon Amigues et Zerbato-Poudou (2000, p. 151), « à l’école maternelle, sous influence des travaux en psychologie, il [le dessin] est essentiellement devenu pour les enseignants un moyen d’expression affective et sociale de l’enfant ». Ainsi, en maternelle, le dessin est dirigé vers un ensemble de compétences liées surtout à des attendus en fin de grande section en termes de la capacité des enfants à « agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » (BOEN, 2015).

  • 6 Différence faite par un élève de grande section.

28Les enfants perçoivent d’ailleurs cette différence entre le dessin scolaire et « les autres dessins »6. Voici les propos de Daniel à ce sujet :

Extrait de l’entretien avec Daniel (5 ans) :

Daniel : Dessiner… ah….on dit bonjour, et après, après qui veut boire du lait boit, après on a le droit de dessiner. Si elle dit qu’on peut pas dessiner, on dessine pas !

Chercheuse : C’est qui « elle »’ ?

Daniel : La maîtresse. Si elle dit « non », on dessine pas, si elle dit « oui », on dessine !

Daniel : Bah, à la maison, je fais comme je veux, mais parfois quand c’est l’heure de manger, je peux pas dessiner, je dessine avant ou après ! 

29Dans les paroles de Daniel, on peut identifier le cadre dans lequel sont faits les dessins à l’école : il existe des moments spécifiques pour dessiner, un délai précis et les matériaux et le type de dessin sont imposés. À la différence des dessins faits à la maison, le fait de dessiner à l’école est surtout présenté par son caractère plus « rigide », « cadré » et « structuré ». C’est aussi ce que montre Sarmento (2002) pour lequel la culture scolaire est l’espace de formalisation du dessin enfantin, même lorsqu’il est promu comme dessin libre, il reste encore une tâche scolaire, conditionnée par son caractère compulsif, par la structure espace-temps dans laquelle il est réalisé, par le type de matériau utilisé, etc. D’ailleurs, les enfants montrent ici qu’ils connaissent les règles des deux institutions et que les représentations des univers domestico-familial et scolaire sont très clairement distinctes.

30Les discours recueillis au cours des entretiens avec les enfants vont dans le même sens, mais ont aussi mis en lumière d’autres thèmes concernant l’expérience scolaire et sociale en maternelle. Les thèmes énoncés ci-dessous s’articulent à l’analyse des dessins, car ces derniers ont été produits pendant le déroulement des entretiens. Ainsi, ce qui a été dit pendant ces entretiens est intimement lié à ce qui a été dessiné par les enfants et peut être articulé avec la forme scolaire et sa « mise en pratique » par les actions pédagogiques quotidiennes des enseignants.

31Le choix de séparer la petite section de la grande a pour but de regrouper les entretiens des enfants d’un même âge afin d’avoir une lecture et une analyse plus fine des propos et de leurs différences selon l’âge.

Les enfants de petite section : les premiers contacts avec la forme scolaire de la maternelle

32À l’école maternelle, l’enfant passe de la famille à un ailleurs différent. À son entrée dans la première école, cette société élargie, l’enfant doit apprendre à trouver d’autres repères. Les règles et une « forme d’être » différentes de celles de l’espace familial font alors leur apparition dans un univers encore étranger, où il est rappelé à l’enfant, de manière insistante, que désir et plaisir personnels ne commandent pas le reste du monde.

33En petite section de maternelle, les entretiens avec les enfants nous révèlent la tension entre leurs envies et les règles scolaires. Ils semblent déjà bien distinguer le « dedans » du « dehors », être à l’école ou ailleurs : à l’école, il y a de choses qu’on « ne peut pas faire », « c’est interdit ! ». La règle représente ainsi une limite à leur désir d’agir - limite imposée par l’école qui revient très souvent dans les propos des enfants. De plus, l’entrée des enfants dans le rôle d’élève commence aussi par la différenciation de leurs expériences dans et hors école. Comme on le verra, leur statut évolue de petit à grand selon qu’ils sont dans un endroit ou un autre.

Tension entre envie et contrainte scolaire : la question de l’interdit et des codes relationnels

  • 7 Elle agite ses bras comme un oiseau.

34Les questions le plus évoquées par les enfants de petite section lors des entretiens sont les limites imposées par les règles scolaires et leur rapport délicat avec les autres enfants à l’école. Ils évoquent très souvent la contradiction ressentie entre ce qu’ils veulent faire et ce qu’ils peuvent faire. Nathan aime bien jouer, mais « dehors », où il « peut courir ». Dans sa voix et ses gestes, Barbara, une fillette de 3 ans, montre son plaisir de courir7, chose qui lui est interdite à l’école.

35Des mots comme « avoir le droit », « interdit », « je peux/je peux pas », « je veux mais je dois pas » sont souvent utilisés par les enfants pour décrire la façon dont il faut se comporter à l’école. On note qu’au-delà de leur confrontation aux limites physiques et aux règles imposées dans chaque endroit de cette institution (la salle, le préau, la cour, le couloir), leurs propos renvoient principalement à l’apprentissage des règles de comportement et du « vivre ensemble ».

36Les règles scolaires sont ainsi très présentes lorsque les petits enfants parlent des relations avec leurs camarades de classe. La grande majorité dit avoir peur des autres enfants, peur de leur comportement. Voici quelques exemples de ce sentiment : « j’ai peur de mes copains parfois », « ils me tapent les enfants », « on se bagarre beaucoup », « lui, il est méchant », « il arrête pas de m’attaquer », « il dit que je suis méchant, mais je lui fais pas de mal ».

37Au cours d’un entretien, une petite fille me dit qu’elle n’aime pas les enfants parce qu’ils font des bêtises : « ils me tombent sur la tête », me dit-elle. D’après ce que disent certains, la relation à l’école est différente de celle qu’ils ont ailleurs. Les enfants de petite section l’expriment ce sentiment de deux façons : à l’école, la plupart ont peur d’être « attaqués » ou « embêtés », d’autres ont le sentiment de manquer de protection.

38Pour Anaëlle, une fillette de 3 ans, c’est le bruit fait par « les autres » qui la dérange. Voici ce qu’elle me dit lors de l’entretien :

Anaëlle : Je suis dans la bulle… [elle montre son dessin]

Chercheuse : Où ?

Anaëlle : À la maison, c’est une bulle ça, le vert ! 

39Quand je lui demande plus de précisions sur cette bulle, Anaëlle parle de son désir de ne pas entendre de bruit et donc de ne pas avoir de contact avec « les autres ». C’est dans cette bulle qu’elle se sent mieux, protégée par l’environnement familial et par la non-obligation de rentrer en contact avec ceux qui la dérangent.

40Une autre question abordée par les enfants de petite section est celle de la « répression » de leurs envies dans leurs relations avec leurs camarades de classe. En faisant référence aux contraintes scolaires, Nathan se dit « interdit d’être méchant, de griffer ». L’une de ses phrases a beaucoup attiré mon attention : « Des fois, à l’école… c’est trop bien », en faisant référence au fait de ne pas pouvoir exprimer ce qu’il ressent (rage, colère, etc.) dans la mesure où ces attitudes sont interdites à l’école. Pour lui, les règles de comportement améliorent son rapport avec les autres enfants - « c’est bien comme ça, parce que sinon c’est la bagarre ! », me dit-il.

41Dans le même sens, d’autres parlent du comportement « méchant » des enfants lorsqu’ils sont en dehors des murs de l’école ou, plus précisément, lorsqu’ils se trouvent dans un endroit où ils seraient moins « soumis » aux règles de comportement (dans la cour de récréation, par exemple). C’est comme si les contraintes scolaires pouvaient les contenir et donc empêcher leur affrontement.

42Voici un extrait du discours de Paula :

Paula : On va pas dehors hein ?

Chercheuse : Pourquoi ?

Paula : Ils me tapent les enfants ! 

43En entrant à l’école maternelle, les enfants découvrent la vie en collectivité dans toute sa complexité car ils sont confrontés à des règles qu’il faut respecter. Les enfants se trouvent dans une tension entre leurs envies et les contraintes de l’institution, notamment en ce qui concerne leur comportement. Pourtant, on voit aussi que ces règles agissent dans leurs relations avec leurs camarades. Pour certains d’entre eux, les règles imposées par l’école sont bénéfiques à leur rapport avec les autres enfants, pour d’autres, c’est précisément ces règles ou cette « forme scolaire » (Vincent et al., 1994) qui « dérange » leurs expériences entre pairs.

44Selon Corsaro (1997), pendant les premières années de scolarité, les enfants essayent toujours de protéger leur espace d’interactions. Selon lui, dans ces institutions, les enfants s’amusent du simple fait de faire des choses ensemble. Pourtant, cela s’avère être un véritable défi pour eux. Ils passent beaucoup de temps à créer, à protéger et à chercher à avoir accès aux activités de leurs pairs. Protéger leur espace d’interaction est une tendance directement liée à la fragilité même de leurs interactions et aux éventuelles perturbations. Les enfants veulent ainsi garder le contrôle sur les activités partagées.

45Selon le chercheur, aux yeux d’un adulte, cela peut paraître égoïste, mais l’enfant, au contraire, ne refuse pas la coopération ou l’idée de partage. L’enfant souhaite continuer à partager ce qu’il est en train de partager, c’est pourquoi les autres sont considérés comme menaçants pour la communauté qu’il a établie. L’amitié est construite collectivement à travers la participation active des enfants à leurs mondes sociaux et aux cultures de pairs. Elle signifie la production d’une activité partagée dans un endroit spécifique, mais aussi la protection de cette relation vis-à-vis des intrusions.

La différence de statut entre l’école et la maison

46D’après les propos des enfants interviewés, l’école est aussi une institution qui leur permet d’affirmer avec force leur statut au sein de leur famille, en particulier dans la fratrie. À ce titre, pendant la réalisation de son dessin, Laure m’explique la différence entre « être grande et être petite ». Elle exprime cette différence de statut en évoquant les objets utilisés chez elle et ceux de l’école. Cette petite fille se perçoit comme « une grande » à la maison, car elle a une « grande chaise », et comme « petite » à l’école du fait d’avoir une « petite chaise ». Elle évoque aussi sa croissance physique : « Moi, j’ai grandi ! D’abord, ma tête a grandi, après, mes jambes ont grandi, mon pied a grandi... ».

  • 8 La couleur rose dont parle Laure - un rose très clair, peu perceptible lorsque l’on regarde le dess (...)

47Laure a choisi la couleur rose8 pour le dessin « école » parce qu’elle se dit petite à l’école et relie cette couleur aux filles. Or, ses parents l’habillent souvent en rose en lui disant que « c’est la couleur des petites filles ». On note ainsi que, dès son très jeune âge, elle a appris les stéréotypes liés au sexe et véhiculés par le contexte familial. De fait, lorsque l’enfant représente le monde par un dessin, ce qu’il dessine est filtré par des codes culturels du milieu dans lequel il vit.

48Laure se dit « grande » à la maison par rapport à son frère jumeau qui est encore à la garderie. Pour elle, le fait de travailler à l’école marque clairement la distinction entre elle et son petit frère qui a pourtant le même âge : « Ici, on travaille. À la garderie, il dort ». Ainsi, une relation est faite entre école et travail – pour « les grands » - et garderie et absence de travail - pour « les petits ». On se trouve donc ici au cœur du « métier d’élève » (Chamboredon et Prévot, 1973 ; Sirota, 1993), le mot « travail » étant parfois employé pour qualifier ce que les enfants font à l’école et pour se différencier de ceux qui n’y sont pas encore. Être à l’école signifie une croissance physique, mais aussi intellectuelle.

49Dans les propos de Laure, la garderie est dévalorisée parce que c’est un endroit où les enfants « ne font rien », ils dorment. On trouve déjà, dans ses mots, une représentation des différentes institutions d’accueil de la petite enfance, ainsi qu’un rapport au monde du travail où il faut être « productif », « utile ». Notons qu’on rencontre le même type de discours lorsqu’on parle avec ses parents. Cette petite fille semble bien aimer l’école, et le fait d’être dans cette institution lui donne un statut de « grande », ce qui lui permet de se différencier de son frère jumeau et d’affirmer son identité au sein de sa famille.

  • 9 À plusieurs reprises, les enfants ont utilisé ma position d’adulte pour inscrire dans leurs dessins (...)

50Comme on peut le voir sur le dessin, Laure a souhaité écrire le mot « école », mais aussi « garderie », parce qu’elle a également dessiné son frère, représenté par les ronds rouges au bas de la feuille9. En même temps, on voit clairement que son frère n’est pas représenté de la même façon qu’elle, car, comme elle me l’explique, son frère n’a pas le même statut, il est petit, elle est grande.

51D’une autre façon, Noé évoque aussi, lors de la réalisation de ses dessins, la différence de statut à la maison et à l’école selon son expérience familiale.

52Les tailles des deux bonhommes sont différentes. Le bonhomme dessiné « à la maison » est plus petit que celui dessiné « à l’école ». Noé est le benjamin de sa famille, et le fait d’être à l’école fait de lui « un grand » (c’est, selon lui, ce que disent ses frères). On voit alors que le discours de ses frères est présent lorsque Noé se dessine, en particulier au moment de se représenter « à la maison ».

53Il apparaît aussi que la structure corporelle est modifiée dans le dessin « école ». Sur le dessin « maison », le nombril est bien au milieu du ventre, alors que, sur le dessin « école », il est question de dissocier les deux pour énumérer les différentes parties de son corps. Il fait ainsi état de son savoir dont il me fait part comme s’il me chantait une comptine. La couleur de ses cheveux fait aussi partie de cette volonté de me montrer qu’il sait différencier les couleurs.

54Ce changement dans la structure du corps de Noé n’aurait-il pas un rapport avec la fragmentation des objets de savoir à l’école ? Selon Sarmento (2007), lorsque l’enfant dessine, il explore les limites du langage symbolique, dans la mesure où, pour les enfants, le dessin est non seulement un moyen d’inscription du monde sur la superficie du papier, mais aussi le moment de son intelligibilité.

55Barbara a encore une autre façon de montrer cette différence de statut. Ce court extrait d’entretien peut nous montrer les différentes places qu’elle occupe :

Barbara : Là je suis bébé !

Chercheuse : Où tu es bébé ?

Barbara : À la maison… Il est allongé le bébé.

56À la maison, elle a un statut de bébé parce qu’elle est la petite dernière de la famille. Voici ses dessins :

57Sur le dessin de Barbara, on voit un bonhomme dessiné en vert au bas de la feuille, mais ce n’est pas elle, ce bonhomme représente sa mère. Barbara s’est représentée par le petit bonhomme (selon elle, un bébé allongé) en haut de la page, aux couleurs orange (son corps), violet (sa tête) et jaune (pied). Voici ce que Barbara dit de ses dessins :

Barbara : Ça c’est à la maison… Ça c’est mon corps !

Chercheuse : Ok et donc, là tu es à l’école ?

Barbara : Oui…, tout ça c’est ma tête !

Chercheuse : Et le reste de ton corps alors, il est où ?

Barbara : J’ai pas d’espace ! 

58Si l’on s’appuie sur les théories de l’évolution des caractéristiques des dessins selon l’âge (Luquet, 1977 ; Lowenfeld, Brittain, 1977 ; Piaget, 1969), il semblerait que l’enfant de 3 ans n’ait pas encore la capacité d’organiser le dessin dans la feuille ; l’enfant dessine et adapte les proportions du dessin à l’espace qui reste disponible sur le papier. Mais, au-delà de ce constat, choisir de se représenter comme un bébé à la maison au travers d’une image de son corps et de se représenter à l’école par une image de sa tête est représentatif des différentes formes d’être à l’école et à la maison, chacune avec les spécificités liées au contexte vécu.

59On s’aperçoit ainsi que les enfants construisent également leur expérience scolaire par rapport à ce qu’ils vivent chez eux. Ils s’approprient les espaces et leur attribuent du sens selon leur propre expérience, les interactions dans le contexte familial ou scolaire étant source d’expérimentation de leurs compétences relationnelles.

60Il est aussi à noter que, lorsqu’il est question du dessin « école », l’image de soi est plus précise, structurée et ordonnée que dans le dessin « maison ». Pour certains enfants, à l’instar de Barbara, l’école est symbolisée par la tête et les yeux - représentant les apprentissages scolaires -, tandis que la maison est représentée par une bulle, symbole de la protection ressentie dans leur famille.

Damien et sa représentation de la forme scolaire

61Chez certains enfants, l’espace occupé par le dessin « école » est plus réduit que celui occupé par le dessin « maison ». Ces dessins « école » montrent des traits plus concentrés et une mise en forme des images dessinées, alors que les dessins « maison » donnent à voir une « explosion » de couleurs et d’images occupant une plus grande place sur la feuille.

  • 10 On pourrait aussi prendre comme exemple d’autres dessins, comme celui de Paula ou de Barbara.

62Damien est un enfant de 3 ans qui a de grandes difficultés de prononciation, mais comprend très bien les consignes. Bien que je n’aie pu l’interviewer, car il ne parlait pas, ses dessins constituent un exemple intéressant de cette « mise en forme »10.

63Dans son dessin « école », le tracé est « rangé », encadré par un rectangle vert qui pourrait représenter un bonhomme puisqu’on peut y voir des pieds. On peut aussi émettre l’hypothèse que ce bonhomme le représente et qu’il a intégré cette forme. De fait, certains enfants de petite section transfèrent sur leur dessin une vision de l’école comme structurée, organisée, rangée. Plus qu’une vision de l’école elle-même, ils se retrouvent dans cette forme, l’intégrant dans leur représentation de soi.

64Ce qui « saute aux yeux » lors de l’analyse des entretiens et des dessins des enfants de petite section de maternelle, c’est le caractère singulier des expériences, des valeurs et des représentations. On peut ainsi se rendre compte de l’écart entre individus et système, mettant à jour l’hétérogénéité actuelle des systèmes et valeurs entre lesquels chaque acteur navigue, joue et s’inscrit. Sur leurs dessins, les enfants ne reproduisent pas littéralement ce qu’ils perçoivent de chaque contexte de socialisation. Ils l’interprètent, le re-signifient et lui donnent des formes plastiques propres qui émanent de leur regard particulier sur le monde. 

Les enfants de grande section : l’affirmation du statut d’élève

65La représentation des propos des enfants sur le dessin est moins visible en grande section. Il me semble que, dans la majorité des cas, la structure dessinée suit un même modèle stéréotypé. Pour autant, il y a toujours des « détails » qui les différencient les uns des autres. On trouve, par exemple, des cheminés (présentes dans la majorité des dessins « maison »), des fenêtres plus ou moins nombreuses, la présence ou non de portes. On peut dire que ces images font partie d’une histoire de symbolisation des formes, mais ces codes font l’objet d’une réinscription par la « subjectivité émotive » des enfants (Sarmento, 2007). Au-delà du fait que le dessin représente l’imaginaire de l’enfant, on ne peut pas oublier l’effet d’apprentissage, qu’il soit scolaire, familial ou même de l’ordre d’une culture globale qui, d’une manière ou d’une autre, est présente dans les traits de ces dessins.

66Pour les enfants de grande section de maternelle, il est moins question d’une tension entre enfant et élève (comme c’est le cas en petite section) que de l’affirmation de leur place dans le contexte où ils s’insèrent. L’affirmation de cette position d’élève apparaît notamment dans l’usage répété du mot « travail » au cours des entretiens, travail qu’ils mettent systématiquement en relation avec la forme scolaire. Mais qu’entendent-ils exactement par « travail » ? Parmi les enfants, il n’y a pas de consensus quant à la signification de ce mot. Ils font en effet état de cinq façons différentes de se représenter le « travail » à l’école, tel que nous allons le voir.

Les différentes conceptions du « travail » à l’école maternelle

67Lorsque les enfants de grande section de maternelle parlent de « travail », c’est pour caractériser ce qu’ils font à l’école : « À l’école, on travaille ! ». Pourtant, la définition du mot « travail » change selon les enfants.

68Quelques-uns associent le fait de travailler à l’école à l’apprentissage (on travaille pour apprendre et on apprend en travaillant), d’autres ne voient du « travail » que dans les travaux pratiques, laissant de côté le travail cognitif. Certains enfants utilisent aussi le mot « travail » pour se différencier des autres enfants de l’école, notamment de ceux de petite section - « Je travaille, je suis chez les grands ! ». Pour ces enfants, c’est précisément parce qu’ils sont en grande section qu’ils travaillent. Les différences concernent principalement le type d’apprentissage et de comportement attribué aux différentes sections. Selon eux, les activités des enfants de grande section sont davantage liées aux apprentissages cognitifs que celles des enfants de petite section.

69Par exemple, en ce qui concerne les différences en termes d’apprentissage cognitif, Amandine explique que, lorsqu’elle était « chez les moyens », elle ne savait pas encore écrire en attaché. Il y a ainsi une « hiérarchisation » de l’apprentissage : elle sait qu’il y a un moment défini par l’institution pour commencer à apprendre à écrire, qu’il y a une temporalité dans les apprentissages - « … à l’école on écrit en attaché ou en bâtons. Je suis chez les grands ! ».

  • 11 Propos de Yohan.

70Le type de comportement est aussi évoqué comme une différence importante entre la grande section et « le reste »11. Voici ce qu’en dit Yohan :

Yohan : Tu sais ? Mon frère, il fait des bêtises à l’école !

Chercheuse : Ah ! Et toi ?

Yohan : Moi, non ! Je suis un grand ! Mon frère a 4 ans !

71On note que, pour ces enfants, le comportement attendu de l’enfant qui devient élève est acquis avec l’évolution dans le niveau d’apprentissage, soit par l’évolution dans les étapes de l’institution. L’évolution du comportement est ainsi intimement liée à l’évolution dans les apprentissages.

72Au cours de l’entretien, Yohan a attiré mon attention en ce qu’il se différencie des autres enfants interviewés par l’extrême importance qu’il accorde à l’école. Voici un extrait de son entretien :

Chercheuse : Il y a des fois où tu ne veux pas venir ?

Yoann : Non ! Je veux toujours venir (…) pour avoir un bon métier ! 

73Tout au long de l’entretien, Yohan associe école et travail. Le travail à l’école est ici caractérisé par son versant utilitaire. Pour lui, l’école existe pour faire travailler les enfants, mais aussi pour que ces derniers aient un « bon métier » par la suite. Autrement dit, il faut travailler à l’école pour avoir un bon travail une fois grand. Il voit aussi le fait d’habiter près de l’école comme un avantage. On peut dire qu’il est idéologiquement si proche de l’école (en termes d’adhésion à ses règles et à ses formes) qu’il est important pour lui que sa maison soit près de l’école.

74Voici un autre extrait de cet entretien :

Chercheuse : Et qu’est-ce que tu veux faire comme métier après ?

Yoann : Dessinateur !

Chercheuse : Et qui t’a dit qu’il fallait aller à l’école pour devenir dessinateur ?

Yoann : Bah ! J’ai appris tout seul ! ! !… Papa il l’a dit à maman, et moi j’ai tout entendu !

75Au vu de son discours fortement institutionnalisé, on peut supposer qu’il a intériorisé le discours de ses parents qui mettent en avant l’importance de l’école pour le futur de leur enfant. Pour lui, s’il étudie, s’il travaille bien à l’école, il réussira ; c’est une évidence, ce sont ses parents qui l’ont dit. On voit ainsi que la culture scolaire, familiale et tout le discours sur l’importance de l’école maternelle pour le futur scolaire puis professionnel des enfants animent les représentations de Yohan des fonctions de l’école, ainsi que de son rôle en tant qu’élève et enfant.

76Teddy nous livre une autre représentation du travail à l’école. Pour lui, jouer à l’école, c’est aussi travailler. Il a compris que les jeux à l’école sont à caractère cognitif - représentation du « travail » à l’école qu’il transfère sur son dessin.

Teddy : Là je vais pas dessiner tout d’un coup, parce qu’il y en a beaucoup trop !

Chercheuse : Tu dessines quoi ?

Teddy : Une espèce de cabane qu’on a dans la récré. Là c’est deux grandes espèces de planches de bois pour tenir la cabane.

Chercheuse : Donc là c’est la cabane… et tu es où là ?

Teddy : En général je suis dans la cabane…

Chercheuse : Et il y a d’autres personnes avec toi ?

Teddy : Oui, il y a Maximilian, Célia et Vanessa.

Chercheuse : Ce sont tes copains ?

Teddy : C’est très dur à dessiner hein… Là on peut faire passer des bâtons, tout ça… On fait passer par ce petit trou là… Là aussi il y a une espèce de grand trou, ce couloir, alors c’est pareil, tu vois ? Et qui ressort ici. Alors si on fait tomber une feuille ou un bâton par exemple… le bâton est ici, quelqu’un le laisse tomber, le bâton il est là et après il est là. Et c’est pareil si on met une feuille…

77Teddy a essayé de reproduire ce qu’il vit à la récréation et chez lui et de m’expliquer son quotidien. Il est à noter qu’il a choisi de représenter un objet de la recréation pour signifier l’école. Cette cabane vient résumer tout ce qu’il apprend dans cette institution : les dimensions des objets, les différentes proportions, la notion de perspective, mais aussi le « vivre ensemble ». Être dans cette cabane et jouer avec ses camarades représente ce qu’il fait à l’école : il joue et apprend en même temps.

78Pour d’autres enfants, le travail est associé aux activités réalisées dans la salle de classe. Elsa, quant à elle, dit faire des « petits travaux » à la maison, se référant par là à des activités scolaires qu’elle choisit, des activités qu’elle « aime bien » et qu’elle réussit - « parce que, des fois, je travaille, et c’est des lettres en attaché… Comme je sais bien faire le "A” en attaché, je le fais à la maison ».

79Selon elle, les activités faites à l’école sont encadrées par des règles. Elle a bien appris comment son enseignante veut que le « travail » soit fait, ainsi que les conséquences lorsqu’il n’est pas fait « correctement ». Ainsi, lorsqu’elle sait qu’elle n’a pas « bien fait » son travail, elle a « peur » de se faire gronder par la maîtresse. La notion de plaisir par le travail est donc peu prise en compte en raison de la peur des conséquences de mal faire :

Chercheuse : Et tu aimes bien ?

Elsa : Oui, des fois, c’est du travail un peu… difficile.

Chercheuse : Et t’arrives pas à le faire ?

Elsa : Pas trop ! La maîtresse, si on fait n’importe comment et vite, bah, elle jette à la poubelle hein… La maîtresse, elle ne veut pas du travail très vite et mal fait !

Chercheuse : Et quand tu fais pas bien ton travail ?

Elsa : Bah, moi, la maîtresse elle dit « je jette à la poubelle ! »

Chercheuse : Et tu ressens quoi ?

Elsa : Bah, rien… mais je sais que la maîtresse elle va me gronder !

Chercheuse : Et pourquoi ?

Elsa : Parce que je sais que la maîtresse aime pas les travaux faits n’importe comment parce que George lui, sa vie c’est de faire mal, alors, tous les jours ça va être comme ça. 

80On voit ici que le « bien faire » est lié à une manière de faire prescrite, mais aussi aux conséquences attendues et redoutées par la fillette.

81Elsa ainsi que plusieurs enfants de grande section dessinent justement l’école d’une façon plus stéréotypée et normalisée que les enfants de petite section, c’est comme s’il y avait aussi des règles pour dessiner l’école à l’image des règles qu’ils doivent suivre. Ils prennent d’ailleurs plus de liberté dans le dessin « maison ».

Dessins 12 et 13

Dessins 12 et 13

Dessins 14 et 15

Dessins 14 et 15

82Il est également important de mentionner que, pour la majorité des enfants interviewés, l’amitié est directement liée au comportement en salle de classe et à la qualité du « travail » scolaire des camarades. Pour une large part des élèves, un mauvais copain est celui qui a un mauvais comportement en classe et qui fait son travail « n’importe comment ». Dans le même sens, pour Elsa, pour « avoir un amoureux » il faut être « gentil » et faire un « bon travail ». On voit bien ici la continuité implicite entre le jugement scolaire et l’image de la personne.

Le poids du religieux : un exemple marginal mais intéressant

83Le discours d’Elsa révèle la manière dont elle s’adapte aux règles établies. Notons qu’elle évoque « Dieu » à maintes reprises. C’est lui qui réprime les envies, les « mauvaises idées », les « tentations » qu’elle a parfois (« S’il y avait pas Dieu, je pourrais tout voler… »). C’est aussi grâce à Dieu qu’elle prie et c’est lui qui établit les règles : « C’est lui qui dit oui ou non, mais si c’est pas une bonne chose il répond tout de suite non hein ! ». La finalité de cette « répression » des « tentations » va davantage dans le sens d’un évitement des réactions négatives de l’enseignante (se faire « taper » et « crier dessus ») que dans celui d’une compréhension des règles du « vivre ensemble ».

84Elle me montre alors comment elle organise ses idées et la stratégie qu’elle a adoptée pour réprimer ses envies :

Moi je me suis toujours dit dans la tête bof, j’ai envie de lui faire mal mais bon, j’y vais pas parce qu’après sinon ils vont me crier dessus et après ils vont aller voir la maîtresse… Et, si je fais ça, il va vouloir me taper… Moi c’est toujours ce que je me dis…

85On voit ainsi comment cette petite fille construit son mode de signification du monde. Cette construction se fait au croisement de sphères culturelles différentes, celle de la famille (avec ses croyances et valeurs) et celle de l’école (avec ses règles spécifiques). Elle « bricole » avec des références symboliques de diverses provenances, construisant de la sorte sa propre vision du monde. Comme le souligne Corsaro (1997), ce processus est à la fois créatif et reproductif, les enfants s’approprient, en détournant, remodelant, adaptant et réinventant, ce que les adultes leur apprennent, leur transmettent et mettent en place pour eux.

Conclusion

86Au cours de cette recherche, il a été dit (par des parents, des enseignants et directeur d’école) à plusieurs reprises que les enfants de maternelle ne seraient pas capables de s'exprimer. On supposait qu'ils ne pourraient pas tenir un discours cohérent, ou encore rester « immobiles » devant nous pendant une situation de conversation. Ce discours est amplement diffusé dans les sociétés actuelles ; c’est la marque d'un long processus de réduction au silence de l'expérience vécue par les enfants. Cette recherche critique une telle perspective et suit les études sociologiques de l'enfance dans lesquelles l'enfant est considéré comme des sujets légitimes, participant activement du processus incessant de construction de soi et du monde.

87Comme cela a été souligné par Sirota (1988), les approches compréhensives de l’école se sont notamment centrées sur des aspects de la vie de la classe qui ne mettent pas seulement en jeu la transmission ou l’apprentissage, mais aussi la nécessité de « faire face » en apprenant les ficelles du métier. Cet article montre justement comment les enfants interviewés essayent de comprendre et de construire une posture d’élève tout en étant des enfants singuliers. À travers leurs propos, nous voyons qu’ils ne sont pas complètement assignables au projet institutionnel, mais qu’ils ne se construisent pas non plus en dehors de lui.

88Nous avons également vu qu’analyser les dessins à la lumière des paroles des enfants pouvait être un moyen d’appréhender différemment les représentations qu’ils se font de « leur univers », de les exposer « au regard », « à la vue » et « à l’écoute ». Les enfants ne dessinent jamais dans un vide social. Ils ne se soumettent pas non plus à ce que le projet social et scolaire véhicule « pour leur bien », ils réagissent à ce qu’ils vivent en le transformant. Le dessin vu comme outil sociologique permet alors de comprendre plus largement le vécu des enfants avec ses différentes sphères d’articulation mais il est aussi un important outil de médiation du dialogue avec les enfants jeunes.

Haut de page

Bibliographie

Amigues, R., Zerbato-Poudou, M.-T. (2000). Comment l’enfant devient élève : les apprentissages à l’école maternelle. Paris : Retz.

Baldy, R. (2011). Fais-moi un beau dessin. Regarder le dessin de l’enfant, comprendre son évolution. Paris : In Press.

BOEN (2015). Bulletin officiel de l’Éducation nationale spécial n° 2 du 26 mars 2015.

Chamboredon, J.-C., Prévot, J. (1973). Le « métier d’enfant ». Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle. Revue française de sociologie, XIV-3, 295-335.

Corsaro, W. (1997). The sociology of childhood. London: Pine Lorge Press.

Corsaro, W. (2005). Entrada no campo, aceitação e natureza da participação nos estudos etnográficos com crianças pequenas. Educação e Sociedade, Campinas, 91 (26), 443-464.

Couronne, J. (2016). Pour un usage sociologique du dessin. Réflexion méthodologique à partir d’une étude de cas. Agora débats/jeunesses, 74 -3, 25-38.

Cremin, H., Slatter, B. (2004). It is possible to access the « voice » of pre-school Children? Results of a research project in a pre-school setting. Educational Studies, 4(30), 457-470.

Danic, I. (2002). Le jeune enfant entre la famille et l’école maternelle : grand écart, équilibre ou pas croisés ? Approche sociologique de l’articulation de la socialisation familiale et de la socialisation scolaire du jeune enfant en France. Lille : Presses Universitaires du Septentrion.

Danic, I., Delalande, J., Rayou, P. (2006). Enquêter auprès d’enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales. Rennes : PUR.

Delalande, J. (2001). La cour de récréation. Pour une anthropologie de l’enfance. Rennes : PUR.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Seuil.

Dubet, F., Martuccelli, D. (1996). À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Seuil.

Fugier, P. (2013). L’image comme support réflexif dans les dispositifs de recherche et d’interventions en sociologie clinique. In A. Tuaillon-Demésy et G. Ferréol (coord.), L'image et ses dérivés dans la recherche (p. 105-113), Besançon : Presses Universitaires de Franche-Comté.

Garnier P. (2014). Childhood as a Question of Critiques and Justifications : Insight into Boltanski’s SociologyChildhood, 21-4, 447-460.

Javeau, C. (2001). Le bricolage du social. Un traité de sociologie. Paris : PUF.

Lowenfeld, V., Brittain, W. L. (1977). Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo : Mestre Jou.

Luquet, G.-H. (1977). Le dessin enfantin. Neuchâtel : Delachaux et Nieslté.

Meyer Borba, A. (2010). Dessin : une voie d’expression et de production des cultures enfantines. In S. Octobre & R. Sirota (dir.). Actes du colloque Enfance et cultures : regards des sciences humaines et sociales, Ministère de la Culture et de la Communication-Association internationale des sociologues de langue française-Université Paris-Descartes, Paris.

Olivier De Sardan, J.-P. (2000). Le « je » méthodologique. Implication et explicitation dans l’enquête de terrain. Revue française de sociologie, 3 -41, 417-445.

Piaget, J. (1969). Psychologie et Pédagogie. Paris : Denoël-Gonthier.

Prado, M.-R. (2008). L’enfant à l’école maternelle : entre résistance et soumission au projet éducatif et social. Doctorat en sciences de l’éducation, sous la coordination de Laurence Gavarini, Université Paris VIII.

Prado, M.-R. (à paraître). O poder da criança pequena diante das regras da escola : resistência e estratégias no jardim de infância francês. Revista Investigar em Educação, II série (7).

Rayna, S., Plaisance E. (1998). Early Childhood Education Research in France. In T. David, (Ed.), Researching Early Childhood Education. European Perspectives, London : Paul Chapman, p. 37-56.

Sarmento, M.-J. (2007). Conhecer a Infância : Os Desenhos das Crianças como Produções simbólicas. Lição de Síntese de Provas de Agregação, Braga, Universidade do Minho (mimeo).

Sarmento, M.-J. (2002). Cultures enfantines et interculturalité, texte produit dans le domaine des activités du Projet « Les Marques du Temps : l’Interculturalité dans les Cultures de l’Enfance ». Projet POCTI/CED/49186.

Sarmento, M.-J. (2005). Gerações e alteridade : interrogações a partir da Sociologia da Infância. Educação & Sociedade (Dossiê Temático Sociologia da Infância : Pesquisas com Crianças), CEDES- Brasil, 91-26, 361-378.

Sirota, R. (1988). L’école primaire au quotidien. Paris : PUF.

Sirota, R. (1993). Le métier d’élève. Revue Française de Pédagogie, 104, 85-108.

Vincent, G., Lahire, B., Thin, D. (1994). L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Winnicott, D.-W. (2016). Le destin de l’objet transitionnel. Journal de la psychanalyse de l’enfant, 1-6, 17-24.

Haut de page

Notes

1 L’utilisation du « je » renvoie à l’implication personnelle du chercheur lors de l’enquête, car, sur le terrain, se superposent l’entreprise de recherche et la « séquence biographique du chercheur » (Olivier de Sardan, 2000).

2 La première école compte 155 enfants répartis dans 6 classes, pour 9 enseignants de l’Éducation nationale, y compris la directrice de l’école. La deuxième école – classée ZEP (zone d’éducation prioritaire) et RAR (réseau ambition réussite) – est située dans la banlieue parisienne. Le directeur indique qu’il y a 130 enfants répartis dans 6 classes, pour 9 enseignants.

3 Deux d’entre eux n’ont pas voulu dessiner.

4 Précisons que je demandais toujours aux enfants s’ils voulaient vraiment participer, essayant par là de les laisser libres de refuser de prendre part à la recherche et de retourner en classe.

5 Ces personnes sont désignées par l’acronyme de leur fonction par les adultes (« l’ATSEM ») mais elles jouent un rôle affectif auprès des enfants en raison de leur présence permanente en classe (note des éditeurs).

6 Différence faite par un élève de grande section.

7 Elle agite ses bras comme un oiseau.

8 La couleur rose dont parle Laure - un rose très clair, peu perceptible lorsque l’on regarde le dessin - est celle utilisée pour réaliser les contours du bonhomme du dessin « école ».

9 À plusieurs reprises, les enfants ont utilisé ma position d’adulte pour inscrire dans leurs dessins des mots qu’ils ne savaient pas encore écrire.

10 On pourrait aussi prendre comme exemple d’autres dessins, comme celui de Paula ou de Barbara.

11 Propos de Yohan.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Maria Renata Prado-Martin, « La scolarisation en maternelle : une analyse du récit et des dessins d’enfant », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 15 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/4977 ; DOI : 10.4000/edso.4977

Haut de page

Auteur

Maria Renata Prado-Martin

Université Paris Descartes – France et Université Fédérale d'Espirito Santo - Brésil

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • OpenEdition Journals