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Dossier
Autour de l’école

Professionnalisation des enseignants et démocratisation scolaire : une formation initiale pensée à l’aune de la réduction des inégalités scolaires ?

Claire Benveniste

Résumés

Nous cherchons dans cet article à confronter l’« offre de professionnalisation » en formation initiale aux dynamiques de socialisation et de développement professionnel des enseignants débutants du premier degré. Nous adoptons pour cela l’angle particulier de leurs difficultés à faire apprendre une partie de leurs élèves, majoritairement de milieux populaires. Notre étude repose sur des entretiens menés avec des enseignants-stagiaires en fin de formation, les textes officiels nationaux cadrant la formation des maîtres, les maquettes et descriptifs des enseignements de master MEEF, des supports et des notes de cours recueillis dans plusieurs ÉSPÉ. Les données montrent que la formation initiale occulte majoritairement ou isole les apports des recherches qui appréhendent les pratiques enseignantes et les difficultés des élèves comme socialement construites et situées. Malgré des injonctions à mettre en place de « bonnes pratiques », considérées comme « efficaces », ou même démocratisantes, les enseignants du primaire ont finalement peu de ressources en formation initiale pour agir sur les conditions d’un accès égal pour tous aux savoirs scolaires.

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Texte intégral

  • 1 Bourdoncle explique par exemple « pourquoi la reconnaissance lucide des limites de ce mythe que con (...)

1Sans pour autant être réduites à leur seule utilité sociale, les sciences de l’éducation se sont institutionnalisées dans le paysage universitaire depuis 1967 avec l’augmentation progressive du nombre d’étudiants dans cette filière, en lien avec la volonté affichée par les institutions politiques et les institutions de formation de professionnaliser les métiers du soin, du social et de l’éducation, notamment l’activité enseignante (Hofstetter, Schneuwly et Lussi, 2009 ; Lang, 2010). Ces liens entre sciences de l’éducation et professionnalisation sont réactualisés aujourd’hui avec les processus d’universitarisation et de professionnalisation de la formation initiale des enseignants dans les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ÉSPÉ). Comme de nombreux mots et concepts situés à la croisée des champs des pratiques sociales et de la recherche, la professionnalisation continue de susciter des réactions contradictoires (Mohib et Guillon, 2018) : véritable modèle permettant de reconnaître et valoriser une profession et ses acteurs via des savoirs rationalisés, une efficacité et une autonomie accrues, ou bien nouveau management mettant surtout en avant les besoins du milieu de travail au détriment de l’autonomie et du développement professionnel des individus ? Entre ces deux positions, des travaux de recherche mènent une analyse critique en repérant les limites et les difficultés induites par le mouvement de professionnalisation dans la sphère éducative sans pour autant s’y opposer1.

  • 2 Nous remercions chaleureusement les 29 enseignants qui ont accepté de participer à ces entretiens e (...)

2Nous cherchons dans cet article à confronter l’« offre de professionnalisation » (Wittorski, 2008, p. 21) en formation initiale aux dynamiques de socialisation et de développement professionnel des enseignants du primaire débutants. Nous adoptons pour cela l’angle particulier des difficultés qu’ils rencontrent en classe pour faire apprendre une partie de leurs élèves, majoritairement de milieux populaires. Notre étude croise différents cadres théoriques exposés dans les deux premières parties pour construire notre problématique, et différents types de données : des entretiens menés avec des enseignants-stagiaires en fin de formation2, les textes officiels nationaux cadrant la formation des maîtres et des documents recueillis dans plusieurs ÉSPÉ (maquettes, intitulés et descriptifs des enseignements dans cinq ÉSPÉ, ainsi que des supports de cours fournis par les formateurs et les notes de cours des étudiants dans deux ÉSPÉ).

Professionnalisation, formation des enseignants et inégalités scolaires : construction du problème

3Bourdoncle définit la socialisation professionnelle comme la professionnalisation des individus exerçant une activité, processus d’ « adhésion individuelle à la rhétorique et aux normes collectives » du milieu professionnel (Bourdoncle, 1991, p. 76). Dubar intègre ce processus de socialisation dans la construction de l’identité sociale et professionnelle des individus, à travers une « double transaction » (Dubar, 1992, p. 520-527) : transaction biographique, interne à l’individu entre ses représentations initiales et souvent idéales du métier et le professionnel qu’il devient ou souhaite devenir et transaction relationnelle, externe, entre l’individu et les éléments du milieu professionnel avec lesquels il interagit. Pour aborder ces transformations identitaires, Wittorski met en débat l’« intention sociale de professionnalisation émanant d’une institution ou d’une organisation » et la « dynamique de développement professionnel du point de vue de l’individu » (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2009, p. 48). Pour Bourdoncle (1991, p. 76), ce développement professionnel correspond à un mouvement d’amélioration et de rationalisation des savoirs et des capacités utilisés dans l’exercice professionnel mais Wittorski y ajoute des dynamiques de construction identitaire similaires à la double transaction élaborée par Dubar (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2009, p. 49).

4À l’appui de ces repères, nous considérons la formation initiale dans les ÉSPÉ comme un espace de développement professionnel - et donc de transformations-négociations identitaires - via la construction de savoirs, capacités et compétences lors de la préparation au concours, puis dans l’alternance entre le terrain et les institutions de formation. Malgré des idéaux de démocratisation et un certain enthousiasme à l’entrée dans le métier (Broccolichi, Joigneaux et Mierzejewski, 2018), des enquêtes font état de la souffrance, de la démobilisation et des appréciations négatives des enseignants du primaire sur leur métier (Lantheaume et Hélou, 2008 ; Larivain, 2006 ; SNUipp, 2015, 2016, 2017). Ces enquêtes laissent supposer que les transactions identitaires sont difficiles, voire impossibles à vivre pour les enseignants qui entrent dans le métier lorsque la dissonance est trop grande entre les missions qui leur incombent, leurs conditions d’exercice en début de carrière, le métier dont ils rêvaient, les prescriptions institutionnelles et les ressources qui leur sont fournies (Perez-Roux et Lanéelle, 2015).

  • 1 Wittorski parle de la « professionnalisation-efficacité du travail, sens utilisé par les organisati (...)
  • 2 Il faudrait rediscuter cette affirmation à l’aune des déclarations et des circulaires ministérielle (...)

5L’intention institutionnelle de professionnaliser les enseignants a pourtant transformé « l’offre sociale de professionnalisation » (Wittorski, 2008, p. 21) dans les écoles normales puis dans les IUFM et les ÉSPÉ, avec l’objectif affiché de faciliter l’entrée dans le métier des enseignants et d’augmenter leur efficacité1. La nature des savoirs transmis en formation se diversifie alors avec l’universitarisation de la formation et la promotion de la figure du « praticien réflexif » qui se sert du registre académique pour penser sa pratique2. Bien différente de la formation par compagnonnage, l’articulation pratique-théorie-pratique peut permettre aux enseignants de construire des savoirs professionnels sur leur pratique professionnelle, à partir d’une formalisation de la pratique, instrumentée par des savoirs et concepts théoriques (Altet, 2000). Cet idéal doit cependant être questionné :

  • 3 Pour une critique de cette approche expérimentale en éducation, voir par exemple Talbot, 2012.

6- Est-il vraiment compatible avec la prescription de plus en plus fréquente de « bonnes pratiques » qu’il suffirait d’appliquer pour gagner en efficacité ? Il peut s’agir de pratiques considérées comme neutres et efficaces car ayant été testées et expérimentées selon les standards de l’« Evidence-Based Education »3, mais aussi de pratiques liées de près ou de loin à l’école active, se voulant émancipatrices et égalitaires dans les intentions mais pouvant créer de nouvelles distances entre l’école et les classes populaires (Perrenoud, 1985).

  • 4 « Réfléchir sur sa pratique » (MEN, 2013a, p. 5), « mettre à distance sa pratique pour […] l’amélio (...)

7- Au regard de quels enjeux les enseignants doivent-il gagner en efficacité ? Au delà des formules qui jalonnent les textes officiels4, sur quels objets la réflexivité attendue doit-elle s’exercer ? Nous proposons de ne pas considérer la réflexivité comme « la capacité en général de prendre de la distance, quel que soit le problème » (Schneuwly, 2015, p. 36), mais de se demander avec B. Schneuwly (2015) : « à quoi doit réfléchir le praticien réflexif » ?

8Dans un contexte français marqué par les inégalités sociales de réussite scolaire, nous souhaitons aborder la socialisation professionnelle des enseignants qui entrent dans le métier sous l’angle de leur impuissance à assurer un accès égal pour tous leurs élèves aux savoirs scolaires, alors même que la formule injonctive de la « réussite de tous les élèves » est très présente dans le discours officiel. En réalisant des entretiens approfondis avec des stagiaires du premier degré en fin de formation initiale, en identifiant puis catégorisant les textes de savoirs transmis en formation, nous cherchons à savoir dans quelle mesure les enseignants débutants se posent - et sont invités à se poser - la question des inégalités sociales de réussite scolaire quand ils doivent faire preuve de réflexivité sur leur pratique professionnelle. Mais de quelles inégalités parlons-nous ? Sur quelles recherches nous appuyons-nous pour mettre en relation la construction des inégalités sociales de réussite scolaire et les pratiques des enseignants ?

Les inégalités comme cadre d’analyse des pratiques professionnelles ?

9Les enquêtes de suivi de panels des années 1970 s’intéressent principalement aux inégalités sociales de parcours, d’orientation et de diplômes et montrent que la démocratisation du système éducatif n’a pas eu lieu : le niveau de formation auquel s’opère une différenciation sociale des cursus et des trajectoires scolaires a simplement reculé (Rochex, 2013, p. 14). Depuis la fin des années 1980, des enquêtes statistiques nationales et internationales mesurent les performances des élèves en termes d’acquisitions de savoirs et de compétences et montrent d’une part que la France est un des pays de l’OCDE où l’influence de l’origine sociale sur les performances des élèves est la plus importante, et d’autre part que la proportion des élèves dont les acquis sont les plus faibles s’accroît sensiblement1. Pour dépasser ces constats, les approches statistiques sont complétées depuis les années 1990 par des travaux plus qualitatifs qui étudient les inégalités « en train de se faire », en termes de diplôme, de ségrégation scolaire, de différenciation sociale dans les filières et parcours ou de différenciation sociale dans les apprentissages au sein même des situations et pratiques d’enseignement.

10Ce sont ces travaux sur les inégalités sociales d’apprentissage qui nous intéressent pour analyser les pratiques enseignantes sous l’angle de ce qui pose particulièrement difficulté aux élèves de milieux populaires. Ces recherches mettent en relation les pratiques enseignantes « ordinaires » - contextualisées socio-historiquement dans les évolutions curriculaires contemporaines (Bautier et Rayou, 2009 ; Richard-Bossez, 2015 ; van Brederode, 2016) - avec les registres de travail effectivement mobilisés par les élèves pour apprendre, conduisant à des apprentissages socialement différenciés. Caractéristiques des croisements disciplinaires favorisés par les sciences de l’éducation, ces recherches s’appuient sur des approches sociologiques croisées à d’autres cadres théoriques : psychologie historique et culturelle de Vygotski (Joigneaux et Rochex, 2008), didactique (Losego, 2014 ; Margolinas, 2014), ergonomie cognitive (Ria et Rayou, 2008). Pour analyser les difficultés d’apprentissage des élèves de milieux populaires et les difficultés professionnelles des enseignants à les prendre en charge, un certain nombre de recherches confrontent les exigences - souvent implicites - des nouveaux curricula et les dispositions socio-cognitives et socio-langagières des élèves (nous ne pouvons être exhaustif mais nous pouvons citer par exemple Bautier et Goigoux, 2004 ; Durler, 2014 ; Lahire, 1993 ; Rochex et Crinon, 2011).

  • 2 Les travaux de psychologie sociale sur l’évolution des représentations, des croyances, des concepti (...)

11Les marges de manœuvre des enseignants sont assez minces dans des établissements où la ségrégation socio-scolaire est de plus en plus forte avec des conditions d’exercice du métier de plus en plus difficiles. Sans tomber dans l’illusion d’une formation toute-puissante qui transformerait à coup sûr les représentations, les conceptions et les pratiques des enseignants2, les apports de ces travaux dans la formation des enseignants nous semblent à double tranchant : ils peuvent accentuer les tensions identitaires évoquées précédemment s’ils confrontent brutalement les enseignants au rôle de leurs pratiques dans la fabrication des inégalités, mais ils peuvent également leur donner du pouvoir d’agir en déconstruisant les simplifications et les doxas qui imputent la responsabilité des difficultés scolaires aux élèves eux-mêmes, aux manques de leurs milieux familiaux, ou, à l’inverse, au fonctionnement inéluctable d’une École reproductrice. Ces résultats de recherche peuvent permettre au contraire aux enseignants de mieux comprendre ce qui pose problème aux élèves mis en difficulté à l’intérieur même des salles de classe et non plus seulement à travers des causes externes sur lesquelles ils n’ont aucune prise.

12Pour mettre à l’épreuve ces hypothèses, nous avons réalisé des entretiens d’une durée d’une à deux heures avec des enseignants du primaire en fin de formation initiale pour savoir si l’analyse de leurs pratiques est instrumentée par ces travaux, même implicitement. Comment les enseignants parlent-ils de leurs difficultés à faire apprendre tous leurs élèves ? Comment comprennent-ils les difficultés de leurs élèves au terme de leur formation initiale ? Comment argumentent-ils leurs choix pédagogiques ? Les savoirs construits en formation constituent-ils des ressources pour analyser leurs pratiques et agir sur ces difficultés ?

Le discours des enseignants-stagiaires sur leurs choix pédagogiques et les difficultés de leurs élèves : quel rapport à la formation ?

13Nous avons réalisé 29 entretiens semi-directifs (13 dans l’Académie A, 16 dans l’Académie B) auprès d’enseignants-stagiaires en fin de formation dans deux ÉSPÉ au sein desquelles nous avons également effectué notre recueil de documents sur l’organisation et les contenus de formation. Ces deux Académies sont caractérisées par des seuils d’admission au concours de recrutement inférieurs à 10/20 et des proportions d’élèves scolarisés en éducation prioritaire environ deux fois plus importantes que la moyenne nationale. Les deux Académies se différencient en revanche par la proportion d’élèves scolarisés en REP+ (réseau d’éducation prioritaire renforcé) qui est environ deux fois plus importante que la moyenne nationale dans l’Académie A, et deux fois moins importante dans l’Académie B. Ce choix de terrain s’explique par notre problématique liée à la prise en charge par les enseignants des difficultés d’apprentissage que nous considérons comme socialement situées. La surcharge de travail des stagiaires en fin de formation a rendu notre accès au terrain difficile et cela nous a conduit à un échantillon particulier : en moyenne, les enquêtés ont été reçus avec un bon rang au concours et une meilleure note au master que les stagiaires de leur Académie (avec un quart des enquêtés dans l’Académie B qui s’est reconverti après une expérience de recherche dans l’enseignement supérieur).

14Nous croisons l’analyse de contenu et l’analyse de discours « à la française » (Dufour et Rosier, 2012) pour mettre en relation la production langagière des enquêtés avec le contexte et la situation de l’entretien. Nous analysons d’une part l’argumentation des choix pédagogiques des enquêtés par rapport aux difficultés d’apprentissage de leurs élèves, et d’autre part leur rapport à la formation à travers la manière dont ils en parlent (et non seulement ce qu’ils en disent). Nous commencerons par exposer ce qui peut rapprocher ces enseignants-stagiaires avant de présenter ce qui les distingue, les extraits d’entretiens ayant valeur d’illustration de catégories construites à partir d’indicateurs que nous ne pouvons présenter exhaustivement ici.

Des situations et des dispositifs qui « marchent » ?

15Tous les stagiaires interrogés ont retenu de leur formation des injonctions à appliquer un certain modèle de séquence, basé sur la recherche et la mise en activité des élèves, pour favoriser leurs apprentissages (sans pour autant qu’ils y adhèrent aveuglément, comme nous le verrons).

- Oui oui oui... Après est-ce que ça permet de mieux apprendre ? .... Alors je pense que oui mais je pense que c'est parce qu'on m'a bercée à cette idée mais je saurai pas comment le justifier. 

- Enquêteur : On t'a bercée... 

- Dans la formation avec manipulation manipulation manipulation…

(Gwenaëlle, 23 ans, Académie B, stage en PS-MS, hors-REP, établissement mixte socialement)

Ça bouge plus, ils sont plus acteurs et c'est la pédagogie à mettre en place. En fait même si après on t'encourage pour les autres types de pédagogies pour la suite, ce qui est valorisé dans les programmes et en formation c'est l'élève au cœur de l'apprentissage. Et ça l'élève au cœur de l'apprentissage c'est par cette manipulation. T'es visité mais tu fais une séance trop frontale bah t'es sure que tu te fais... tous on a très bien compris ce qu'ils attendaient de nous, hein, je peux te dire tu discutes avec n'importe quel stagiaire, t'es visité bah tu présentes une séance de découverte.

(Clémence, 25 ans, Académie A, stage en CE2, hors-REP, établissement très favorisé).

16À quatre exceptions près, nos enquêtés n’identifient pas précisément les sources théoriques qui fondent ces approches et peuvent les nuancer, les rapprocher ou les différencier :

Voilà on nous a dit que ça repose vraiment sur les études Freinet, Montessori, les pédagogies d'aujourd'hui (en baissant la voix), voilà... étayé par... la fondation la main à la pâte, par... Brigaudiot, par Zerbato-Poudou, par tout ça... ces personnes là... 

(Sandrine, 24 ans, Académie B, stage en CE1, hors-REP, établissement mixte)

17Les enquêtés semblent alors considérer ces activités et situations qu’ils proposent aux élèves comme « auto-apprenantes », ou « autoporteuses d’apprentissages » (Clerc-Georgy, 2015, p. 91) : il suffirait de bien les mettre en place en classe pour permettre à tous les élèves d’apprendre. Motivés et/ou mis en confiance par ces situations, les élèves apprennent en « faisant » l’activité.

C'est pas des refus d'apprendre, c'est qu'il faut les mettre en situation, il faut les mettre dans la bonne situation, dérouler le tapis rouge et c'est pour ça aussi que je travaillais énormément sur la confiance en soi des élèves parce que j'ai vu des vrais développements d'autonomie, de confiance en soi.

(Sarah, 26 ans, Académie B, stage en MS, hors-REP, établissement favorisé)

Réussir à « faire classe » en mettant les élèves en activité

18Quatorze enquêtés sur vingt-neuf - nommés dans des établissements mixtes ou socialement favorisés - estiment que les difficultés de gestion de classe n’ont pas été insurmontables pendant leur stage et minimisent, au début de l’entretien, les difficultés d’apprentissage de leurs élèves. Ils affirment que les dispositifs « fonctionnent » car leurs élèves sont contents ou investis dans l’activité. C’est seulement lorsqu’ils sont sollicités par l’enquêteur que ces enseignants évoquent avec hésitation les savoirs que les élèves doivent construire :

- Si je comprends bien, on t'a dit qu’il fallait expliciter les procédures mais on t'a pas forcément…

- En fait voilà ! En fait c'est ça ! On nous a fait beaucoup de séances de mise en situations, d'apprendre par le jeu ce genre de choses mais y'avait peu de ponts créés entre le jeu et…
Alors c'est clair que ça fonctionne très très bien en maternelle, y'a pas de problème... mais du coup comment expliciter ce savoir aux élèves ? Comment ? je sais pas moi...

19(Gwenaëlle, 23 ans, Académie B, stage en PS-MS, REP, établissement mixte socialement)

- Est-ce que tu as en tête du coup des choses qui posaient difficultés au delà de ce problème de confiance que les élèves finissent par surmonter comme tu disais... 

- Alors du coup, oui va y avoir en numération, donc le terme à terme ça va… et encore… la suite numérique pour cet élève là jusqu'à 5 c'est très compliqué, très très compliqué. 

(Sarah, 26 ans, Académie B, stage en MS, hors-REP, établissement favorisé)

20« Faire classe » en mettant les élèves en activité peut sembler satisfaisant du point de vue d’une entrée apaisée dans le métier pour ces jeunes enseignants (jusqu’à la confrontation à des terrains plus difficiles dans les premières années de titularisation). Les savoirs et les procédures sont cependant mis en arrière-plan dans le discours de ces enseignants sur la conception et la conduite de leurs séquences d’apprentissage ; or, les recherches évoquées précédemment montrent que cette invisibilisation pénalise les élèves les moins connivents avec la socialisation scolaire (Rochex et Crinon, 2011).

Difficile de « faire classe » sans savoir comment « faire apprendre »

21Pour onze autres stagiaires nommés en éducation prioritaire dans des établissements défavorisés (dont neuf dans l’Académie A), la conception de la situation auto-apprenante se heurte à l’hétérogénéité des acquisitions des élèves ou à des « problèmes de comportement ». Ils se sentent alors impuissants lorsque la mise en place des séquences conseillées en formation ne règle pas les difficultés rencontrées sur le terrain.

- J'ai essayé, impossible. Ça va fonctionner avec deux groupes, pas avec mon groupe classe. 

- Qu'est-ce que tu avais essayé de mettre en place comme phase de découverte par exemple ? 

- Je sais pas... Des espèces de jeu en mathématiques, des jeux de partage pour les fractions... les machins. Ils avaient des petits... je sais plus ce que c'était, bonbons ou machin, carreaux de chocolat je crois. Ils avaient une plaquette de chocolat par deux. Ils devaient découper les petits carreaux machin et je leur demandais " mettez-moi la moitié, 1/2" et on essayait de faire les partages comme ça au début, sauf que c'est juste impossible. Impossible... 

(Coline, 25 ans, stage en CM1, Académie A, REP+, établissement très défavorisé sans mixité)

22Pour comprendre leurs difficultés à faire apprendre leurs élèves, ces stagiaires se construisent leurs propres théories explicatives : les difficultés de leurs élèves ne peuvent provenir que d’une défaillance de gestion de classe, d’un manque d’attractivité des situations qu’ils proposent (« pas assez ludiques », « trop scolaires »), de problèmes psychologiques et médicaux liés à leurs élèves ou à leur environnement familial qui serait handicapant.

Je suis peut-être trop scolaire, dans les activités classiques même s’ils manipulent. J'ai du mal à faire de la fantaisie entre guillemets. J'aimerais faire des choses plus captivantes, motivantes, fonctionner par projet ce serait intéressant pour ceux qui sont pas ancrés dans la culture scolaire, ça peut les aider à trouver du sens, pour les accrocher.

(Violaine, 27 ans, stage en CE2, Académie A, REP, établissement plutôt défavorisé)

23Les jugements formulés sur leurs élèves amènent ces enseignants à une lecture individualiste et essentialisante des difficultés scolaires, via des discours à la fois « sociologisant » très déterministes et « psychologisant », notamment avec la médicalisation de la difficulté scolaire :

Les problèmes je trouve ils sont plus d’ordre social je pense que c’est ça le plus difficile en fait. Et dans les classes c’est le niveau c’est vraiment… J’avais un élève qui était non lecteur, c’était assez difficile. Un élève dyslexique, un élève non diagnostiqué je pense…

(Sonia, 25 ans, stage en CM1, Académie A, REP+, établissement très défavorisé)

Ils sont en manque affectif, y'a vraiment un grand gouffre.... Comme un bébé peut dire maman maman, là ils disent maitresse maitresse, ils sont en besoin d'attention. Ils sont pas capables de se débrouiller seuls.

(Charlotte, 25 ans, stage en GS, Académie B, REP, établissement plutôt défavorisé)

24Les obstacles liés aux savoirs à construire ou aux exigences cognitives et langagières des situations proposées ne sont pas évoqués par ces enseignants. Ces théories explicatives, élaborées parfois à partir d’éléments qu’ils tirent de leur formation, peuvent être interprétées comme un moyen pour ces enquêtés de se construire une identité professionnelle « qui tient » malgré les tensions et les difficultés qu’ils ne parviennent pas à résoudre. L’identité professionnelle de ces stagiaires se construit parfois contre leur formation initiale qui leur demande selon eux de mettre en place des situations qui ne fonctionnent pas pour leurs propres élèves, contre leurs collègues qui n’ont pas habitué les élèves à travailler à partir de pédagogies actives ou bien contre eux-mêmes en se considérant mauvais enseignants ou mauvais pédagogues.

Des stagiaires qui construisent leur autonomie et leur pouvoir d’agir avec ou contre la formation ?

25Quatre de nos enquêtés ne correspondent pas à ces dynamiques : quels que soient leurs terrains de stage dans les deux Académies, nommés en REP+ ou dans des établissements très favorisés, ils se questionnent tout au long de l’entretien sur les conditions auxquelles la mise en activité des élèves favorise effectivement leurs apprentissages, avec une attention particulière pour la phase de verbalisation des procédures et des savoirs qu’ils jugent essentielle pour les élèves les plus éloignés de la culture et des codes scolaires.

- Et pourquoi est-ce que tu leur posais ces questions là ?

- Et ben justement pour qu'ils arrivent à voir que cognitivement, à voir la stratégie cognitive qu'ils avaient mis en place pour comprendre. Et c'est pour ça que je leur donnais toujours la petite feuille « nous cherchons » où ils expliquaient, et après il y avait toujours une question qu'ils aimaient moins remplir « comment as tu fait ». Et ben ça permettait déjà d'être dans une démarche d'explicitation de leurs apprentissages… de remarquer les points communs, les régularités de la langue, les régularités en géométrie... 

(Clémence, 25 ans, Académie A, stage en CE2, hors-REP, établissement très favorisé).

26Ils expliquent identifier au préalable ce qui fait obstacle dans la situation proposée aux élèves et choisissent leurs supports pédagogiques en fonction des savoirs et des stratégies qu’ils permettent de travailler.

Et c'était l'avantage du roman policier pour ça, c'est que les petits détails au début du livre ils en ont eu besoin après pour comprendre le dénouement du livre, c'est pour ça que je l'ai beaucoup utilisé avec eux, pour les stratégies de compréhension.

(Romain, 35 ans, Académie B, stage en CM1, REP+, établissement défavorisé)

27La formation est à la fois la source et la cible des critiques de ces quatre stagiaires :

Je pense que en fait quand j'opposais en classe l'aspect théorique, c'est l'aspect comment mener une séquence, blablablabla... on te théorise la pratique sauf que on te donne des ... un schéma à suivre… En fait les théories qu'on nous donne, le théorique théorique sur... les inégalités, sur la compréhension de lecture, sur la géométrie comment enseigner, ça en fait tu en as besoin parce que ça a été avéré parce que ce sont des sociologues, des pédagogues qui ont fait ça donc...ça tu vas en avoir besoin pour l'avoir dans un coin de ta tête en te disant je m'adapte. Ce que je pense que l'ESPE aurait du faire c'est dire ok, vous avez ce bagage là, maintenant comment avec ce bagage là vous allez pouvoir exploiter ces théories là pour mettre en place dans votre classe à vous.

(Clémence, 25 ans, Académie A, stage en CE2, hors-REP, établissement très favorisé).

28Le discours de ces stagiaires sur la formation est critique mais constructif, les préconisations des formateurs dans les différents cours sont analysées au prisme des savoirs qu’ils ont acquis par ailleurs en formation, leur permettant ainsi de construire progressivement leur autonomie et de résoudre les tensions liées à des injonctions qui peuvent sembler contradictoires.

29Sans nier l’importance des curricula cachés, de la socialisation par les pairs, des processus subjectifs et des éléments biographiques qui sont à l’œuvre dans ces dynamiques de formation, nous nous demandons dans quelle mesure la formation initiale outille les enseignants du primaire afin qu’ils ne considèrent pas leurs pratiques comme des « allant de soi », neutres, naturellement efficaces ou égalitaires, mais bien comme des pratiques socialement situées et construites, dont les effets sur les apprentissages des élèves peuvent être socialement différenciés, égalitaires ou inégalitaires en fonction de la manière dont elles sont mises en œuvre dans les classes. Nous nous focalisons ainsi sur l’ « offre de professionnalisation » (Wittorski, 2008, p. 21) dans les ÉSPÉ via l’analyse des cadrages officiels, de l’organisation et des contenus de formation.

La question des inégalités dans les discours officiels sur la formation des maîtres

  • 1 Vincent Peillon affirme par exemple dans son discours de lancement des ÉSPÉ en juillet 2013 que nos (...)

30Depuis la création des IUFM en 1990 jusqu'au lancement des ÉSPÉ en 2013 en France, la communication politique lie la professionnalisation des enseignants à la démocratisation du système éducatif. La communication politique de la « Refondation de l’école » en 2013 présente explicitement la formation des enseignants comme un rouage de la lutte contre les inégalités sociales de réussite scolaire1. En revanche, les textes officiels nationaux cadrant la formation des enseignants entre 1989 et 2015 ne font presque aucune mention explicite des inégalités sociales de réussite scolaire ou de la démocratisation de l’accès au savoir :

  • En 1989, le rapport Bancel préparant la mise en place des IUFM parle tout de même des « méthodes de travail personnel implicitement exigées des élèves » (Bancel, 1989, p. 4) que les professeurs doivent alors enseigner à tous les élèves. Mais le rapport précise par ailleurs que « dans le cadre d'une pédagogie basée sur l'appropriation active des connaissances par les élèves », ce sont « des connaissances en psychologie de l'enfant de l’adolescent et de l'adulte, alliées à une bonne maîtrise des disciplines, qui facilitent la recherche des situations pédagogiques les plus adaptées pour que l'élève franchisse les paliers fixés par l'enseignant » (op. cit., p. 6).

  • Plus récemment, les seules occurrences qui font écho aux inégalités et à la démocratisation de l’enseignement sont formulées dans le référentiel des compétences professionnelles de 2007 en termes de connaissance des « éléments de sociologie et de psychologie permettant de tenir compte de la diversité des élèves et de leurs cultures » (MEN, 2007, p. 16) ; et dans le référentiel de 2013 en termes d’adaptation de « son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves » en prenant en compte les « préalables et des représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l’accès aux connaissances » (MEN, 2013a, p. 6).

  • En 2013, les préconisations nationales de contenus d’enseignements pour le tronc commun de formation dans les ÉSPÉ mentionnent certes la « sociologie des publics », mais associée à la « gestion de la diversité » (MEN, 2013b, p. 11).

31Ces formulations hybrides sont le reflet des évolutions des missions assignées à l’École depuis quelques décennies : les politiques de lutte contre les inégalités et les objectifs de « réussite de tous les élèves » sont concurrencés par des objectifs formulés en terme d’équité, de garantie du minimum, de promotion de la « diversité », d’individualisation des apprentissages et d’adaptation aux « besoins éducatifs particuliers » pour une maximisation des potentiels et des chances de réussite de chacun (Demeuse, Frandji, Greger et Rochex, 2012). Certes, l’adaptation de l’enseignement et l’identification des besoins des élèves peuvent renvoyer à la question des inégalités mais les recherches sur la différenciation sociale dans les apprentissages montrent que ces phénomènes d’adaptation et d’individualisation des apprentissages ne garantissent pas toujours un accès égal pour tous les élèves aux savoirs scolaires et aux modes de travail intellectuel requis pour apprendre à l’école (Rochex et Crinon, 2011).

  • 2 - Le rapport Bancel parle en 1989 de « psychologie de l’enfant et de l’adolescent » ;

32Au final, les dimensions sociales et sociologiques des apprentissages sont minorées dans ces textes et ce sont des connaissances en didactique et en psychologie qui sont évoquées lorsqu’il s’agit de comprendre les processus d’apprentissage et les difficultés des élèves pour mettre en œuvre des situations d’apprentissage adaptées. Les connaissances psychologiques à maîtriser par les enseignants sont précisées au fil de la parution de ces textes et s’ancrent progressivement dans la psychologie cognitive2 qui produit certes des résultats concernant les caractéristiques d’un enseignement efficace mais dont l’objet n’est pas de comprendre les mécanismes de différenciation sociale dans les apprentissages à l’école. D’autres approches psychologiques proches de la psychologie historique et culturelle de Vygotski sont plus propices au dialogue avec la sociologie pour comprendre les processus qui conduisent à un développement inégal entre individus, mais elles ne sont pas dominantes dans le champ de la recherche en psychologie et elles sont absentes des propositions de contenus de formation dans les cadrages nationaux.

La place des inégalités sociales d’apprentissage dans les contenus théoriques et dans l’analyse des pratiques professionnelles en master MEEF

33La volonté affichée de former un praticien réflexif se concrétise dans les maquettes de formation et les descriptifs des enseignements de master MEEF (Métiers de l’Éducation, de l’Enseignement et de la Formation) que nous avons analysés pour cinq ÉSPÉ : les dispositifs d’articulation théorie-pratique occupent une place importante dans les maquettes de M2 (parfois plus de 50 % des enseignements) dans les UE étiquetées « professionnalisantes » ou « transversales », mais aussi dans certains enseignements dits « théoriques » qui sont également associés à des objectifs de professionnalisation dès le M1. L’évaluation de ces dispositifs consiste à concevoir et analyser des séquences et séances d’enseignement observées ou mises en place sur le terrain, à partir d’apports théoriques provenant ou non des mêmes Unités d’Enseignement (UE). Là encore, nous ne pouvons écarter la question des finalités et des objets sur lesquels la réflexivité attendue doit s’exercer. Quelles références à des savoirs et à des théories explicatives issues de la recherche en éducation sont fournies aux enseignants pour interpréter les situations rencontrées sur le terrain ou préconisées en formation ? À quels champs théoriques appartiennent-elles ? Quelle place prennent les travaux permettant de penser la pratique professionnelle sous l’angle des inégalités ? Les références théoriques et le cadre d’analyse des pratiques n’étant pas toujours précisés dans les descriptifs et les maquettes disponibles en ligne, nous avons également recueilli les documents fournis par les formateurs à leurs étudiants (bibliographies, cadrages des évaluations, plans, supports de cours) et des notes de cours prises par les étudiants et leurs évaluations quand les documents précédents ne nous étaient pas transmis. Ce recueil plus fin a été réalisé dans les deux ÉSPÉ auxquelles nous avons eu accès pour nos entretiens.

34Dans les cours et les options que nous avons catégorisés comme « théoriques » car peu articulés à la pratique professionnelle, les cadres d’analyse permettant de penser la question des inégalités occupent très peu de place :

  • dans une des ÉSPÉ de notre recueil, 9 heures de tronc commun en M1 sont consacrées à la sociologie de l’école (dont 6 heures environ centrées sur les inégalités d’apprentissage) - soit 1,5 % de la maquette, pour trois fois plus d’heures consacrées à des approches psychologiques majoritairement cognitivistes même si Vygotski et Wallon sont rapidement cités,

  • dans l’autre ÉSPÉ, seules deux options du tronc commun (sur 31) sont centrées sur les effets potentiellement différenciateurs des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves,

  • en M1 dans les deux ÉSPÉ, des savoirs didactiques sur les erreurs des élèves focalisent certes l’attention des étudiants sur les procédures des élèves mais ils concernent très majoritairement dans nos recueils des contenus de savoirs précis (la numération positionnelle par exemple) et non les exigences cognitives et langagières qui sous-tendent leur construction et qui sont socialement différenciatrices (problématiser, conceptualiser, généraliser, secondariser…). Ces opérations socio-cognitives et socio-langagières sont pourtant travaillées en sciences de l’éducation par des didacticiens en lien avec une analyse contextualisée des pratiques enseignantes (par exemple Butlen, Masselot et Pézard, 2003).

35Dans les dispositifs d’articulation théorie-pratique, la répartition des heures et les modalités de travail réduisent la place des savoirs textuels et des travaux issus de la recherche qui sont alors renvoyés aux UE « théoriques » disposant d’un nombre d’heures et d’ECTS (European Credit Transfer Scale qui fait que chaque année du supérieur bénéficie de 60 crédits au total) plus faibles et qui sont peu ou pas évalués (QCM - Questionnaire à Choix Multiple -, faible coefficient). Lorsque des espaces existent en M2 dans les UE de didactique disciplinaire pour articuler les savoirs didactiques à la pratique professionnelle des stagiaires, nous assistons en réalité à une invisibilisation des savoirs dans ces dispositifs : les sources théoriques et les « mots du savoir » sont rares dans les supports et notes de cours. Les documents recueillis dans une des deux ÉSPÉ étudiées pour les enseignements liés à la démarche scientifique ne mentionnent par exemple aucune référence à la didactique des sciences en M1 et en M2, alors même que la démarche d’investigation y est largement prescrite en opposition aux enseignements scientifiques magistraux ou transmissifs.

  • 1 Nous ne parlons pas ici du mémoire de master MEEF qui fait l’objet d’un cadrage certes inégal selon (...)

36Ces dispositifs (en M1 et en M2, tant dans les UE liées aux apprentissages disciplinaires que dans les dispositifs de suivi de stage, d’analyse de pratique ou d’atelier professionnel) sont évalués par des dossiers d’« analyse de séquences » souvent interdisciplinaires, basées sur des démarches dites de découverte, constructivistes, ou d’investigation. Les documents de cadrages recueillis sont précis en ce qui concerne la partie descriptive de ces dossiers pour détailler la séquence mise en place, mais ils ne donnent pas d’indications sur la partie d’analyse, hormis des critères formels et des formules générales récurrentes telles que « analyse réflexive », « analyse critique » ou « repérage des points positifs et des points à améliorer ». Les étudiants et stagiaires ne sont pas (ou très peu) accompagnés pour identifier les problèmes sur lesquels pourraient s’exercer leurs capacités réflexives, pour sélectionner les savoirs théoriques grâce auxquels ils pourraient interpréter les situations, ni pour s’appuyer sur de réelles données issues de leur pratique1. Dans ces cas majoritaires où les exigences et les objets de la réflexivité sont peu cadrés, nous n’observons aucune analyse sous l’angle de la construction des inégalités sociales d’apprentissage ou des difficultés d’apprentissage socialement situées, alors même que les deux ÉSPÉ de notre recueil sont situées dans des Académies qui accueillent entre 30 et 35 % d’élèves en éducation prioritaire contre 17,5 % au niveau national au moment de notre recueil (avec des variations entre ces deux Académies concernant les élèves scolarisés en réseau d’éducation prioritaire renforcé). Des cadrages sur des problématiques précises sont parfois mis en place, de manière isolée, par des formateurs dont les parcours ou les thématiques de recherche expliquent leur connaissance des recherches qu’ils mobilisent. La différenciation sociale des apprentissages est un angle d’analyse peu présent parmi ces cadrages problématisés déjà rares dans notre recueil.

Conclusion

37Nous avons essayé de montrer dans cet article que le processus de socialisation professionnelle des enseignants est particulièrement lié à la manière dont ils font face aux difficultés d’apprentissage de leurs élèves, difficultés qui touchent majoritairement les élèves de milieux défavorisés dans un contexte où l’objectif de la « réussite de tous les élèves » est politiquement mis en avant. Nous avons souhaité interroger le rôle de la formation des enseignants dans ce processus de socialisation professionnelle à travers l’offre de professionnalisation en formation initiale, et plus particulièrement à travers les contenus de formation et les références aux travaux de recherche en éducation qui sont fournis aux futurs enseignants. Il ne s’agit pas seulement dans cette recherche de repérer les éléments de formation faisant référence aux inégalités ou à la sociologie car les sciences de l’éducation sont justement un carrefour où peuvent se croiser différents cadres théoriques (sociologiques, didactiques, psychologiques, historiques, de sciences du langage, d’analyse de l’activité, du travail…) pour penser conjointement l’activité de l’élève et l’activité de l’enseignant, et contextualiser socio-historiquement les pratiques et les dispositifs d’enseignement pour analyser les difficultés d’apprentissage des élèves.

38Or, nous constatons dans notre recueil que, d’une part, les sciences de l’éducation sont justement peu mobilisées en formation initiale pour fournir aux futurs enseignants un cadre d’analyse de leurs pratiques, et d’autre part que les travaux de recherche qui s’intéressent explicitement aux inégalités d’apprentissage ou qui peuvent être mobilisés pour en comprendre les processus de production sont peu cités en formation initiale. Si ces travaux sont parfois cités dans les cours considérés comme théoriques, nos résultats montrent qu’ils sont quasiment absents des cours qui se situent à l’articulation « pratique-théorie-pratique » (Altet, 2000). La citation éventuelle de référence de recherche ne garantit évidemment pas que les concepts et les résultats soient effectivement appropriés par les enseignants-stagiaires et mis en lien avec leurs pratiques sur le terrain. Mais au-delà de la volonté officielle affichée de professionnaliser les enseignants pour lutter contre les inégalités, nos constats mettent en doute la construction de l’autonomie et du pouvoir des enseignants pour penser les conditions d’un accès égal pour tous aux savoirs scolaires.

Textes officiels cités

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MEN (2013a). Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1er juillet 2013.

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MEN (2015). Mise en œuvre du mémoire dans le cadre de la formation aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Note n° 2015-0459.

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Notes

1 Bourdoncle explique par exemple « pourquoi la reconnaissance lucide des limites de ce mythe que constitue la professionnalisation des enseignants ne doit pas empêcher de continuer à y œuvrer » (Bourdoncle, 1993, p. 83).

2 Nous remercions chaleureusement les 29 enseignants qui ont accepté de participer à ces entretiens et d’y accorder toute leur attention à la fin d’une année de formation très chargée.

1 Wittorski parle de la « professionnalisation-efficacité du travail, sens utilisé par les organisations où il s’agit de développer la flexibilité des personnes au travail et, au final, leur plus grande efficacité », qu’il distingue de la « professionnalisation-profession, sens utilisé par les acteurs sociaux où il s’agit de se constituer comme profession » et de la « professionnalisation-formation, sens utilisé par les milieux de la formation » (Wittorski, 2012).

2 Il faudrait rediscuter cette affirmation à l’aune des déclarations et des circulaires ministérielles les plus récentes qui dessinent une professionnalité enseignante plus proche de l’enseignant-technicien dans un contexte de transformation des modèles de gestion et de gouvernance publique. Nous nous appuyons néanmoins sur les textes officiels encore en vigueur (MEN, 2013a ; MEN, 2015) qui mettent en avant ce modèle du praticien réflexif.

3 Pour une critique de cette approche expérimentale en éducation, voir par exemple Talbot, 2012.

4 « Réfléchir sur sa pratique » (MEN, 2013a, p. 5), « mettre à distance sa pratique pour […] l’améliorer (MEN, 2015, p. 1), développer des « compétences réflexives » (MEN, 2015, p. 2), etc.

1 Voir les résultats PISA 2015 pour la France : https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-France-FRA.pdf

2 Les travaux de psychologie sociale sur l’évolution des représentations, des croyances, des conceptions et des pratiques des enseignants empêchent de tomber dans cet écueil (Crahay, 2010).

1 Vincent Peillon affirme par exemple dans son discours de lancement des ÉSPÉ en juillet 2013 que nos « performances éducatives sont inacceptables parce qu’elles s’accompagnent en plus d’un accroissement des inégalités », ajoutant pour justifier la réforme de la formation que « le déterminant le plus net de cette réussite [des élèves] c’est l’engagement et la qualification des professionnels » (archive consultée le 12 décembre 2017 à l’adresse : https://www.dailymotion.com/video/x11hgca).

2 - Le rapport Bancel parle en 1989 de « psychologie de l’enfant et de l’adolescent » ;

- en 2007, le référentiel de compétences évoque « les apports de la psychologie cognitive » (MEN, 2007, p. 16) ;

- le terme « neurosciences » est ajouté en 2010 (MEN, 2010, p. 14) ;

- en 2013, le référentiel de compétences évoque les « dimensions cognitive, affective et relationnelle de l'enseignement et de l'action éducative » (MEN, 2013a, p. 3) et les propositions de contenus de formation de tronc commun de formation dans les ÉSPÉ mentionnent plus précisément des éléments de psychologie cognitive : « mémoire et apprentissage, styles cognitifs, intelligences multiples » (MEN, 2013b).

1 Nous ne parlons pas ici du mémoire de master MEEF qui fait l’objet d’un cadrage certes inégal selon les Académies mais plus précis et que nous abordons dans un autre article (Benveniste, à paraître).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire Benveniste, « Professionnalisation des enseignants et démocratisation scolaire : une formation initiale pensée à l’aune de la réduction des inégalités scolaires ? », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 14 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/5062 ; DOI : 10.4000/edso.5062

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Auteur

Claire Benveniste

Doctorante en sciences de l’éducation, Université Paris VIII, Laboratoire CIRCEFT-Escol (Centre interdisciplinaire de recherches sur la culture, l’éducation, la formation, le travail ; équipe : Éducation Scolarisation)

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