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Dossier
Transitions vers la vie sociale

Socialisation professionnelle des directions d’établissement d'enseignement au Québec : tensions entre formation et autonomie professionnelle

Houssine Dridi

Résumés

Même si les facultés d’éducation ont tenté de résister, la professionnalisation a fini par s’imposer en 2001 avec un règlement ministériel fixant l’obligation de formation de 2e cycle en gestion scolaire. Guidée en 2008 par un « référentiel des compétences », cette formation est destinée à la socialisation professionnelle des directions d’établissement d’enseignement en les dotant de solides connaissances à la fois théoriques et pratiques et en les accompagnant dans leur insertion ou intégration professionnelle. La présente contribution se base sur une étude réalisée dans le cadre d’un partenariat université-commission scolaire. Un questionnaire et des entrevues auprès de 70 directions-adjointes d’établissement scolaire ont servi à l’analyse des données faisant ressortir une difficulté à exploiter les résultats de recherche universitaire par les milieux de pratique et révélant une remise en question de la conception de la formation, des modalités d’accompagnement et des dispositifs d’évaluation. Une réflexion est dégagée autour des défis de l’amélioration de la formation et de la socialisation professionnelle.

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Texte intégral

Introduction

1Même si les facultés d’éducation ont tenté de résister, la professionnalisation des directions d’établissement d'enseignement a fini par s’imposer au Québec en 2001 avec un règlement ministériel fixant l’obligation de formation de 2e cycle en gestion scolaire. Guidée en 2008 par un « référentiel des compétences », cette formation est destinée à la socialisation professionnelle des directions d’établissement d’enseignement. Il s’agit de les doter de solides connaissances à la fois théoriques et pratiques et de les accompagner dans leur insertion ou intégration professionnelle. La présente contribution se fonde sur une étude réalisée dans le cadre d’un partenariat université-commission scolaire. Un questionnaire et des entrevues auprès de 70 directions-adjointes d’établissement scolaire ont servi à l’analyse des données faisant ressortir une difficulté à exploiter les résultats de recherche universitaire par les milieux de pratique. Ils révèlent aussi une remise en question de la conception de la formation, des modalités d’accompagnement et des dispositifs d’évaluation. Une réflexion est dégagée autour des défis de l’amélioration de la formation et de la socialisation professionnelle.

Contexte et éléments de la problématique

Conception de la socialisation professionnelle

2Le contexte récent est caractérisé par une intensification des intentions et des déclarations de décentralisation des responsabilités et des pouvoirs en matière de gouvernance scolaire. Cette délocalisation des pouvoirs fait suite à la réforme entamée au Québec en 2000 et qui demeure somme toute relative. Pour l’Association montréalaise des directions d’établissement scolaire (AMDES, 2016), si l’assise de la décentralisation tend à promouvoir le principe de subsidiarité, elle ne s’attaque pas à la dynamique actuelle de répartition des fonctions et pouvoirs. La décentralisation des responsabilités et des pouvoirs était l’un des mécanismes importants des changements opérés comme suite logique de la réforme (Bernatchez, 2011). Cette décentralisation est censée fournir les gouvernes d’une gestion autonome. Or, le ministère de l’éducation, comme les commissions scolaires actionnent constamment des mécanismes de mise en œuvre, de suivi et de contrôle leur permettant de garder une part importante de ces pouvoirs (AMDES, 2016). En effet, les mécanismes de reddition de comptes remplissent l’espace de gestion de la direction d’établissement scolaire par leur nombre, leur complexité et leur nature bureaucratique, laissant peu de place à la dimension pédagogique, à la concertation et à la décision collective. L’autonomie étant alors tout à fait relative, d’autant plus que le « nouveau rôle » de la direction d’établissement scolaire est plus ou moins défini et quand même encadré par les différentes règlementations ou conventions qui se sont succédées.

3Toutefois, et même dans ce contexte de régulation et d’injonctions, la direction est tenue d’avoir des compétences étendues en gestion scolaire, de posséder des aptitudes de communication et de leadership que la formation universitaire est censée alimenter par un processus de professionnalisation et même, croit-on, d’appropriation d’une certaine autonomie professionnelle. Il est alors éclairant de retenir, d’abord, que des difficultés sont générées par l’application de processus parfois complexes et peu ajustables à la réalité des organisations (l’établissement scolaire) tant ils sont instrumentaux. Ensuite, les expériences menées jusqu’à ce jour montrent clairement que les changements organisationnels introduits entraînent des réactions et des comportements d’adaptation qui compromettent les objectifs visés et parfois même détériorent la capacité de répondre correctement aux finalités éducatives (Dridi et Tchimou, 2017).

Intégration et évolution de la formation professionnalisante

4La notion de professionnalisation a été nuancée lors des premiers travaux en administration de l’éducation par des chercheurs québécois (Brassard et al., 1986 ; Brunet et Brunet, 1998 ; Brassard, 2000, 2004 ; CSE, 1993 ; Dery, 1995). Pour ce faire, ces derniers se basent, au départ, sur des auteurs nord-américains anglophones dans le champ de l’administration de l’éducation (Campbell et Gregg, 1957 ; Griffiths, 1957, 1964 ; Halpin, 1957, 1966 ; Hoy et Miskel, 1972, cités par Barnabé et Toussaint, 2002) et intègrent, plus récemment, des auteurs européens tels que Dubar (1998), Wittorski, (2007, 2008). Dans le champ de l’analyse organisationnelle, l’influence vient principalement d’auteurs comme Khun, (1962), Mintzberg, (1973), Katz et Khan, (1978), cités par Dridi (2005), ainsi que Crozier (2000), Crozier et Friedberg (1992, 2014), etc. Constatant, des difficultés énormes quant à la réussite scolaire et faisant état d’une situation plutôt confuse dans les institutions éducatives, des auteurs et des organismes ont tiré la sonnette d’alarme et pointé la gestion des établissements d’enseignement (comme l’ont fait leurs semblables aux États-Unis auparavant). Suite à ces constats, des propositions qui vont dans le sens d’une meilleure formation (théorique et pratique) des administrateurs pour rendre les écoles plus efficaces et plus démocratiques (Koffi et al., 1998) ont été fournies. De façon constante, on plaide pour une professionnalisation par la formation de la fonction de direction d’établissement d’enseignement (CSE, 1993, 2006 ; MELS, 2008 ; Lalancette, 2014).

5Au Québec, dès 1993, le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE) recommande au ministre de l’éducation de porter une attention particulière à la gestion des établissements scolaires (CSE, 1993), renforçant par-là la réflexion et les recommandations amenées par des chercheurs universitaires. Le CSE révèle par son enquête que la gestion de l’éducation, telle qu’exercée dans le système éducatif, ne pourrait assurer de façon adéquate la mise en œuvre de services adaptés au nouveau contexte de la société et aux besoins de formation ni appuyer de façon efficace l’action pédagogique des enseignants. Par conséquent, il plaide pour un changement de paradigme en gestion de l’éducation (CSE, 1993) par une articulation de la recherche et de la formation (composante universitaire) et d’une socialisation professionnelle (composante commission scolaire).

6Si le choix des candidats à la direction d’établissement scolaire se faisait parmi les enseignants qui se démarquaient quelque peu dans leur établissement, depuis 2001, tous les candidats doivent suivre et réussir un programme de formation de 2e cycle (Diplôme d’études supérieures spécialisées - DESS). Le contenu de cette formation a été élaboré par les universités en accord avec les recommandations du ministère de l’éducation. Des partenariats ont été conclus entre les directions des unités universitaires et les directions des commissions scolaires. Devant les évaluations et les critiques quant aux objectifs et à la pertinence de la formation mal déterminés, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a procédé à l’élaboration d’un référentiel de compétences érigé en guide de programmation de la formation pour les universités (MELS, 2008).

7À bien des égards, l’apologie de la professionnalisation en administration de l’éducation apparaît comme un marqueur historique du système éducatif nord-américain et québécois. Préméditant cette réorientation, Dupuis (2004) invoquait la raison pour laquelle une direction se devait d’être formée, « car un praticien qui n’a pas de cadre de référence, qui ne sait pas professionnellement où il se situe risque fort de devenir un exécutant à recettes toutes faites, sans envergure et vite dépassé surtout dans les organisations complexes que sont devenues les établissements scolaires même modestes. » (p. 135). Chercheurs, responsables, experts et praticiens plaident alors pour un rapprochement et un dialogue entre milieux universitaires et milieux de pratique (CSE, 2006). Dans cette optique, se basant sur une enquête récente commanditée par la Fédération Québécoise des Directions d’Établissement d’enseignement (FQDE), Lalancette (2014) précise que la professionnalisation des directions d’établissement devrait viser une qualification adaptée et une formation continue axée sur le pilotage et la gouvernance. De son côté, le Comité de Perfectionnement des Directions d’établissement d’enseignement (CPD, 2017) soutient une vision qui s’inscrit dans une approche de professionnalisation plus accrue alliant formation et accompagnement et prenant appui sur une logique de compétences où l’on considère essentiellement trois axes d’apprentissage : acquisition et développement de ressources (internes ou externes) ; amélioration de la pratique professionnelle ; développement de la distanciation et de la réflexivité.

Cadre d’analyse

8Les champs théoriques et conceptuels empruntés à la sociologie des organisations et plus particulièrement à la sociologie des professions (Bourdoncle, 2000 ; Crozier, 2000 ; Champy, 2009) permettent de comprendre le processus de socialisation professionnelle. Les processus de professionnalisation des individus, des activités et des organisations renvoient à une pluralité de modes de professionnalisation à l’intérieur de groupes professionnels plus ou moins établis (Bourdoncle, 1993). En sciences de l’éducation, les cadres d’analyse de la socialisation professionnelle sont explicités sous l’angle des pratiques éducatives et formatives, de la construction et de la transmission des savoirs. Les travaux de Bourdoncle (2000), sur les professions de l’éducation et de la formation, présentent, quant à eux, une conception spécifique de la professionnalisation. En somme, le travail professionnel est conjoncturel, parce qu'il porte sur une réalité qui échappe inévitablement à toute maîtrise systématique (Champy, 2009). Dans la lignée d’une tentative de compréhension avec Roquet (2012), ces travaux restent en effet sous l’empreinte d’une vision « déterministe » de la transmission des savoirs, alors que des conceptions plus « constructivistes », comme celles de (Schön, 1985) mettent l’accent sur le caractère inventif existant dans la production des savoirs, notamment à travers le développement de pratiques réflexives chez les professionnels. Une conception qui s’articule pour nous essentiellement autour de la professionnalisation de la formation, des savoirs et de l’activité, mais qui doit être relayée par une socialisation professionnelle prolongée sur le terrain, clé de l’appropriation d’une véritable autonomie.

9En construisant une grille d’analyse, Wittorski (2007) nous aide à répondre à la question suivante : comment articuler ce qui est du domaine de l’offre institutionnelle ou organisationnelle de professionnalisation (discours promotionnels et dispositifs proposés aux individus) et ce qui relève des dynamiques de développement des sujets au sein de cette offre ? Ce sont souvent des combinatoires de savoirs qui relient l’individu à l’apprentissage au regard de sa trajectoire personnelle et des contextes formatifs et de travail spécifique (Roquet, 2012). La professionnalisation résulte de cette dynamique individuelle de réappropriation des savoirs, inscrite dans des contextes formatifs précis. L’usage de la notion de savoirs d’action illustre cette disposition d’analyse. La professionnalisation se construit, avec l’éclairage de Wittorski (2008), dans l’institutionnalisation de l’activité, dans un contexte de flexibilité du travail, de changement des logiques de production, de culture du résultat, de décentralisation des responsabilités, requérant de faire preuve d’adaptabilité, de réactivité, de compétences et d’autonomie sur le terrain.

10L’autonomie professionnelle (Hoffmans-Gosset, 1987 ; Crozier et Friedberg, 1992 ; Pont et al., 2008) se conçoit, sur le terrain, comme une action qui dépasse l'application stricte de normes ou de règles détaillées ou encore la reproduction fidèle d'un programme établi. L’autonomie signifie que la direction d’établissement dispose d'une marge de manœuvre lui permettant de faire face aux imprévus et aux circonstances particulières par l'adaptation et l'innovation dans le respect de l'éthique de la fonction. L'individu professionnel sait gérer un ensemble de situations dont la plupart se caractérisent par leur complexité nécessitant l'apport de compétences et de jugement professionnel (Le Boterf, 2010). Nous concevons que cette autonomie est comprise, articulée, construite et intégrée par le filtre de la formation qu’elle soit initiale ou continue, mais elle ne peut être jugée que dans le cadre de l’exécution des tâches professionnelles.

Méthodologie

11Notre cadre méthodologique est fondé sur le processus de socialisation professionnelle dans une approche qualitative qui allie l’analyse des documents institutionnels d’information et de références ainsi que celle des données d’une enquête. Le principe de socialisation étant la mesure de différents éléments qui permettent d’examiner les tensions et les facteurs bloquants dans un processus complet (formation-insertion-intégration). La présente contribution se base sur une étude réalisée dans le cadre d’un partenariat université-commission scolaire qui met en jeu la conception de la formation, les modalités d’accompagnement (mentorat) et les dispositifs d’évaluation. Un questionnaire et des entrevues auprès de 70 directions-adjointes d’établissement en exercice (ayant été diplômées ou en formation) ont servi à l’analyse des données. Parmi les directions sollicitées, 45 participants à l’enquête ont répondu à toutes les questions posées, qu’elles soient fermées ou ouvertes.

12L’enquête s’est déroulée entre l’automne 2015 et l’automne 2017. Une grille de questions fermées (24) a été appliquée et des questions ouvertes (10) comme complément ont permis d’expliciter certaines dimensions, ayant trait aux conceptions et aux perceptions de l’utilité de certains aspects de la formation, de l’accompagnement et du transfert (appropriation) des connaissances sur le terrain de la pratique. L’enquête est composée de quatre parties, ayant trait aux contenus et aux approches du programme. La première partie, appelée bloc 1, porte sur les activités d’introduction à la gestion. La deuxième partie, appelée bloc 2, porte sur les activités de gestion d’un établissement scolaire. La troisième partie, appelée bloc 3, porte sur les activités de mentorat. La quatrième partie, appelée bloc 4, porte sur les activités de synthèse. Les interlocuteurs devaient se prononcer sur les contenus des différents cours, sur les méthodes pédagogiques, sur les activités pédagogiques, sur la prestation d’enseignement, sur le transfert des connaissances et sur l’appropriation d’une autonomie professionnelle.

13L’analyse des données a été réalisée selon la procédure d’analyse de contenu (descriptive et critique) suivie d’une démarche interprétative (Bevir, 2013). Elle vise l’identification centrale des tensions affectant le processus de socialisation professionnelle. Nous avons procédé au repérage de facteurs facilitant ou contrariant l’appropriation d’une autonomie professionnelle en partant des acquis de la formation partenariale jusqu’à leur mise en application ou leur traduction dans l’exercice de la fonction de direction. En retenant en premier les contraintes organisationnelles et les facteurs bloquants au déploiement de la professionnalisation et de la démonstration d’une autonomie professionnelle, notre intention est d’apporter des ajustements quant à la conception et au déploiement de la formation dans un esprit de partenariat qui se traduise par une construction de dispositifs de formation plus efficaces.

Analyse et discussion

Conceptions et perceptions de la formation et de ses exigences

14Dans le contexte de la société du savoir, les politiques publiques proposent des cadres normatifs et des plans d’action qui cherchent à valoriser la formation des personnes et la mobilisation des savoirs (Bernatchez, 2011). Étant donné l’obligation d’une formation de 2e cycle, mais fortes d’un pouvoir laissé vacant par le ministère de l’éducation, les commissions scolaires, jouant le rôle de partenaires et ayant la liberté de choisir avec quelle université elles désirent faire « affaire », deviennent des partenaires actifs dans la programmation des cours et des contenus. De plus en plus formalistes, ces partenaires praticiens manifestent un pouvoir décisionnel sur la création ou la modification d’un certain contenu pour l’adapter à ce qu’ils pensent être un changement de paradigme ou une orientation utile, parfois au gré de modes et d’inspirations de conseillers. En monnaie d’échange, ils maintiennent ou retirent la responsabilité de la formation aux partenaires universitaires et ce de façon périodique, selon les directions nommées à la tête des commissions scolaires. Pour bien garder un esprit comparatif, parfois, ils confient une telle responsabilité à plus d’une université. Les universités de leur côté se sont engagées dans une nouvelle concurrence de l’offre (reconnaissance d’acquis expérientiels comme équivalents de certains cours, allègement des exigences et de la charge de travail, aménagement de l’horaire des séances en présentiel, etc.). La « revitalisation » d’une collaboration visant l’amélioration constante et le maintien de la qualité du programme et ses objectifs se heurte chemin faisant à des conceptions de la formation et du développement professionnel qui sont parfois divergentes.

15Dans le cadre de cette formation, le gestionnaire en fonction ou le futur gestionnaire est appelé à avoir une posture de praticien réflexif, de leader et d’agent de changement en s’engageant de façon continue dans une démarche de renouvellement des connaissances tant dans le domaine de la gestion que de l’innovation pédagogique tout en visant la réussite des élèves de son établissement. Plus précisément, les activités organisées dans le cadre du programme de formation cherchent à favoriser chez les participants l’appropriation et l’approfondissement des méthodes et outils de gestion ainsi que le développement du jugement professionnel par l’objectivation des pratiques, la conceptualisation et la théorisation des cas, le réinvestissement dans la pratique et son observation, la co-construction de savoirs et le développement des compétences, la réflexion critique en vue d’améliorer les pratiques professionnelles, le développement des institutions ainsi que l’ouverture à la recherche scientifique.

16Les gestionnaires sont censés maîtriser des habiletés en matière de gestion tant pédagogique qu’administrative ou organisationnelle. Ils seraient en mesure de maîtriser les divers processus de gestion d’un établissement scolaire en tenant compte des particularités des milieux. Ils sont appelés à encourager le travail en équipe-école (regroupant le personnel scolaire) pour élaborer et réaliser le projet éducatif local. Le leadership, dimension transversale, prenant une place centrale dans la formation dans sa version partagée, est censé les conduire à accorder une place privilégiée à la formation continue du personnel scolaire (comme pour eux-mêmes) afin de renforcer l’efficacité organisationnelle de l’établissement en l’articulant autour d’une gestion stratégique et avec une vision prospective du système éducatif et de leur établissement.

17Les participants à cette formation sont confrontés, par le biais d’études de cas, aux approches de Gestion Axées sur les Résultats (tout en les comparant aux approches jadis centrées sur les moyens et les processus). Ils sont amenés à analyser, de façon contextualisée, les changements apportés à la fonction et aux tâches d’une direction d’établissement scolaire. Ils devraient pouvoir prendre conscience de la nécessité d’actualisation des connaissances et des pratiques au-delà de la formation et tout au long de leur carrière. Pourquoi alors les résultats de cette étude révèlent, comme c’est le cas d’autres études (Dupuis, 2004 ; Leithwood et Azah, 2014), que la majorité des praticiens retombent dans la routine et ont beaucoup de difficultés à s’approprier une plus large autonomie dont ils ont besoin pour relever les défis inhérents à la gestion d’un établissement scolaire ?

18Il ressort de cette analyse que la conception des directions d’établissement scolaire, ayant un impact sur leur attitude face à la formation, est pleinement teintée par le discours ambiant et les actions des responsables de commissions scolaires. Dans cet esprit et à titre d’exemple, une direction générale d’une commission scolaire énonçait dans une rencontre de partenariat, en voulant traduire un « sentiment partagé », que les recherches, les études ainsi que les universitaires ont du mal à atterrir sur le terrain de la pratique de la gestion. Reprochant aux unités de formation, leur attachement aux considérations théoriques tout en ne dotant pas les directions en formation d’une autonomie professionnelle qui consisterait en une boîte à outils prête à l’emploi.

Enjeux de l’autonomie professionnelle

19Lorsqu’on procède à une analyse de l’autonomie professionnelle des directions d’établissement d’enseignement lors d’un processus de socialisation professionnelle, une certaine dichotomie apparaît chez les partenaires (université-milieux de pratique) entre une conception de la formation universitaire tournée vers la qualification (qui intègre nécessairement les compétences en devenir, donc un processus d’autonomisation) et une conception tournée vers l’acquisition de compétences « éprouvées » qui seraient prêtes à l’emploi, un but qui, aux yeux des partenaires professionnels, devrait être atteint par le biais de la formation. Mais, il ressort aussi que les exigences des commissions scolaires varient en fonction des politiques, des problématiques émergentes et des visions des nouvelles directions générales des commissions scolaires qui ont le désir de laisser une marque. L’exigence qui a occupé l’espace de la formation durant la dernière décennie (2008-2017) touchait aux caractéristiques d’une gestion axée sur les résultats. Ce système de gestion imposé dans les établissements scolaires a eu pour effet de modifier largement les fonctions et les tâches des directions scolaires. Une nécessité d’actualisation des connaissances et des pratiques s’est alors imposée pour les directions des commissions scolaires, pour les universités et leurs programmes de formation ainsi que pour les directions d’établissement scolaire (Dridi et Tchimou, 2017).

20L’analyse démontre que l’équilibre entre une professionnalisation qui combine des fondements théoriques solides et des stratégies pragmatiques qui demandent une maturation et du temps se heurte à l’urgence et aux variations des demandes de contenus supposément « pertinents » de la part des gestionnaires scolaires. Suivant Cattonar et al. (2007), il est plausible de penser que l’attitude des directions face aux évolutions scolaires traduise une urgence et une certaine « intériorisation » de l’injonction qui leur est faite de devenir des acteurs responsables de la transformation du système éducatif. Avec la réflexion de Brzegowy (2010) sur la professionnalisation, il est présumé que penser qualification, c’est penser un accord normatif collectif qui concerne aussi bien les personnes, les postes que le type d’organisation globale. Au contraire, raisonner en termes de compétence, comme le suggère Chauvière (1999), paraît contenir le risque d’une régression aux normes de savoir-faire, de capacité et donc d’aptitude des seules personnes, sous contrôle des seuls employeurs, sans qu’il y ait socialisation de l’adéquation entre personnes, postes et organisation.

21De plus, si l’autonomie vise la possibilité de décider sans en référer à une autorité, cela exige de la part de l’acteur autonome l’acquisition, l’accumulation et la circulation du savoir, la fluidité et l’accessibilité à l’information (Foucault, 1994). Or, l’on constate que le cadre de l’exercice de la fonction de direction d’établissement scolaire demeure limitatif, d’où une autonomie relative et en crispation. Cela ne peut être saisi que si trois autres aspects sont à questionner, i) le rapport au savoir des directions d’établissement ii) la posture de la direction en mode d’appropriation des connaissances, iii) le cadre administratif et législatif et le lien hiérarchique entre commission scolaire et direction d’établissement.

Rapport au savoir, appropriation des connaissances et cadre administratif

22La première étape de l’analyse des résultats a permis de révéler certaines justifications concernant, d’un côté, la satisfaction relative à la prestation de la formation, et, de l’autre, les facteurs estimés contribuer ou non à l’autonomie professionnelle. Ainsi, il est important pour compléter l’analyse de prendre en considération les dimensions permettant de porter un regard critique sur le rapport au savoir des gestionnaires et leur aptitude à s’approprier les connaissances non pas uniquement durant un processus de formation, mais surtout traduites à terme dans leur pratique.

23De façon globale, les activités de formation et d’accompagnement pour l’intégration à la profession obtiennent un taux de satisfaction de la part des participants variant entre 75 % et 100 % selon le bloc de formation et le degré de difficulté dans la pratique. Entre 25 % et en dessous, des interlocuteurs expriment moins de satisfaction, surtout dans les activités de formation (au début du processus) qui font référence à des situations non vécues personnellement. Les activités d’intégration à la profession sont censées permettre à l’étudiant-praticien une familiarisation avec la fonction et les rôles de la direction. En s’appuyant sur les approches de Mintzberg (1984) et de Brassard et al. (1986), l’étudiant est appelé à situer les différents rôles et activités dans son milieu de pratique. Ces repères lui permettraient de prendre conscience de l’importance et de la pertinence de chacun des rôles qu’une direction est appelée à jouer quotidiennement ou périodiquement. En plus d’une analyse réflexive que le praticien apprenant est appelé à mener, il est sollicité pour apprendre à observer son milieu en prenant un certain recul, une certaine distance lui fournissant un dégagement pertinent de sa lourde tâche quotidienne. Cette posture nécessite un renoncement à la routine et aux actions spontanées, qui se révèle difficile pour une bonne majorité des directions (Dupuis, 2004 ; Dridi et Tchimou, 2017).

24Le programme tel qu’il est conçu, avec une répartition des contenus en blocs, vise à permettre à tout apprenant i) de revisiter certaines notions et dimensions de la gestion des établissements scolaires, par le rappel de certains principes des théories de l’organisation, ii) d’appliquer des dimensions théoriques et des connaissances expérientielles à différentes problématiques et situations articulées autour d’études de cas, iii) de s’adjoindre à un mentor pour exposer des expériences, échanger sur des situations problématiques et partager des points de vue, iv) de s’engager dans une posture réflexive par la production de synthèses inspirées de la réalité du milieu scolaire spécifique.

25Si dans les résultats certaines données paraissent contradictoires, il n’en demeure pas moins que certains éléments des contenus offerts doivent être considérés sous différents angles : la pédagogie de façon générale, les activités qui font un lien direct avec la pratique (ou plutôt la réalité) des apprenants, les prérequis de la formation conjuguée forcément aux aptitudes réelles de l’apprenant. En effet, les contenus devraient être examinés selon les cohortes, leur engagement, leur degré d’implication, leur intérêt et les objectifs poursuivis par chacun des apprenants. Les apprenants arrivent au programme avec différents niveaux de maîtrise des contenus offerts : leur préparation n’a pas été des plus harmonieuses et leur curiosité intellectuelle ainsi que le rapport au savoir qu’ils entretiennent peuvent marquer de nettes différences. En effet, le temps passé entre la formation initiale, les années d’exercice et le retour aux études, dénote un certain et relatif éloignement du praticien - redevenu apprenant - avec la pratique réflexive, fondée sur les lectures, la recherche et l’analyse, etc. Certains des apprenants ont pu, durant une telle période, garder l’habitude d’explorer des méthodes, de participer à différentes activités ou événements, de s’approprier, par les lectures, de nouvelles connaissances. Ces apprenants avec un savoir différentiel marquant sont outillés pour participer pleinement aux activités pédagogiques, travailler sur des problèmes complexes, se saisir d’études de cas avancées. D’autres apprenants, sélectionnés pour entrer en fonction, arrivent dans le programme sans avoir ancré dans leur quotidien des habitudes de lecture, de participation à des colloques ou à des ateliers de formation. Ces apprenants n’ont pas certains prérequis leur permettant de comprendre et de réaliser les travaux exigés dans les cours. Ils ont besoin d’un accompagnement spécifique et individuel plus intense de la part des formateurs. Toutefois, pour certains d’entre eux, le cheminement dans le programme demeure quand même éprouvant et leur perception comme leur appréciation en sont affectées par leur expérience en tant qu’apprenants, ce qui peut affecter par ricochet l’appréciation des responsables dans les commissions scolaires vis-à-vis de la formation. En ce qui a trait aux réponses apportées par l’université, à la suite de telles analyses, une plateforme a été créée pour permettre aux apprenants de s’approprier les prérequis. Elle comprend une documentation structurée sur les aspects légaux, les théories et les approches spécifiquement utilisés dans le cadre du DESS, un manuel portant sur la méthode de travail appuyé par des conseils et des exemples de contenus concrets et des exercices formatifs.

26L’enquête révèle qu’une grande majorité (environ 80 %) des interlocuteurs estime que la formation permet de faire un lien entre théorie et pratique et qu’ils sont en mesure d’effectuer avec le temps des transferts dans leur milieu de pratique en ayant des fondements théoriques solides. De tels transferts touchent aux compétences en lien avec un potentiel de leadership, de communication, de mobilisation du personnel scolaire. Un certain degré de maîtrise de la gestion des ressources humaines et matérielles s’acquiert par le biais d’ateliers intra-organisationnels sur les savoirs institutionnels qui sont planifiés (généralement sur 2 ans) de façon spécifique dans chacune des commissions scolaires parallèlement au cheminement dans le programme du DESS. Les données nous démontrent que ces transferts ne semblent pas être au même niveau selon les milieux. En effet, certaines nuances peuvent être rapportées relativement aux caractéristiques des lieux d’exercice dont l’influence peut faciliter ou entraver le transfert des acquis de la formation. Essentiellement, ces caractéristiques sont de l’ordre des rapports de pouvoir, des règlementations, de l’aspiration à l’innovation, de la valorisation de l’initiative et de la responsabilisation par la promotion de l’autonomie. Le climat scolaire ainsi que la culture organisationnelle sont des composantes évoquées pour catalyser de tels transferts. Finalement, dans une continuité à terme, des activités de formation, d’appropriation et de perfectionnement relèvent de la responsabilité des autorités intermédiaires (commissions scolaires) qui sont responsables des budgets, de la libération des tâches et des actions visant le développement professionnel. Une telle formation continue constitue la condition préalable pour assurer le développement professionnel et renforcer l’autonomie professionnelle.

Conclusion et prospective

27Au-delà de ce que révèle l’étude sur la satisfaction des apprenants et la perception qu’ils ont de leur capacité à transférer des connaissances acquises lors de formations, comprendre les stratégies et les moyens mis en place par les directions scolaires (commission scolaire et établissement scolaire) permet de révéler l’appropriation des résultats de la recherche et de connaître la portée d’un réinvestissement dans la pratique. Les résultats révèlent que les besoins urgents et les demandes pressantes quant aux indicateurs de performance ne permettent pas toujours aux acteurs de prendre le temps de s’inspirer de la recherche. Dans de telles conditions, la mobilisation des connaissances qui a besoin de maturation se trouve affectée par le recours à des routines et des façons de faire inspirées de l’urgence du quotidien.

28Nous pensons que le développement de l’autonomie professionnelle et le renforcement du rapport au savoir passent justement par la valorisation du rapport au savoir, du partage des acquis expérientiels et de l’appropriation de la mémoire organisationnelle. Ces dimensions demeurent encore de véritables points bloquants au sein des organisations. Les méthodes de gestion de connaissances ne sont pas suffisantes dans les organisations éducatives pour permettre une appropriation efficace des connaissances par les acteurs des milieux de pratique et notamment par les directions d’établissement. Or, l’objectif d’une capitalisation des connaissances est bien le partage et la réutilisation d’une expérience dans le but d’optimiser le processus d’apprentissage organisationnel comme le proposent Castillo et al. (2004). Mais il faut soutenir les directions d’établissement de façon plus continue, en assurant un accompagnement professionnel dans la durée, qui idéalement peut se poursuivre à travers des activités de recherche partenariale. Dans ce sens, le modèle élaboré par Lafortune (2008) propose une dynamique cyclique alliant la théorie à la pratique et la réflexion à l’action. Un tel modèle intègre les participants (directions d’établissement et personnel scolaire) dans les différentes étapes du processus de formation-recherche-accompagnement.

29Parmi les propositions que nous mettons de l’avant, il s’agit de valoriser des activités liées à une recherche-action (ou l’équivalent) comme stratégie de formation en appuyant le potentiel de l’application d’un modèle itératif : formation-recherche-accompagnement ; de mettre à profit un modèle cyclique : théorie-pratique/réflexion-action permettant de développer une pratique réflexive par le biais des communautés d’apprentissage professionnelle ou des communautés de pratique, d’encourager une collaboration ouverte et directe entre établissements, d’aspirer à une gestion des connaissances et de la mémoire organisationnelle. Enfin dans la mesure où la formation se conjugue de plus en plus dans un mode partenarial, il est dans l’intérêt des partenaires et des individus de travailler dans un esprit collectif qui vise à estomper les tensions et à mettre de l’avant une responsabilité commune partagée, peu importe les difficultés ou la distribution des torts.

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Bibliographie

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Barnabé, C., Toussaint, P. (2002). L’administration de l’éducation. Une perspective historique. Québec : PUQ.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Houssine Dridi, « Socialisation professionnelle des directions d’établissement d'enseignement au Québec : tensions entre formation et autonomie professionnelle », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 18 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/5145 ; DOI : 10.4000/edso.5145

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Auteur

Houssine Dridi

Professeur et directeur de programmes de 2e cycle, département d’éducation et pédagogie, Université du Québec à Montréal

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